Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы профессиональной подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности 19
1.1. Основные направления и педагогические подходы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе 19
1.2. Исторические особенности и современные направления социальной работы с детьми-инвалидами 38
1.3 Основы формирования профессионально-личностной компетентности специалистов в социальной работе с детьми, имеющими инвалидность 59
Выводы по первой главе 79
Глава II Содержание и организация интегративно-модульнои подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности 81
2.1 Практико-ориентированная модель интегративно-модульнои подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами и ее характеристика 81
2.2 Организационные аспекты, анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальная работы 117
2.3 Организационно-педагогические условия интегративно-модульнои подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами 149
Выводы по второй главе 166
Заключение 170
Библиографический список 175
Приложения 204
- Основные направления и педагогические подходы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе
- Основы формирования профессионально-личностной компетентности специалистов в социальной работе с детьми, имеющими инвалидность
- Практико-ориентированная модель интегративно-модульнои подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами и ее характеристика
- Организационно-педагогические условия интегративно-модульнои подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами
Введение к работе
Актуальность исследования. Система практико-ориентированного обучения в вузе, исходя из специфики социальных условий и собственного концептуального подхода, конкретизирует совокупность средств организации профессиональной подготовки, внедряя в нее новые технологии и модели практико-ориентированного обучения студентов социальной работе, с учетом особенностей и характера деятельности с различными категориями и слоями наиболее социально уязвимого и незащищенного населения.
Одной из таких социально уязвимых групп является категория детей-инвалидов, обнаруживающих стойкие ограничения в социальной и личностной сферах жизнедеятельности. По данным Федерального медико-биологического агентства, в настоящее время в Российской Федерации отмечается рост численности детей-инвалидов, которая составляет около 700 тыс.
Выделенное нами в исследовании определение понятия «дети с ограничениями жизнедеятельности» будет считаться исходным, т.к. представляется наиболее емким по сравнению с понятиями «дети с особыми нуждами», «дети с проблемами развития», «аномальные дети», «дети с ограниченными возможностями», и определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в
і конкретных социальных условиях.
В работах авторов В.Г. Бочаровой, Ж.И. Войцеховской, Е.В. Земляновой, С.А. Овчаренко, Л.В. Трениной доказывается, что к основным причинам роста детской инвалидности относятся: ухудшение экологической обстановки, неблагоприятные условия труда женщин, рост травматизма, низкий уровень ведения здорового образа жизни в семье и высокий уровень заболеваемости родителей. Большинство детей-инвалидов оказываются оторванными от социальной жизни общества, что связано как с противоречивым характером самой системы реабилитации, построенной на основе прежней социальной инфраструктуры, так и с сохранением в общественном сознании особой парадигмы отношения к лицам с различного рода ограничениями.
Анализ теоретических исследований и практики в области реабилитации и адаптации детей с ограничениями жизнедеятельности показал, что в России развивается и укрепляется система реабилитационной помощи детям-инвалидам, которая ориентирована на их интеграцию в общество. Для этого создана сеть реабилитационных учреждений, школ-интернатов, центров социальной помощи семье и ребенку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов. С успехом внедряются школы с инклюзивным образованием, в которых процесс развития общего образования подразумевает доступность в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограничениями жизнедеятельности.
В кризисной социально-экономической ситуации возрастает стойкая невостребованность детей-инвалидов обществом здоровых людей, а ухудшение
В данном случае ограничение жизнедеятельности ребенка, имеющего инвалидность, понимается как полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью (Гл. I «Общие положения» Федерального закона от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»).
качества жизни семей, в которых воспитывается ребенок с ограничениями жизнедеятельности и особыми нуждами, понижает их социальную активность, ведет к ощущению собственной неполноценности, что требует настоятельного решения вопросов, связанных с социальной реабилитацией и интеграцией детей-инвалидов в общество.
По данным Главного бюро медико-социальной экспертизы в городе Орле и Орловской области, за последние четыре года число детей-инвалидов с признаками врожденных аномалий и пороками развития (хромосомные нарушения, психические заболевания) возросло на 16,2%, а показатель успешной реабилитации довольно низкий и составляет около 3,5%.
Основной причиной, препятствующей эффективному и квалифицированному оказанию социальной помощи данной категории детей в государственной системе медико-социальной экспертизы и реабилитации, является уровень и качество профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.
Актуальность сложившейся ситуации обуславливает потребность в специалистах социальной сферы, владеющих современными эффективными технологиями организации помощи и поддержки таких детей. Это, в свою очередь, требует совершенствования самой системы социальной работы на основе разработки новых методов профессиональной подготовки специалистов.
Степень научной разработанности проблемы. В теоретическом плане проблемы инвалидности и реабилитации детей с ограничениями жизнедеятельности изучались на различных уровнях, в том числе и с позиции анализа профессиональной подготовки специалистов к социальной работе с детьми-инвалидами.
Медико-социальные аспекты и способы разрешения проблем организации помощи детям с ограничениями жизнедеятельности представлены в работах Д.А. Алёшина, Н.Ф. Дементьевой, Е.А. Сигиды, Э.И. Танюхиной.
Социально-психологические аспекты и технологии реабилитации детей, имеющих инвалидность, исследованы Л.С. Алексеевой, Л.В. Акатовым, Л.С. Выготским, В.П. Гудонис, Т.А. Добровольской, А.Н. Задиракиным, Н.И. Ивановой, А.И. Ковалёвой, И.Е. Лукьяновой, A.M. Пановым, Н.Б. Шабалиной.
Методика и технологии обучения детей-инвалидов представлены в исследованиях Л.В. Бадя, Л.Б. Будановой, А.А. Дыскина, Д.В. Зайцева, Х.С. Зам-ского, И.В. Малофеева, Ю.Н. Мануйловой, Н.В. Овсянниковой, А.И. Осадчих, М.С. Певзнера, Л.Н. Смирновой, а также в работах зарубежных ученых: М.Айшервуд, М. Милисент, А. Финк, Дж. Холл и др.
Процессу социализации, формам и средствам организации социальной защиты детей с ограничениями жизнедеятельности посвящены работы И.М.Бобла, Г.М. Иващенко, Э.К. Наберушкиной, Г.С. Кнабе, Ф.Ф. Королева, Я.А. Кравченко, К.К. Кузьмина, Н.В. Шапкиной.
Проблема методологии и технологии профессиональной подготовки кадров в области социальной работы на различных этапах и уровнях профессионального образования достаточно глубоко освещена в работах О.А. Абдулиной, В.М. Алиевой, С.А. Беличевой, В.В. Бетурлакина, Л.А. Воловича, М.А. Галагу-зовой, М.П. Гурьяновой, И.А. Зимней, Т.В. Кудрявцевой, В.И. Курбатовой, В.Т.Кургузовой, А.А. Лабейкина, Е.Г. Лозовской, Е.Н. Львовой, Н.Ф. Масло-
вой, В.Ш. Масленниковой, А.В. Мартыненко, К.М. Оганяна, СИ. Реутова, В.А.Сластенина, Е.И. Холостовой, Б.Ю. Шапиро, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.
Особое место занимают исследования В.Г. Бочаровой, В.А. Дегтерева, Г.Д. Кузнецовой, А.К. Макаровой и др., касающиеся вопросов формирования профессиональной компетентности социального работника.
Основные векторы проблемы практико-ориентированной подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами, обнаруживающими стойкие ограничения жизнедеятельности, отражены в диссертационных работах А.Л. Анд-русяк, Т.А. Макаровой, В.И. Солодовниковой.
Несмотря на то, что во многих вузах практико-ориентированная подготовка специалистов социальной сферы ведется по различным направлениям («Пенсионное обеспечение граждан», «Психосоциальная работа с населением», «Медико-социальная работа с населением» и др.), в ней не всегда учитывается то, что деятельность государственной системы медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов имеет ряд специфических особенностей. Для учета этой специфики на практике специалисту требуется формирование особых качеств, умений и способов профессионального поведения, которые позволяют успешно и квалифицированно разрешать проблемы социальной реабилитации ребенка с ограничениями жизнедеятельности.
Проведенный анализ исследований и реальной практики социальной работы с детьми, имеющими инвалидность, показывает, что недостаточно исследованными остаются вопросы адресной подготовки компетентного специалиста к технологически грамотной и системной деятельности по решению проблем социальной реабилитации детей данной категории.
При этом в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе недостаточно эффективно применяются современные технологии обучения студентов вуза.
Следовательно, перспективным направлением совершенствования системы профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов по социальной работе является внедрение в практику профессионального обучения студентов вуза технологии, основанной на принципах педагогической интеграции и модульности, то есть интегративно-модульной технологии обучения.
Таким образом, назрела необходимость устранения противоречий между потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах, владеющих современными высокоэффективными технологиями социальной реабилитации и адаптации детей-инвалидов, и недостаточной интегра-тивно-методической обеспеченностью процесса профессиональной подготовки студентов вуза к данной деятельности.
Проблема недостаточной разработанности содержания и организационно-педагогических условий подготовки и формирования профессиональной компетентности специалистов по социальной работе с детьми-инвалидами в ходе изучения интегративно-модульных спецкурсов в вузе определила тему нашего исследования «Интегративно-модульная подготовка студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами».
Объект исследования - процесс подготовки специалиста по социальной работе с детьми-инвалидами в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования - содержание и организационно-педагогические условия эффективной интегративно-модульной подготовки будущих специалистов к социальной работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности.
Цель исследования состоит в том, чтобы разработать, научно обосновать и экспериментально проверить содержание и организационно-педагогические условия эффективной интегративно-модульной подготовки будущих специалистов к социальной работе с детьми-инвалидами.
В ходе исследования проверялась гипотеза о том, что подготовка будущих специалистов к социальной работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности будет протекать наиболее успешно и эффективно, если:
специфика содержания интегративно-модульной подготовки специалистов будет определена с точки зрения практико-ориентированной направленности на социальную реабилитацию детей-инвалидов;
будет раскрыто содержание профессионально-личностной компетентности специалистов по социальной работе с детьми-инвалидами, уточнены при этом ее критерии и показатели уровней сформированное у студентов вуза в процессе интегративно-модульной подготовки;
формирование профессионально-личностной компетентности будет осуществляться на основе разработанной и эмпирически апробиро-ваной в условиях вузовского обучения практико-ориентированной модели интегративно-модульной подготовки студентов вуза к эффективной социальной работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности;
содержание учебного процесса будет обеспечивать соблюдение необходимых организационно-педагогических условий: общих, частных, специфических.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:
Определить специфику содержания интегративно-модульной подготовки будущих специалистов с точки зрения практико-ориентированной направленности на социальную реабилитацию детей-инвалидов.
Раскрыть содержание профессионально-личностной компетентности специалистов по социальной работе с детьми-инвалидами, уточнить при этом ее критерии и показатели оценки уровней сформированно-сти у студентов вуза в процессе интегративно-модульной подготовки.
Разработать и эмпирически апробировать в условиях вузовского обучения практико-ориентированную модель интегративно-модульной подготовки студентов вуза к эффективной социальной работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности.
Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия интегративно-модульной подготовки и формирования профессионально-личностной компетентности будущих специалистов по социальной работе с детьми-инвалидами.
Теоретико-методологической основой исследования послужили философские, педагогические и психологические концепции и принципы системности и целостности, теории общего развития личности специалиста в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн и др.); теории личностно-развивающего, интегративного, интегративно-модульного и профессионального обучения в высшей школе (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Я.А. Коменский, Ю.А.Самарин, Г.К. Селевко, М.А. Чошанова, Н.Б. Шмелева и др.); гуманистическая концепция (К.Р. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, В. Франки, Э. Фромм), системно-целостный подход (В.В. Краевский и др.).
Нормативно-правовой основой содержания исследования явились акты современного законодательства РФ в отношении детей-инвалидов; нормативные акты и положения о становлении социальной работы в Российской Федерации и введении специальности «Социальная работа», Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350500 - «социальная работа». Методы исследования.
изучение, сравнительный и ретроспективный анализ, систематизация философской, психолого-педагогической, предметной литературы, нормативных документов; изучение и обобщение передового педагогического опыта; изучение программно-методической документации;
анализ и обобщение опыта преподавания социальной работы в вузах России;
наблюдение, анкетирование и тестирование студентов - будущих специалистов по социальной работе;
беседа, оценка и самооценка, моделирование, проектирование, констатирующий и формирующий эксперименты;
опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования, статистическая обработка и анализ ее результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Орловский государственный университет», Федеральное государственное учреждение «Главное бюро медико-социальной службы по Орловской области».
В исследовании приняли участие 143 студента 3-4-х курсов, специалисты службы медико-социальной экспертизы по Орловской области (12 чел.) в качестве консультантов.
Организация исследования проводилась в несколько этапов. На первом этапе (2005 - 2006 уч. гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме профессиональной подготовки специалистов к социальной работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности; определена теоретико-методологическая основа исследования. Полученные результаты позволили сформулировать исходные позиции исследования, определить современные прогрессивные тенденции интегративно-модульного подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов социальной сферы, сформулировать рабочую гипотезу,
конкретизировать задачи исследования, наметить пути их решения, подобрать адекватные цели, методы исследования.
На втором этапе (2007 - 2008 уч. гг.) осуществлялся поиск подходов к решению проблемы, велась разработка учебных программ и практико-ориентированной модели интегративно-модульнои подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами, поиск критериев профессионально-личностной компетентности специалиста; выявлена совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективной подготовке студентов к работе с данной категорией детей. Организован и проведен констатирующий этап эксперимента, в ходе которого использованы диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование) и эмпирические методы (наблюдение, самонаблюдение; тестирование, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности студентов (рефератов, групповых проектов) и др.).
На третьем этапе (2008 - 2009 уч. гг.) был реализован формирующий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялись апробация и внедрение в условиях опытно-экспериментальной работы педагогической модели и интегративно-модульнои технологии обучения студентов эффективной организации социальной работы с детьми-инвалидами.
В ходе контрольного этапа (2009 - 2010 уч. гг.) эксперимента были проведены анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов исследования. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики.
В итоге была приведена формулировка основных теоретических выводов и методических рекомендаций по проблеме исследования; оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена специфика содержания подготовки будущих специалистов к социальной работе с детьми-инвалидами, выявленная в ходе исследования, которая представляет собой интеграцию обще- и специально-профессиональных знаний в области социальной работы, реализованных на практике в виде интегративно-модульнои системы, помогающей в формировании у студентов значимых качеств личности, умений и способов профессионального решения проблем социальной реабилитации ребенка с ограничениями жизнедеятельности;
раскрыто содержание профессионально-личностной компетентности как единство теоретической и практической готовности к оказанию конструктивной помощи в решении проблем реабилитации детей-инвалидов, которое формируется в процессе интегративно-модульнои подготовки студентов в вузе и выступает в виде критериальной характеристики личности специалиста по социальной работе. Уточнены ее критерии (по эмпирически обоснованным показателям): мотивационно-ценностный, информационно-знаниевый, функционально-прикладной, психоэмоциональный и уровни сформированности у студентов: оптимальный, функционально допустимый, низкий.
разработана и эмпирически апробирована в условиях вузовского обучения практико-ориентированная модель интегративно-модульнои подготовки студентов вуза к эффективной социальной работе с детьми с ограничениями
жизнедеятельности в тесной связи ее компонентов - модулей профессионально-личностного развития: организационно-целевого, мотивационно-ориентиро-вочного, содержательно-функционального, результативно-прогностического;
- выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические
условия интегративно-модульной подготовки будущих специалистов к соци
альной работе с детьми-инвалидами: общие, частные, специфические.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определена специфика содержания подготовки будущих специалистов к социальной работе с детьми-инвалидами, выявленная в ходе исследования;
определено место интегративно-модульной технологии, адаптированной к процессу обучения социальной работе применительно к профессиональной подготовке в высшей школе;
- раскрыто содержание профессионально-личностной компетентности
специалистов по социальной работе с детьми-инвалидами, уточнены ее крите
рии и показатели эффективной социальной работы в практике деятельности
службы медико-социальной экспертизы;
- выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены
общие, частные и специфические условия, необходимые и достаточные для эф
фективного осуществления интегративно-модульной подготовки студентов ву
за к социальной работе с детьми-инвалидами.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана и апробирована практико-ориентированная модель интегративно-модульной подготовки студентов к эффективной социальной работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности;
реализация результативно-прогностического компонента модели, включающего в качестве основных критериев мотивационно-ценностный, инфор-мационно-знаниевый, функционально-прикладной и психоэмоциональный, разработанных на рефлексивной основе совместно с системой методического сопровождения и педагогического мониторинга, создает предпосылки для качественной оценки эффективности процесса профессиональной подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами;
разработана и внедрена интегративно-модульная программа спецкурса «Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья», включающая систему практико-ориентированных занятий по формированию профессионально-личностной компетентности специалиста в социальной работе с детьми-инвалидами в государственной системе медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов;
материалы и выводы исследования могут быть использованы в вузе в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе, в системе переподготовки и повышения квалификации кадров, для написания учебных пособий по подготовке специалистов социальной сферы, в курсовых, дипломных и диссертационных работах, при проведении психолого-педагогических и социологических исследований, в деятельности различных социальных служб.
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исход-
ных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам изыскания; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью объема выборки и полученных данных, взаимно дополняющих и обогащающих друг друга; количественным и качественным анализом полученных данных, подтверждением гипотезы и основных положений исследования в экспериментальной работе. Положения, выносимые на защиту:
Специфика содержания подготовки специалистов к социальной работе с детьми-инвалидами представляет собой интеграцию обще- и специально-профессиональных знаний в области социальной работы, реализованных на практике в виде интегративно-модульной системы, которая помогает в формировании у студентов значимых качеств личности (коммуникативно-технологических, оперативно-организаторских, морально-этических, эмоционально-волевых, психоаналитических), умений (диагностических, аналитических, инструментальных, функциональных) и способов (организация индивидуальной и полифункциональной деятельности) компетентного профессионального решения проблем реабилитации ребенка с ограничениями жизнедеятельности.
Профессионально-личностная компетентность представляет единство теоретической и практической готовности к оказанию конструктивной помощи в решении проблем реабилитации детей-инвалидов, которое формируется в процессе интегративно-модульной подготовки студентов в вузе и выступает в виде критериальной характеристики личности специалиста по социальной работе.
Критериями и показателями выступают:
мотивационно-ценностный критерий включает в себя систему устойчивых мотивов, отношений, установок, качеств, которые обеспечивают оптимальный ход формирования профессионально-личностной компетентности специалиста;
информационно-знаниевый критерий проявляется в наличии и уровне знаний в области социальной работы, реабилитации и адаптации детей-инвалидов;
функционально-прикладной критерий в качестве показателей рассматривает специально-профессиональные умения и способы деятельности будущего специалиста по социальной работе с детьми-инвалидами;
психоэмоциональный критерий характеризуют процессы саморегуляции, которые обеспечивают целостность и устойчивость личности специалиста.
Уровни профессионально-личностной компетентности (оптимальный, функционально допустимый и низкий) позволяют преподавателю объективно оценить качество интегративно-модульной подготовки будущего специалиста.
3. Практико-ориентированная модель интегративно-модульной подго
товки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами представ-
ляет систему содержательно взаимосвязанных компонентов - модулей профессионально-личностного развития. Она включает единство достижения педагогической цели и решения практических задач по диагностически выделенным критериям и показателям развития профессионально-личностной компетентности. С учетом этого определены принципы организации подготовки к социальной работе с детьми-инвалидами: модульность - рассмотрение системы подготовки в ее развитии, где каждый последующий модуль отражает определенный этап организации учебного процесса; последовательность, преемственность и интегративностъ, суть которых состоит в направленности на закрепление усвоенных теоретических междисциплинарных знаний (обще- и специально-профессиональных), на последовательное развитие и совершенствование умений, навыков, способов деятельности и значимых качеств личности будущего специалиста по социальной работе. Данная модель включает интегративно-модульную технологию обучения в составе четырех компонентов - модулей: организационно-целевого, отражающего цель, задачи и организационно-педагогические условия эффективной профессиональной подготовки; мотивационно-ориентировоч-ного, включающего установку студента на профессионально-личностное развитие; содержательно-функционального, раскрывающего особенности обучения; результативно-прогностического, отражающего компетентность в будущей профессиональной деятельности.
4. Организационно-педагогическими условиями, способствующими эффективной интегративно-модульной подготовке и формированию профессионально-личностной компетентности студентов в социальной работе с детьми-инвалидами, являются: общие: системность, непрерывность и контролируемость результатов на разных этапах обучения; междисциплинарная интеграция учебного материала; практико-ориентированная направленность обучения; частные: наличие обоснованных критериев для педагогической оценки уровня сформированности эмпирических показателей, позволяющих проверять реальную профессионально-личностную компетентность студентов в практической социальной работе с ребенком-инвалидом; разработка практико-ориентированной модели интегративно-модульной подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами; разработка и реализация в учебном процессе интегративно-модульного спецкурса «Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья»; специфические: осознание каждым студентом актуальности и особенностей будущей профессиональной деятельности; формирование устойчивой, основанной на принципе гуманизма системы ценностных ориентации; наличие мотивационной направленности на развитие значимых качеств личности будущего компетентного специалиста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Результаты исследования обсуждались на методологических семинарах, неделях науки и заседаниях кафедры андрагогики и акмеологической педагогики Орловского государственного университета и представлены автором в виде докладов, сообщений и публикаций на международных, межрегиональных и областных научно-практических
конференциях и «круглых столах» в Орле (2004 - 2010), Воронеже (2009), Москве (2009), Санкт-Петербурге (2009). Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 10 публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, библиографического списка (245 источников) и приложений (1 - 16).
Приложения содержат рабочие, исследовательские и методические материалы, отражающие мониторинг профессиональной подготовки студентов к деятельности с детьми с ограничениями жизнедеятельности. Работа иллюстрирована таблицами, графиками и диаграммами. Объем основного текста составляет 204 страницы.
Основные направления и педагогические подходы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе
Социальная работа - специфический вид социальной деятельности, прямо или опосредованно охватывающий практически все-стороны общественного бытия. Она является одним из важнейших условий, и одновременно средств развития и совершенствования человека и общества, достижения ими благополучия. Она требует от человека и общества соответствующих установок и обусловливает их оптимальную подготовленность к деятельности, направленной на трансформацию, совершенствование общественного и индивидуального бытия.
Теоретическая, традиция в истории научного осмысления1 социальной работы складывалась по мере изучения социальной роли и смысла такого явления общественной жизни, как благотворительность, а также в, связи с попытками сопоставить научное изучение социальной помощи, нуждающимся с различными психологическими, социологическими, психотерапевтическими проблемами.
Со временем приемы и формы социальной работы изменялись, но главным ее принципом остается оказание социальной помощи, понимаемой- как формирование под руководством социального работника и при непосредственном участии клиента навыков к самопомощи [221, с. 312].
Лишь в 1991г. социальная работа в России получила официальное признание. Появление института социальной работы обусловило введение соответствующих должностей (социальный работник и специалист социальной работы) в тарифно-квалификационные справочники, началась подготовка кадров, по данной специальности [51, с. 97]. Только после «узаконивания» специальности был признан научный статус социальной работы, хотя по многочисленным исследованиям отечественных ученых (ЛГ. Гусляковой, СИ. Григорьева, В.И. Жукова, М.Ф. Фирсова, Е.И. Холостовой и др.) социальная работа в России имеет глубокие и давние корни, отвечающие культурно-историческим традициям нашего Отечества. Милосердие и благотворительность, социальная помощь и взаимопомощь; богатый потенциал социально-педагогических положений и практико-ориентированных разработок в сфере социальной деятельности, нашли отражение в многообразии общественных движений и программ, через которые государство и общественность реализовывали систему социального развития российского общества, социальные меры поддержки и помощи наиболее уязвимых слоев населения [221, с. 316].
В социальной работе в настоящее время не существует единой теории, ее теоретическое знание представлено разнообразными общественно-социальными научными школами, в рамках которых развиваются основные исследовательские традиции, предлагающие практической социальной работе различные научные и научно-практические парадигмы.
В рамках национальных систем образования также существуют различные модели обучения1 работников социальных служб. Единого универсального1 стандарта в деле обучения специалистов социальной работе, даже в пределах одной и той же страны нет. Формы обучения можно условно разделить на университетские и неуниверситетские, но в рамках этой классификации много различий, которые варьируются от полного среднего до нескольких уровней высшего образования. Имеются также различия в том, что касается продолжительности подготовки [191]. Это обычно связано с тем, какого уровня1 учебное заведение проводит подготовку. Рассмотрим некоторые наиболее интересные модели обучения социальных работников.
Так, в Японии существует достаточно широкий выбор программ от двух до четырех лет в колледже или в университете (самый распространенный вариант) и два года аспирантуры в университете с получением степени магистра. Два университета предлагают докторантуру. В Южной Африке и Индонезии, которые унаследовали, голландскую модель, предусматриваются; самые различныеуровни обучения - от курсов среднего образования до университетских и неуниверситетских программ для студентов 190].
В Азии и странах Тихоокеанского бассейна (Южная Корея и т.д., а также Индия),, за исключением анклавов где распространено влияние британской системы образования; превалирует университетское образование по американским образцам. При этом подготовка социальных работников? распространилась- как «вниз» - на курсы со слушателями; с неполным; высшим: образованием, так и «вверх» - на программы, предусматривающие получение степени магистра [92, с. 63].
До недавнего времени школы социальной работы в, континентальной Европе действовали как частные учебные заведения под опекой правительственных, религиозных,; светских и политических организаций. На сегодня — это наиболее распространенная модель в Австрии, Бельгии, Дании; Франции, Греции, Италии, Нидерландах, Норвегии, Португалии и; Швейцарии. Хотя. школы: социальной работы; существуют здесь в рамках высшего образования и зачастую предъявляют те же требования к приему, что: И; университеты, их нельзя равнять с ними. Обучение продолжительностью в 3;- 4 тогда рассматривается как узкотехническая, специализированная подготовка. Университеты же предоставляют, широкое гуманитарное обучение.
В течение ряда лет школы социальной работы действовали в Германии, Польше и Югославии, которые впоследствии были присоединены к университетам. Курс социальной работы который там читался, давал тот же статус, что и другие факультеты, университетов с двух- и четырехгодичными программами, позволявшие иметь диплом первой или второй ступени [99;с. 46].
Обучение в Великобритании предусмотрено в университетах политехникумах, колледжах с «продвинутым» образованием. Современные программы: предусматривают 4-годичные курсы на звание бакалавра,. 1-годичную аспирантуру, 2-годичные курсы для выпускников, 2-годичные курсы для не закончивших полный курс университета, и для них же - 3-годичные курсы. Выпускники получают квалификационные степени, дипломы и сертификаты.
Современная модель школ социальной работы в Латинской Америке предполагает пятилетнее университетское образование (в некоторых странах - четырехлетнее). В ряде стран, особенно в Бразилии, распространены аспирантуры. В Мексике более 100 школ социальной работы, но лишь 20 дают квалификацию «лиценсиадо»2.
В США профессиональная аттестация происходит на трех уровнях. Степень бакалавра - первая профессиональная степень. Она присваивается по окончании четырех лет обучения. Степень магистра присваивается еще через два года обучения в специализированной школе социальной работы, но достижима и после более короткого обучения для студентов, уже обладающих степенью бакалавра в области социальной работы. Кроме того, в местных колледжах действуют 2-годичные программы подготовки работников, технического (вспомогательного) персонала [92].
В настоящее время, в нашей стране сложилась по-своему оригинальная система образования в области социальной работы (далее СР). Преимущественное развитие получило высшее профессиональное образование, которое оказало в прошедшие годы стимулирующее влияние на развитие социального знания и социального образования в стране в целом [197, с. 72].
Многолетний опыт развития социальной работы в России как теории и практики определяет необходимость изменения существующих систем профессиональной подготовки специалистов по СР. Таким образом, актуальной становится проблема совершенствования государственного образовательного стандарта подготовки кадров для социальной сферы и, соответственно, ее влияния на качество их образования.
Подготовкой специалистов социальной сферы на сегодняшнее время занимается около 130 вузов почти в 75-ти регионах России: на дневных отделениях в течение 5-й лет (специалитет как наиболее распространенная в настоящее время ступень высшего профессионального образования по специальности «социальная работа»), в течение 4-х лет (бакалавриат) и 6-и лет (магистратура).
Основы формирования профессионально-личностной компетентности специалистов в социальной работе с детьми, имеющими инвалидность
В данном параграфе рассмотрим категорию профессионально-личностная компетентность.(далее ПЛК) специалиста по СР как показатель качества подготовки специалистов к социальной работе с детьми-инвалидами.
Н.В. Кузьмина считает, что компетентность является одним из субъективных факторов продуктивной деятельности наряду со степенью развития профессиональной направленности личности, уровнем творческих способностей [97]. Именно компетентность предполагает умения оптимального выбора, прогностической оценки последствий принимаемых решений, гуманистически ориентированный, проектный образ мышления и деятельности. Отсюда профессиональная компетентность это профессиональная; подготовленность и способность субъекта к труду к выполнению профессиональных ролей [83, с. 41];
Проведенный нами теоретический анализ научно-педагогической литературы показывает, что. терминологически понятия «компетенция» и «компетентность» часто употребляются как взаимозаменяемые понятия. Однако при всей их схожести они несут разную смысловую нагрузку.
Согласно словарной литературе «компетенция» раскрывается с указанием на его латинское происхождение (competentia - согласованность частей и complete - добиваюсь, соответствую, подхожу). Соответственно слово «компетенция» может иметь два разных значения: во-первых, это круг полномочий какого-либо учреждения или лица, во-вторых, это круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. В современной педагогической литературе слово «компетенция» употребляется во втором значении. Из приведенных определений следует, что в исследовательской литературе к настоящему времени имеются разные подходы к сущности понятия «компетенция» [154, с. 10].
Компетенция - способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках своей компетентности в соответствии со своими правами, обязанностями и областью профессиональных задач, на которые распространяются необходимые полномочия. Компетенция специалиста определяется уставами, нормативными документами организации или предприятия и отражается в должностной инструкции [154, с. 11].
Таким образом, понятие «компетенция» употребляют тогда, когда говорят о совокупности полномочий, прав и обязанностей, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу.
Из этого можно заключить, что термин «компетенция» имеет профессионально-технологическое назначение.
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения «компетентность» — готовность студента к деятельности, основанная на, знаниях и умениях, которые приобретены в процессе обучения»и направлены на успешное включение в профессиональную деятельность, и профессионально значимые качества личности.
В научной литературе понятие «компетентность» трактуется весьма широко. Оно исходит от латинского competentes (competenus),1 что означает «соответствующий», «способный», т.е. пригодный к реализации тех или иных полномочий, исполнению изложенных функций. Поэтому назначение компетентности можно определить как профессионально-гуманитарное [54, с. 121].
Понятие «компетентность» связывается с определенной областью деятельности. Когда говорят о профессионале, то возникает представление о таком работнике, который выполняет свою миссию компетентно. А.К. Макарова утверждает, что «профессионал - это специалист на своем месте, стимулирующий интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий авторитет своей профессии в обществе» [113 с. 12].
И.А. Зимняя подчеркивает: «Понятие компетентность включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую и поведенческую» [73].
Термин «профессиональная- компетентность» необходимо рассматривать не только как результат учебно-воспитательного процесса, но и как неотъемлемое качество личности будущего профессионала, которое постоянно совершенствуется.
К примеру, в современных исследованиях Г.Д. Кузнецовой [96] и К.М.Оганяна [141] и др. профессиональная компетентность определяется как интегративное свойство личности, суммирующее знания, умения- и навыки, приобретаемые в процессе обучения и готовность к профессиональной деятельности, проявляющееся в ее результатах и качестве. В то же время в ряде работ [35, 37] происходит смещение акцента к требованиям с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств и предприняты попытки выделить индивидуально-психологические составляющие профессиональной компетентности специалиста, куда входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию.
В.А. Сластенин характеризует профессиональную компетентность как единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности [176, с. 10].
По определению В.Г. Бочаровой, профессиональная компетентность -это качественная характеристика субъекта любой профессиональной деятельности, отражающая уровень профессиональной подготовки и готовность личности к активной профессиональной деятельности [37, с. 135].
Профессиональная компетентность специалиста по СР представляет собой системообразующий фактор профессиональной подготовки и будущей профессиональной деятельности, который обеспечивается синтезом профессиональных знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств, позволяющих принимать ответственность за результаты труда с учетом мнения профессионального сообщества и проектировать дальнейший профессиональный рост [54].
Профессионально-личностная компетентность специалиста складывается в результате профессионального образования и самообразования личности, в ходе учебно-воспитательного процесса в образовательном, учреждении.
Как учебный процесс подготовка студентов вуза к социальной работе с детьми с ОЖД имеет определенные цели и задачи.
Согласно точке зрения И.Я. Лернера, учебный процесс, в отличие от процесса обучения позволяет дать обобщенную характеристику того, как процесс обучения развертывается по определенному направлению в данном учебном заведении, в частности, в вузе [105, с. 10].
Выделяя педагогические основы формирования профессионально-личностной компетентности мы опирались на модель профессионально-личностного развития социального работника Н.Б. Шмелевой, на модель специалиста по СР в здравоохранении, разработанную А.В. Мартыненко, модель специалиста СЕ с инвалидами Е.Н. Львовой, а также рекомендации к построению модели социального работника К.М. Оганяна:
К.М: Оганян определяет модель социального работника как описание характерных черт или» свойств, присущих данному специалисту, осуществляющего. свою профессиональную деятельность в социальной сфере жизни; имеющего определенную квалификацию, занимающего определенную должность [141, с.1].
А.В. Мартыненко считает, что основу модели специалиста по социальной работе составляют два элемента - паспорт специалиста (уяснение личностных качеств специалиста, определение его знаний и умений, которые должны быть развиты в процессе обучения, а также определение круга его должностных обязанностей, вычленение специальных функций медико-социальной работы) и модель его подготовки [119, с. 35].
Модель профессионально-личностного развития социального работника Н.Б. Шмелевой, в первую очередь, опирается на профессиональное становление личности специалиста, которое возможно благодаря синтезу личностного и деятельностного компонентов, потому как профессионализм личности - это не только высокая- компетентность, квалификация, оптимальные результаты его деятельности, но и наличие личностно-психологических компонентов — ценностных ориентации, мотиваций, способностей, качеств и черт характера [230, с. 32].
Практико-ориентированная модель интегративно-модульнои подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами и ее характеристика
В условиях обострения проблемы детской инвалидности и возросшей потребности общества в квалифицированных специалистах для работы с детьми данной категории, возникает необходимость в разработке системной модели подготовки компетентного специалиста, в основу которой положено единство значимых для компетентного исполнения данного вида деятельности качеств личности, социальных и профессиональных знаний, умений и ценностных установок.
Известно, что педагогическая интеграция рассматривается как нетрадиционная парадигма системно-целостной организации теории и практики образования с позиций единства в разработке целей и задач.
Социальные аспекты процесса интеграции связаны с восстановлением целостности: воспитательных, образовательных и обучающих взаимодействий; соотношения педагогических традиций и инноваций в рамках взаимодействия поколений; национальной и общечеловеческой парадигмы воспитания, образования и обучения. При этом сам феномен интеграции приобретает статус механизма общественного и культурного развития, становится условием личностного развития человека.
Образовательный процесс в условиях вуза, с позиций педагогической интеграции исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций образовательной деятельности. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые организационно-методические формы.
Таким образом, применение интегративно-модульной технологии в рамках подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами определяется целевым назначением практико-ориентированного обучения, где студенты выступают не только в различных ролевых функциях, но и выполняют практические задания с целью формирования специально-профессиональных умений и навыков при решении социальных проблем. Конкретное изложение данных целей определено в- теоретической модели профессионально-личностной компетентности специалиста, способного осуществить профессиональную деятельность по его должностному и функциональному назначению. Она является отправной точкой в подготовке специалистов к СР с детьми с ОЖД.
С помощью широко используемого в современной науке метода моделирования, нами была разработана и апробирована, с целью оптимизации процесса обучения, практико-ориентированная модель интегративно-модульной подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами. Данная модель может быть использована для подготовки специалистов по СР с другими категориями инвалидов: по слуху, по зрению и т.д., а также для работы с детьми-инвалидами в других специализированных социальных учреждениях и организациях. При этом в содержание модели должны быть внесены соответствующие коррективы, связанные со спецификой формируемых знаний, умений и навыков.
Метод моделирования используется при изучении множества проблем, в нашем случае это профессиональная подготовка студентов вуза - будущих специалистов для работы с детьми с ограничениями жизнедеятельности.
Проблемы моделирования исследуют известные педагоги и психологи (В.М. Ананишев, СИ. Архангельский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В.Давыдов, В.В. Краевский, Н.П. Пишулин, В.А. Сластенин и др.), которые придерживаются понимания модели как системы.
Разработанная нами практико-ориентированная модель интегративно-модульной подготовки включает четыре основных компонента: организационно-целевой компонент, подразумевающий весь спектр цели и задач, реализуемых в процессе профессиональной подготовки специалистов по СР с детьми с ОЖД; мотивационно-личностный, включающий установку студента на профессионально-личностное развитие; содержательно-функциональный, раскрывающий особенности обучения будущего специалиста социальной- работе; с детьми-инвалидами; результативно-прогностический, отражающий профессионально-личностную компетентность специалиста в области СР; с детьми, имеющими инвалидность (Рис. 2.1.1.).
Организационно-целевой компонент является основополагающим в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.
В рамках теоретической модели профессионально-личностной компетентности специалиста по СР с детьми-инвалидами, описанной нами в параграфе 1.З., нам удалось сформулировать цель и задачи обучения социальной работе с данной категорией детей.
Целью моделирования является повышение качества профессиональной подготовки специалиста социальной сферы посредством развития его общепрофессиональных и формирования специально-профессиональных знаний, умений и значимых качеств личности; с учетом потребностей современного общества. Причем обучение должно прививать, с одной стороны, стереотипные навыки и умения на основе теоретических знаний, а с другой создавать установку на возможный отказ от них в поисках других знаний и способов действия, наиболее адекватных в рассматриваемой ситуации.
Для успешного достижения цели мы разделили ее на задачи, которые раскрывают общие направления в решении проблем профессиональной подготовки: усвоение теоретических (обще- и специально-профессиональных) знаний, формирование умений и навыков социальной работы с детьми-инвалидами; формирование и развитие профессионально значимых качеств личности будущих специалистов; овладение современными способами технологиями и функциями профессиональной деятельности специалиста по СР в учреждении МСЭ.
Основу следующих компонентов составили модули профессионально-личностного развития интегративно-модульной технологии и их ведущие идеи. Содержание каждого модуля было рассмотрено нами в контексте профессиональной подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми с ограничениями жизнедеятельности.
Мотивационно-личностный компонент модели направлен на профессионально-личностное развитие студента, становление его как- профессионала и включает профессионально-диагностический модуль, который в свою очередь, связан с диагностикой готовности студента к будущей профессиональной деятельности.
Формирование готовности студента к будущей профессиональной деятельности с детьми-инвалидами происходит путем усвоения ее специфики (овладение специально-профессиональными знаниями, умениями, значимыми качествами личности, современными способами, технологиями и должностными функциями), которое происходит через реализацию компонентов (мотивационно-личностного, содержательно-функционального, результативно-прогностического) разработанной нами модели, с последующей положительной динамикой критериев профессионально-личностной компетентности (мотивационно-ценностного, информационно-знаниевого, функционально-прикладного и психоэмоционального).
В основу разработки оценочно-критериального инструментария положение методологические принципы адекватности и репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации об уровне развитости по каждому из критериев выдвинутой нами модели.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) студентов являются объективность, систематичность, наглядность. Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении преподавателя ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений, качеств. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают .независимо от методов и средств контролирования и преподавателей, осуществляющих диагностирование [47, с. 306].
Организационно-педагогические условия интегративно-модульнои подготовки студентов вуза к социальной работе с детьми-инвалидами
Для успешного завершения экспериментального педагогического исследования недостаточно сделать только научные выводы. Профессиональная подготовка, с точки зрения ряда авторов (А.Б. Белинская, В.А. Бодров и др.), является тогда результативной, когда соблюдаются определенные педагогические условия [154, с. 320].
Необходимо сформулировать организационно-педагогические условия. эффективной интегративно-модульной подготовки специалистов к социальной работе с детьми-инвалидами и тем самым обеспечить повышение их профессионально-личностной компетентности.
Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию профессионально-личностной компетентности специалистов в социальной работе с детьми-инвалидами мы должны уточнить, что нами понимается под таковыми. В научной литературе мы встречаемся с различными точками зрения.
Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [36, с.59]..
В:И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора,, конструирования и« применения элементов содержания; методов-(приемов), а также организационных форм обучения для достижения... целей» [15, с. 104].
В.П. Беспалько «педагогические условия»-определяет как. «содержательную характеристику компонентов, конституирующих систему обучения» [29, с. 28]. В свою очередь, А.Я. Наин, определяет педагогические условия как совокупность, объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [131, с. 21]. Показательно, что опорной в представленных трактовках педагогических условий выступает дефиниция «совокупность» (мер, возможностей и т. д.).
В зависимости от поставленных целей и задач исследователи приводят различные классификации организационно-педагогических условий. При этом отмечается, что именно комплекс данных условий может дать положительный результат, так как они связаны общей целью - подготовить студентов социального факультета к социальной работе с детьми-инвалидами:
Выделяя условия интегративно-модульной подготовки студентов вуза к социальной работе, мы разделяем их на три группы: общие, частные, специфические. Данные группы условий при взаимодействии способствуют эффективному формированию ГОЖ будущих специалистов социальной сферы.
К числу общих организационно-педагогических условий, способствующих эффективной интегративно-модульной подготовке студентов к социальной работе с детьми-инвалидами относятся: системность данной подготовки, ее непрерывность, контролируемость результатов на разных этапах обучения.
Под системой понимается выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление [81, с. 16].
Один из основоположников общей теории системы Л. Берталанфи определяет систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии. А.Д.Холл и Р.Е. Фейджин основными признаками системы считают: целостность, наличие частей и связей между ними (структурированность), целеустремленность, упорядоченность, наличие связей со средой, общая цель, некоторая обособленность [62, с. 142].
Интегративно-модульная подготовка будущих специалистов к социальной работе с детьми с ОЖД будет эффективной, если в ее процессе будут отражаться указанные признаки.
Целостность и структурированность профессиональной подготовки означает внутреннее единство составляющих компонентов практико-ориентированной модели интегративно-модульной подготовки студентов вуза к СР с детьми-инвалидами, их гармоничное взаимодействие, недопустимость исключения того или иного компонента.
Применительно к профессиональной подготовке студентов вуза - будущих специалистов по СР следует отметить, что компоненты подготовки в своем взаимодействии направлены на достижение общей цели: передача и закрепление обще- и специально-профессиональные знаний, развитии и совершенствовании умений, навыков, качеств личности и опыта деятельности, необходимых для социальной работы с данной категорией детей; становление и развитие специалистов с учетом потребностей современного общества.
Высокий уровень системы характеризуется относительным единством реагирования всех составных частей системы на внешние и внутренние воздействия, наличием развитых обратных и системообразующих связей, ограниченностью системы от окружающей среды [23, с. 45].
Показательным при проведении профессиональной подготовки специалистов к социальной работе с детьми-инвалидами является признак наличия связи со средой. Объектами внешней среды, с которыми происходит взаимодействие системы, является учреждение: медико-социальной экспертизы, реабилитации и адаптации детей инвалидов, комитеты социальной защиты населения, отдельные предприятия, благотворительные: фонды, средние и высшие учебные заведения и др.
Следующее условие связано с необходимостью контролируемости результатов на: разных этапах обучения. Так, результативно-прогностический компонент модели подготовки проявляется в рамках, мотивационно-личностного и содержательно-функционального компонентов (мониторинг динамики профессионально-личностной компетентности):. Таким образом осуществляется повременный контроль и оценка результатов обучения социальной работе с детьми-инвалидами, по выделенным нами критериям (мотивационно-ценностном информационно-знаниевом, ; функционально-прикладном и психоэмоциональном). В" то же время, результативно-прогностический компонент: выполняет функцию итогового контроля уровня профессионально-личностной компетентности, в совокупности сформированных специально-профессиональных знаний,. умений и значимых качеств личности современных способов, технологий и функций будущего специалиста по СР с детьми с ОЖД.
При этом; учебный материал, рассматривается не только как единое целое, направленное на достижение цели, но и как структурно-организованный блок, обеспечивающий; реализацию» междисциплинарных связей, направленных на интеграцию общепрофессиональных и соответствующих специально-профессиональных знаний, что является следующим общим организационно-педагогическим условием. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки студентов вуза, существенной особенностью которой, является овладение интегративными знаниями и умениями в области социальной работы путем усвоения различных учебных дисциплин (см. приложение 4).
Далее, к числу общих организационно-педагогических условий1 мы относим практико-ориентированную направленность подготовки- студентов вуза к GP с детьми-инвалидами.
Традиционное обучение дополняют инновационные технологии. Для. нетрадиционных технологий подготовки специалистов социальной сферы характерны интенсивная подача материала, активная позиция и высокая самостоятельность обучающихся, постоянная внутренняя обратная связь (самоконтроль и самокоррекция), диалогичность, выявление проблемных ситуаций. Вї частности, практико-ориентированной направленности обучения студентов социальной работе с детьми-инвалидами содействует: самостоятельная апробация разнообразных форм деловых, имитационных, ролевых игр с целью овладения различными образами социального взаимодействия; вовлечение студентов в творческую исследовательскую деятельность; сочетание методов показа, и рассказа при обучении студентов тактическим приемам; участие в проведении приема детей-инвалидов в учреждении МСЭ; наличие открытой возможности для непосредственного диалога, консультирования и подключение к деятельности других специалистов организации.
