Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки студентов педвуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы
1.1. Историко-логический анализ проблемы подготовки будущих учителей к педагогической деятельности в специальных классах 9
1.2. Анализ существующего опыта подготовки педагогических кадров для работы в специальных классах 30
1.3 Психолого-педагогические основы подготовки студентов педагогического вуза к учебно-воспитательному процессу в специальных классах общеобразовательной школы 44
Глава II. Экспериментальная работа по подготовке студентов педагогического вуза к учебному процессу в специальных классах средней школы
2.1. Цель, задачи и основное содержание экспериментальной работы 64
2.2. Оценка эффективности и результатов экспериментальной деятельности 82
Заключение 99
Библиография 1
Приложения
- Историко-логический анализ проблемы подготовки будущих учителей к педагогической деятельности в специальных классах
- Анализ существующего опыта подготовки педагогических кадров для работы в специальных классах
- Цель, задачи и основное содержание экспериментальной работы
Введение к работе
Структура, содержание, методы и формы подготовки будущих
учителей в педагогических вузах определяются требованиями общества,
уровнем развития педагогической науки, особенностями педагогической
деятельности в современных условиях. В настоящее время в
Ф образовательных учреждениях России происходит становление
педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении образовательных программ, в адаптации к школе и социальному окружению, которая реализуется в специальных классах (классах коррекционно-развивающего обучения, классах компенсирующего обучения и классах выравнивания). По данным различных исследований количество таких учащихся достигает 20 - 30% от
детской популяции младшего школьного и до 40% подросткового возраста.
[62, С.28; 168, С.93; 33; 133; 137].
На II Всероссийской научно-практической конференции
* «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы перспективы», состоявшейся в
Москве 16 — 18 апреля 1997 г., органам управления образованием
рекомендуется рассматривать коррекционно-развивающее образование детей
с трудностями в обучении как приоритетное направление современной
образовательной практики. На этой конференции отмечалось, что
коррекционно-развивающим обучением в 1993/94 учебном году было
охвачено 390074 учащихся, в 1994/95 - 441880, в 1995/96 - 459444, в 1996/97
учебном году свыше 560000 учащихся. [53, С.85] Становление системы
коррекционно-развивающего обучения предопределило необходимость
подготовки и переподготовки педагогических кадров для этой системы.
4 Сегодня педагогической общественностью достаточно широко
обсуждается вопрос о том, какой учитель нужен школе. В целом в общественном сознании уже сложились некоторые представления о тех требованиях, которым он должен соответствовать. Для эффективной работы с проблемными детьми педагог должен овладеть базой научных знаний о
растущем человеке и проблемах, возникающих в процессе этого роста, новыми педагогическими умениями, технологиями, новым педагогическим мышлением.
Первые шаги в решении вопроса подготовки кадров для системы
коррекционно-развивающего обучения уже сделаны. В Академии повышения
щ квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
были организованы курсы для преподавателей педвузов и педколледжей по указанной проблематике. В регионах во многих педагогических вузах и институтах повышения квалификации организованы и функционируют кафедры коррекционно-развивающего образования, созданы лаборатории (Нижневартовск, Новгород). Министерством общего и профессионального образования в стандарт среднего педагогического образования введена
специализация - учитель коррекционно-развивающего образования в начальной школе. Много сделано для подготовки специалистов начальной школы и мало уделяется внимания подготовке к этой работе студентов
педагогических вузов. Конечно, учитель начальной школы первым сталкивается с проблемами детей, испытывающих трудности в освоении образовательных программ. Но практика работы школы показывает, что и в основной школе находится большое количество таких детей. Это возможно связано с неправильной организацией системы коррекционно-развивающего обучения, как на начальных, так и на следующих этапах обучения, позднее выявление отклонений в развитии детей, военные конфликты в стране и т.д.
Возникает противоречие: становление системы коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях, рост количества детей, не справляющихся с общеобразовательными программами в обычных
условиях с одной стороны и фактический уровень подготовленности
выпускников педагогических вузов к этой работе с другой.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (1994) для студентов педагогического вуза предусмотрено обязательное изучение курса
«Специальная психология и коррекционная педагогика». «Коррекционной
педагогикой» в 90-х гг. XX в. стали называть науку «Дефектология». Так как
коррекционная педагогика это в прошлом дефектология, то стандарт по
данной дисциплине включает в себя изучение вопросов обучения,
воспитания, образования детей с выраженными нарушениями слуха, зрения,
ф речи, опорно-двигательного аппарата и интеллекта. Возникает проблема,
сможем ли мы через преподавание этого курса подготовить студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении, каково содержание и формы реализации подготовки студентов к этой работе?
Прежде чем говорить о научно-теоретической и практической подготовке специалиста, необходимо разобраться в теории о системе
коррекционно-развивающего обучения. Остаются до конца нерешенными
вопросы, связанные с понятийным аппаратом по проблеме коррекционно-
развивающего обучения. Необходимо более строго определиться с
# понятиями «компенсирующее обучение» и «коррекционно-развивающее
обучение», чтобы окончательно не запутать практиков. Требует
конкретизации категория детей с трудностями в обучении, теоретического
обоснования типология специальных классов для этих детей.
Все выше сказанное и определило выбор темы исследования «Подготовка студентов педагогического вуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы».
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом высшем учебном заведении.
Предмет исследования: структура образовательного процесса,
« содержание обучения и формы реализации подготовки студентов
педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении.
Цель исследования: разработать структуру, содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в
специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки будущих
учителей для работы с детьми в специальных классах массовой школы
возрастет, если будет реализована специальная программа их подготовки в
области коррекционно-развивающего обучения, основой которой является
Ф сформированность у них аналитических и специальных умений и навыков
для работы с этими учащимися.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ проблемы подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах.
Обосновать и разработать структуру, содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в
специальных классах.
3. Апробировать и экспериментально проверить программу курса
«Основы коррекционной (специальной) педагогики», позволяющую более
направленно готовить студентов педагогического вуза к работе в
специальных классах массовой школы для детей с трудностями в обучении.
Методологическую основу исследования составили: нормативные документы, сопровождающие компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение; теория о компенсирующем обучении и о системе коррекционно-развивающего обучения (С.Г.Шевченко, Г.Ф.Кумарина, А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.И.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и
специальной литературы, ранжирование, опрос, анализ результатов
письменных контрольных работ, анализ результатов творческих работ,
методы математической и статистической обработки результатов
исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнены понятия «компенсирующее обучение» и «коррекционно-развивающее обучение», доказано соотношение между компенсирующим и коррекционно-развивающим обучением;
конкретизирована характеристика вариантов организации учебного процесса для детей с трудностями в обучении в условиях массовой школы;
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
выявлены и конкретизированы основные цели и задачи программы курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики» для подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы;
разработана структура, содержание и формы подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы исследования можно использовать для организации
коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях,
для подготовки студентов к работе с детьми с трудностями в обучении, для
повышения квалификации учителей.
щ Положения выносимые на защиту:
Содержание и формы реализации подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы, обеспечивающих их интерес к проблемам детей с трудностями в обучении.
Структурные компоненты подготовки студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой школы: компонент содержания и уровневый компонент.
3. Характеристика вариантов организации учебного процесса для детей
с трудностями в обучении, позволяющая доказать соотношение между
коррекционно-развивающим и компенсирующим обучением.
Этапы исследования.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов:
1. 1997 — 1999 годы: изучение и сбор теоретического материала по теме
исследования. Проанализирована теоретическая разработанность проблемы
коррекционно-развивающего обучения в условиях массовой школы.
Обобщен и проанализирован существующий опыт подготовки
педагогических кадров для работы в специальных классах. Разработано
Ф основное содержание программы курса «Основы коррекционной
(специальной) педагогики».
2. 1999 - 2000 годы: теоретическое обоснование гипотезы
исследования. Отработка содержания блока программы курса «Основы
коррекционной (специальной) педагогики», обеспечивающего подготовку
студентов педагогического вуза к работе в специальных классах массовой
школы для детей с трудностями в обучении.
3.2000 - 2001 годы: внедрение программы курса «Основы
коррекционной (специальной) педагогики». Разработан инструментарий для
проведения экспериментальной работы и анализа результатов исследования.
Проведение экспериментальной работы, которая заключалась в
отслеживании динамики успеваемости студентов, в выявлении их уровня
обученности.
^ 4. 2001 - 2002 годы: оформление результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
использованием комплекса методов, соответствующих его объекту, целям и
задачам исследования, природе изучаемого явления, применением методов
^ математической статистике, практической апробацией результатов
исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
во время работы автора исследования в качестве преподавателя в
Тобольском государственном педагогическом институте им.
Д.И.Менделеева.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Историко-логический анализ проблемы подготовки будущих учителей к педагогической деятельности в специальных классах
В общеобразовательной школе некоторые учащиеся не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу в обычных условиях. Мероприятия по созданию особых условий воспитания и обучения таких детей осуществлялись за рубежом и в России, начиная с XIX века.
В Германии нельзя оставить без внимания школы, где реализовалась Мангеймская система. Эта система дифференцированного начального обучения была разработана в Мангейме (1899) профессором Зиккингером (1858-1930).
Зиккингер считал необходимым бороться с перенапряжением детских сил. Школьное обучение, по его мнению, и сама организация школы должны
быть приведены в соответствие с естественными способностями детей. Он поставил задачу найти способ сочетания массовости обучения с учетом индивидуальных возможностей учащихся. Если умственный труд непосилен ребенку, то он, по мнению Зиккингера, становится для него проклятием, губит юные силы, разрушает здоровье - главное национальное богатство.
Поэтому Зиккингер рассматривал проблему доступности обучения как проблему оздоровления народа.
Зиккингер считал, что в условиях обычной народной школы нельзя обеспечить доступность обучения всем учащимся. По его подсчетам, только 64% детей оканчивают народную школу (срок обучения в разных городах
Германии в этой школе был установлен от 6 до 8 лет).
Его беспокоило и массовое второгодничество, которое является большим злом для государства и для детей. С его точки зрения, второгодничество отупляет детей.
Зиккингер считал, что такие меры совершенствования учебного процесса в школе, как повышение квалификации учителей, совершенствование учебного плана и программ, недостаточны для преодоления второгодничества и отсева из школ. Главное, по его мнению, это учет способностей учащихся при комплектовании классов. Зиккингер рекомендовал комплектовать классы по уровню умственного развития. По его проекту каждая школа должна иметь три отделения: одно - для детей со средними и высшими способностями; второе - для детей нормальных, но с ослабленными способностями или болезненных; третье - для детей ненормальных, умственно отсталых. Эти отделения отличаются друг от друга численностью учащихся в классе, продолжительностью срока обучения в школе, объемом программ, темпами прохождения учебного материала, подготовленностью педагогического персонала, режимом дня.
С 1895 года Зиккингер стал руководителем мангеймских школ. Свои идеи дифференцированного обучения он претворил в жизнь в 1899 году.
В школах были созданы три системы параллельных классов:
1. Основные классы. В этих классах занимались нормальные дети по обычной школьной программе. Срок обучения - 8 лет.
2. Классы «усовершенствования», или «содействующие». В эти классы переводились дети из основных классов, если они не справлялись с программой. Срок обучения - 7 лет. Программа обучения в «содействующих» классах уже, чем в основных. На последнем году обучения дети получали практические знания и навыки. Наполняемость классов - 30 человек.
Интересно отметить, что внутри каждого класса «усовершенствования» проводилась дополнительная дифференциация
учащихся по способностям. Учащиеся с наиболее слабыми способностями объединялись в группу «А», с лучшими способностями - в группу «В».
Занятия велись одновременно с обеими группами или же отдельно с каждой.
Во время занятий, которые проводились одновременно с двумя группами, изучались закон божий (3 урока), немецкий язык (7 уроков), арифметика (2 урока), пение (1 урок). Часть уроков немецкого языка и арифметики проводилась с каждой группой в отдельности.
3. Вспомогательные классы. В эти классы переводились дети из «содействующих» классов после заключения школьного врача, констатировавшего умственную отсталость. Срок обучения - 6 лет.
В дальнейшем эта система параллельных классов подвергалась различным видоизменениям и усовершенствованиям: были введены заключительные классы для особо одаренных детей, классы для глубоко отсталых детей (2 года обучения) и класс для идиотов, где в течение года воспитанники приобретали простейшие бытовые навыки и некоторое общее развитие. Зиккингер считал необязательным в каждой школе иметь все параллели классов, особенно вспомогательные. Некоторые классы могли обслуживать учащихся нескольких школ.
За внешней стройностью, логичностью и кажущейся гибкостью этой системы скрывались значительные пороки. Она снимала с учителей ответственность за качество их работы. При первых же трудностях обучения отдельных учащихся учитель от них легко освобождался, переводя в классы «содействующие» и «вспомогательные». Поскольку дети из семей трудящихся не имели благоприятных условий для своего развития (плохие условия быта, частые болезни и пр.), то их в первую очередь и постигала подобная участь.
Таким образом, Мангеймская система стала, по существу, формой дифференцированного обучения учащихся в зависимости от их классовой принадлежности. [49, С. 104-107]
США с конца XIX века в связи с введением Закона о всеобщем обязательном начальном обучении, как и европейские государства, столкнулись с новой проблемой второгодничества и массового отсева учащихся из школ. Выбывавшие из школ из-за неуспеваемости учащиеся являлись источником пополнения антисоциальных элементов. Это послужило поводом для беспокойства со стороны американской общественности. Четвертая-третья часть из числа детей, ежегодно поступавших в первый класс в возрасте 6 лет, оказывалась не в состоянии справиться со школьной программой. Это объяснялось той рутиной, которая господствовала в школе того времени. Но многие американские педагоги считали, что причиной этого является неоправданная унификация образования. В связи с этим в США возникла проблема дифференциации обучения в школе. Стали создаваться специальные классы и специальные школы для детей с различными способностями. В 1898 году в некоторых школах был введен так называемый «Балтиморский план», который предусматривал создание в школе классов для малоспособных детей, детей со средними и высокими способностями.
В основу дифференциации в американской школе было положено состояние не только интеллекта учащихся, но и их эмоциональной сферы.
Создавались специальные классы и школы для детей конфликтных, лживых, упрямых. В 1910 году в Кембридже и других городах США применялась
Мангеймская система параллельных классов для детей с различными способностями. [49, С. 169]
В России с начала XIX века существовала система военных учебных заведений, которые готовили офицеров и унтер-офицеров: военные училища, кадетские корпуса, юнкерские училища, начальные военные школы. В 1863 году в результате реформы военные училища были преобразованы в военные академии, а кадетские корпуса - в военные гимназии. Были сохранены начальные военные школы и юнкерские училища.
Анализ существующего опыта подготовки педагогических кадров для работы в специальных классах
Цель организации классов коррекционно-развивающего обучения -создание в общеобразовательных учреждениях целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их индивидуально-типологическими особенностям, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Другими словами речь идет о системе коррекционно-развивающего обучения. [147, С.34] В «Концепции коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях г. Москвы», разработанной институтом коррекционной педагогики (1993), дается следующее определение этой системе: «Система коррекционно-развивающего обучения - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе». [62, С.28; 162, С.65; 140] Рассматриваемая система предполагает реализацию следующих принципов:
- комплексность в подходах к предупреждению и преодолению стойкой неуспеваемости детей, школьной и социально-трудовой адаптации их в обществе путем организации взаимодействия учреждений общего и специального (коррекционного) типов, а также параллельных служб, обеспечивающих диагностирование и консультирование детей дошкольного и школьного возраста, их родителей, педагогов, врачей;
- профилактика школьной дезадаптации путем организации ранней диагностики, а затем коррекции задержек психического развития у детей дошкольного возраста в коррекционно-развивающих группах детских дошкольных учреждений;
- обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения, в частности, через организацию учебно-воспитательного комплекса «Школа - детский сад»;
- преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста путем организации в образовательных учреждениях классов для детей с трудностями в обучении и школьной адаптации;
- непрерывность реабилитационного процесса, сохранение при необходимости указанных классов на II ступени обучения, а также открытие их не позднее 5 класса, предоставление возможности учащимся свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов в развитии и школьной адаптации;
- внедрение в практику обучения модели индивидуализированной коррекции недостатков развития учащихся (в единстве с их диагностированием) через индивидуальные и групповые (не более 3-х человек) занятия с психологом, логопедом, учителем;
- создание условий для участия детей с трудностями в обучении и поведении во внеурочной развивающей деятельности, предоставление им льготных условий для развития личности в различных формах дополнительного образования;
- интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессиональной направленности на II ступени обучения, создание общеобразовательных школ (классов) с углубленной трудовой и профессиональной подготовкой, продолжение обучения в вечерних (сменных) образовательных учреждениях;
- обеспечение сотрудничества в системе «Педагог — ребенок с трудностями в обучении - семья», направленного на формирование адекватной позиции родителей по отношению к своим детям и их недостаткам;
- целенаправленная вузовская подготовка специалистов (учителей, психологов, логопедов) для работы с детьми, имеющими трудности в обучении и школьной адаптации, повышение квалификации и переподготовка учителей по освоению ими новых технологий, специфики коррекционно-развивающего обучения в V - IX классах. Пути реализации этих принципов.
I. Первостепенное значение приобретает консультативно диагностичесая служба, обеспечивающая помощь родителям, педагогическим коллективам школ в выборе адекватных условий обучения и воспитания детей. Она может быть представлена:
1. Межведомственной постоянно действующей психолого-медико-педагогической консультацией.
2. Окружными психолого-медико-педагогическими консультациями.
3. Психолого-медико-педагогическими консилиумами образовательных учреждений.
II. Исходной теоретической основой разработки принципов коррекционно-развивающего обучения может служить учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, представленное в трудах по детской психологии Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, а также концепция планомерного формирования человеческой деятельности, разработанная П.Я.Гальпериным. [64, С.28-30]
При правильной, грамотной организации коррекционно-развивающего обучения достигается положительный результат этой работы. [4, С.40; 7, С.95-96;25,С35]
На Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения» (Москва, 15-16 февраля 2000 года) говорилось о дальнейшем совершенствовании коррекционно-развивающего обучения. В Письме Министерства образования России 27/1012-6 от 28.06.2000 отмечается, что для этого требуется решение следующих задач на региональном уровне:
1. Разработка модели комплектования классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения (в том числе психолого-медико-педагогическими консилиумами образовательных учреждений и межшкольными психолого-медико-педагогическими консилиумами, создаваемыми при строгом соответствии требованиям утвержденного приказом Министерства образования России Положения о психолого-медико-педагогическом консилиуме).
2. Объединение усилий и создание условий для согласованности действий различных ведомств, структур и организаций субъекта Федерации, решающих проблемы компенсирующего и коррекционно-развивающего образования (органов управления образованием, образовательных учреждений, психолого-медико-педагогических консультаций, центров реабилитации и социальной помощи, учебно-методических центров, институтов повышения квалификации работников образования, факультетов специальной педагогики и психологии педагогических вузов).
3. Проектирование развивающей среды с учетом специфики школы, района, города и региона в целом.
4. Мониторинг образовательной ситуации в субъекте Федерации и анализ эффективности деятельности новых моделей компенсирующего и коррекционно-развивающего образования.
5. Мониторинг системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях образовательных учреждений.
6. Консолидация сил специалистов в сфере развивающего, коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения и реабилитации детей и подростков.
7. Формирование единого информационного поля сторонников развивающего, компенсирующего, коррекционно-развивающего образования и реабилитационной педагогики в регионе (посредством "круглых столов", научно-практических конференций, дополнительного образования обучающихся, работы с их семьями, со студентами через средства массовой информации и др.)
Цель, задачи и основное содержание экспериментальной работы
Экспериментальная работа по подготовке студентов педагогического вуза к работе в специальных классах, проводилась в Тобольском государственном педагогическом институте им. Д.И. Менделеева на факультетах художественно-графическом и иностранных языков. В соответствии со стандартом дисциплины «Специальная психология и коррекционная педагогика» была разработана учебная программа по коррекционной (специальной) педагогике, включающая вопросы связанные с организацией коррекционно-развивающего обучения в массовой школе и позволяющая подготовить студентов педагогического вуза к работе в специальных классах (Приложение 1). В период опытно-экспериментальной работы данный курс читался только на этих двух факультетах в соответствии с учебными планами.
Цель экспериментальной работы: проверить опытным путем разработанную программу курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики», позволяющую подготовить студентов педагогического вуза к работе в специальных классах.
Задачи экспериментальной работы:
1. Апробировать программу курса «Основы коррекционной (специальной) педагогики», позволяющую подготовить студентов педагогического вуза к работе в специальных классах.
2. Определить уровень обученности студентов по коррекционной педагогике.
3. Проанализировать полученные результаты опытно-экспериментальной работы.
Программа внедрялась на учебных занятиях, которые были организованы в виде лекций и семинаров. Как отмечалось выше для конкретной подготовки студента педагогического вуза к коррекционно-педагогической деятельности в массовой школе в программе (Приложение 1) запланированы лекция, рассчитанная на 4 часа, и пять семинарских занятий. Рассмотрим содержание этих занятий.
Цель лекции «Система коррекционно-развивающего обучения. Основные задачи и принципы коррекционно-развивающего обучения» -формирование общих теоретических знаний о системе коррекционно-развивающего обучения: понятие системы коррекционно-развивающего обучения, основные задачи и принципы, характеристика направлений работы системы коррекционно-развивающего обучения, общая характеристика детей с трудностями в обучении. Разрабатывая содержание этой лекции, мы столкнулись с рядом проблем. Оказалось, что до конца не решены вопросы, связанные с понятийным аппаратом по проблеме коррекционно-развивающего обучения. Смешивались понятия «компенсирующее обучение» и «коррекционно-развивающее обучение». Наряду с этими терминами по этой проблематике встречаются и другие специальные термины: коррекция, компенсации, система коррекционно-развивающего обучения, коррекционно-развивающее образование.
В специальной и справочной литературе термин «коррекция» (лат. correktio - исправление) трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития детей с ограниченными возможностями. [80. СП; 108, С.505; 139, С.50]. А.Д.Гонеев опираясь на основное определение и учитывая категорию детей, для которой разработана система коррекционно-развивающего обучения, несколько корректирует его: «Коррекция - это система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков». [29, С.9] С начала 90-х годов понятие «коррекция» стали относить не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для обычных детей и подростков, испытывающих адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. Содержательно речь идет о «коррекции среды» для снятия
синдрома школьной дезадаптации у учащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандарта общего назначения. [143, С.12]
Под «компенсацией» (лат. compensatio - возмещение) в специальной литературе понимается сложный, многообразный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых функций организма. [29, С.9; 80, С.12; 108, С.464; 139, С.48.] Компенсаторный процесс опирается на
резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека. Компенсация всегда является результатом приспособления активности организма и может иметь место, как в физиологических
процессах, так и на уровне сложных психических процессов. В случае компенсации на более сложном уровне процесс перестройки значительно сложнее; он протекает путем сознательного переобучения и осуществляется с помощью привлечения ряда вспомогательных средств. Примером такой формы компенсации является перестройка процессов памяти, позволяющая улучшить недостатки запоминания; она осуществляется с помощью рациональной организации запоминаемого материала, с привлечением дополнительных ассоциации, использования мнемотехнических приемов и т.п. [108,С464]
