Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ РУССКОЙ РЕЧИ
1.1. Обучение культуре русской речи учащихся начальных классов как проблема профессиональной подготовки учителей начальной школы 14
1.2. Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения культуре речи в аспекте развития речи учащихся 40
1.3. Гуманистическая направленность обучения культуре русской речи в школе и в вузе
1.4 Анализ профессиональной деятельности учителей начальных классов в аспекте обучения культуре речи младших школьников 72
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ '. 83
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
2.1. Формирование профессиональной готовности учителя начальных классов к обучению культуре русской речи младших школьников 85
2.2. Педагогические условия профессиональной подготовки студентов к работе по культуре речи в процессе обучения русскому языку младших школьников 122
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к обучению культуре речи учащихся 133
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 156
- Обучение культуре русской речи учащихся начальных классов как проблема профессиональной подготовки учителей начальной школы
- Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения культуре речи в аспекте развития речи учащихся
- Формирование профессиональной готовности учителя начальных классов к обучению культуре русской речи младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Эпоха информационного общества XXI века оказывает значительное влияние на специфику нашего современника -человека диалогового, показателями образованности которого должно стать признание его компетентным носителем русского языка. Этот факт не может не отразиться на государственной системе образования, подвергшейся существенным изменениям в конце XX - начале XXI века.
Осознание общественной важности развития культуры речи школьников ведет к формированию целенаправленной языковой политики. Программа «Обновление гуманитарного образования в России», развернутая в рамках образовательной реформы в 1992 году, одной из центральных проблем признает повышение уровня культуры речи современных школьников. Воспитание языковой личности, способной к самоопределению в культурном пространстве, является одной из задач обучения культуре речи в современной общеобразовательной школе.
Значительный вклад в становление культуры речи как самостоятельной науки внесли В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, СИ. Ожегов, А.В. Пешковский, Л.И. Скворцов, В.И. Чернышев, Л.В. Щерба.
Многоплановость понятия «культура речи» широко очертила круг
проблемы. Вопросы нормализации русского литературного языка и
теоретическое осмысление проблем и понятий культуры речи явились
предметом исследования членов Пражского лингвистического кружка
(Б. Гавранека, М. Докулина, А. Едлички) и отечественных ученых -
А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, К.С. Горбачевича, Л.К. Граудиной,
Е.С. Истриной, В.А. Ицковича, В.Г. Костомарова, Б.А. Ларина,
СП. Обнорского, Е.Д. Поливанова, Д.Э. Розенталя, A.M. Селищева, М.А. Теленковой, Б.В. Томашевского, Д.Н. Ушакова, Ф.П. Филина, Н.Ю. Шведовой, Е.Н. Ширяева.
Определение сущности нормы, поиски критериев правильности речи выводят ученых из узкой сферы системных соотношений внутри языка в область исследования коммуникативной целесообразности (Е.М. Верещагин, К.С. Горбачевич, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев) и функционального анализа языка (М.Н. Кожина, О.А. Лаптева, В.И. Максимов, Д.Н. Шмелев и др.).
Перемещение центра проблематики культуры речи из области языковой нормативности в область функциональной целесообразности актуализирует вопросы культуры речевого общения (Т.Г. Винокур, О.Я. Гойхман, О.М. Казарцева, Е.В. Любичева, Т.М. Надеина, И.А. Шаповалова), способствует оформлению этического аспекта культуры речи как самостоятельного направления (А.А. Акишина, Н.Е. Богуславская, Г.Е. Гольдин, Н.А. Купина, Н.И. Формановская, P.O. Якобсон).
Речевое развитие учащихся во многом определяется социокультурной ситуацией, тенденциями развития современной педагогики и методики. Развитие культуры речи школьников характеризуется изменением целей и задач речевого воспитания и обучения.
Учитывая негативный фактор снижения заинтересованного отношения к русскому языку в школе, ведущие ученые (Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, В.Г. Горецкий, Т.К. Донская, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко, Г.А Фомичева., Т.И. Чижова) уделяют внимание проблеме повышения уровня речевого развития учащихся. Исходные положения таких исследований определяются мировоззренческими убеждениями в необходимости признать историческое значение русского языка для сохранения и укрепления единства и целостности Российского государства.
В сложившихся условиях оптимальная реализация задач речевого развития младших школьников, овладение ими культурой русской речи в условиях обучения русскому языку во многом определяется эффективностью деятельности учителя начальных классов, так как именно ему предстоит
5
реализовывать цели и задачи работы над речевой культурой, планировать и
организовывать данную работу, анализировать, контролировать и
корректировать процесс развития культуры речи школьников, обеспечивать преемственность и перспективность данного процесса. При этом учителя испытывают дефицит знаний теории и методики организации процесса обучения культуре речи учащихся.
Педагогические вузы должны обеспечить специальную подготовку будущих учителей начальных классов к реализации процесса обучения культуре речи в соответствии с требованиями современной педагогики и психологии, методики обучения.
Востребованность современной школой качественно новых педагогических кадров обострила ряд противоречий, основными из которых являются:
противоречие между уровнем подготовки учителей начальных классов и требованиями, предъявляемыми современной образовательной практикой к учителю русского языка, осуществляющему работу по развитию культуры речи школьников;
противоречие, состоящее в осознании необходимости целенаправленной работы над речевой культурой учащихся и недостаточной психолингвистической и лингвометодической подготовкой учителей к осуществлению данной деятельности;
противоречие между необходимым и фактическим уровнем готовности специалиста к обучению культуре речи учащихся, достигаемым в условиях существующей системы подготовки будущих учителей в вузе.
Разрешение данных противоречий предполагает всестороннее глубокое изучение проблемы профессиональной подготовки педагогических кадров, в частности учителей начальных классов.
В этой связи важной задачей подготовки учителей в педагогическом вузе является формирование профессиональной готовности к обучению культуре речи.
Определенный опыт решения данной проблемы накоплен в современной теории и практике. Проблеме подготовки педагога, владеющего инновационными технологиями, психологически подготовленного и творчески относящегося к своей деятельности, посвятили свои работы В.П. Беспалько, Ю.С. Брановский, В.И. Горовая, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.А. Половникова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Н.Ф. Хорошко, В.Э. Чудновский, И.А. Шаповалова, Е.Н. Шиянов.
Между тем степень изученности проблемы подготовки будущих учителей к обучению культуре речи в начальных классах является недостаточной. Это определило актуальность данного диссертационного исследования. Его проблема сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущего учителя начальных классов к обучению культуре речи младших школьников? Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов к развитию культуры речи учащихся начальных классов в системе обучения русскому языку.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий профессиональной подготовки студентов к обучению культуре русской речи учащихся начальных классов.
Исследование речевых способностей и культуры речи младших школьников, анализ педагогической деятельности учителей и методической системы обучения культуре речи в начальных классах позволили следующим образом сформулировать гипотезу. Если в педагогическом вузе обеспечивается реализация комплекса педагогических условий, а именно:
определено и функционирует содержание специальной профессиональной подготовки студентов, способствующее формированию профессионально необходимых знаний и умений;
актуализируются личностные особенности каждого студента;
обеспечивается целенаправленная рефлексия студентами процесса их
7 профессиональной подготовки;
конструируются и оптимизируются в процессе подготовки ситуации педагогического взаимодействия;
обеспечивается технологическая сторона подготовки, то профессиональная подготовка студентов станет процессом управляемым, обеспечивающим достаточный уровень профессиональной готовности к обучению культуре речи учащихся начальных классов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
На основе ретроспективного анализа выявить сущностные особенности обучения культуре речи учащихся начальных классов.
Определить лингвистические и психолого-педагогические основы обучения культуре речи в аспекте развития речи учащихся.
Уточнить содержание и особенности деятельности учителя, осуществляющего обучение культуре речи, и на этой основе построить теоретическую модель его деятельности.
Конкретизировать критерии и показатели сформированности готовности студентов к развитию культуры речи учащихся.
Выявить специфику подготовки будущего учителя к обучению культуре речи школьников.
Осуществить опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации педагогических условий подготовки будущих учителей к обучению культуре речи в начальных классах.
Методологической основой исследования является общефилософское признание человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития; прогрессивные концепции гуманистической педагогики; теория о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности, ее мышления и сознания; теория речевой деятельности личности, ее активности; основные положения учения о культуре речи.
Теоретической основой исследования явились учения о культуре речи (А.Н. Васильева, Л. А. Введенская, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, В.Г. Костомаров, СИ. Ожегов, Л.И. Скворцов, Л.В. Щерба и др.), психологические исследования в области речемыслительных процессов (П.М. Алексеев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, С.Н. Карпова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.Б. Эльконин), методические исследования речевого развития школьников (М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова., В.Г. Горецкий, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, В.Е. Мамушин, Б.С. Мучник, Е.И. Никитина, Н.И. Политова, Н.С. Рождественский, М.С. Соловейчик, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, A.M. Шахнарович).
Методы исследования:
теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации;
изучение и обобщение педагогического опыта;
обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения, самоанализ, самооценка);
диагностические методы (анкетирование, беседы, интервьюирование);
прогностические методы (моделирование, тестирование, прогнозирование, метод экспертных оценок);
праксиметрические методы (анализ продуктов и результатов творческой деятельности студентов);
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
статистическая обработка эмпирического материала.
База исследования. Исследование проводилось на факультете психологии (специальность «Педагогика и методика начального образования») Ставропольского государственного университета, на факультете начальных
9 классов Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им М.А. Шолохова и психолого-педагогическом факультете (специальность «Педагогика и методика начального образования») Ставропольского государственного педагогического института. В исследовании приняли участие 130 учителей начальных классов общеобразовательных школ, более 100 студентов педагогических вузов и 180 учащихся начальных классов.
Этапы исследования. В процессе исследования осуществлялся педагогический эксперимент, который включал три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1996 - 1997) - констатирующий. Целью данного этапа явилось изучение и теоретическое обобщение философской, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме, определение степени ее актуальности; выявление состояния проблемы на практике; разработка теоретической концепции обучения культуре речи младших школьников; уточнение критериев и показателей сформированности готовности учителей к исследуемой деятельности.
Второй этап (1997 - 2001) - формирующий. Цель - проверка научной достоверности выдвинутой гипотезы и задач исследования; внедрение содержания и апробация педагогических условий подготовки студентов к обучению культуре речи учащихся.
Третий этап (2001 - 2002) - контрольный. Цель - анализ, обобщение, контроль и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, коррекция выводов, разработка научно-практических рекомендаций, оформление результатов эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; исходными методологическими позициями; теоретическим анализом проблемы; широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов с экспериментальными данными, с результатами диагностического
10 обследования; репрезентативной выборкой испытуемых; разнообразием примененных методов математической обработки данных и их сопоставления. Научная новизна исследования состоит в том, что:
научно обоснована методика подготовки студентов к обучению культуре речи учащихся начальных классов;
создана и экспериментально обоснована теоретическая модель деятельности учителя, осуществляющего работу по развитию речевой культуры учащихся;
определены содержание и структура готовности будущего учителя к осуществлению данной деятельности;
уточнено содержание, выделены педагогические условия подготовки студентов к обучению культуре речи младших школьников;
предложены основные формы и методы подготовки студентов к обучению культуре речи учащихся начальных классов;
уточнены критерии сформированности готовности учителей к работе по развитию культуры речи младших школьников, задачи и требования к знаниям и умениям.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении теоретико-методологической основы профессиональной подготовки студентов к обучению культуре речи учащихся начальных классов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики подготовки будущего учителя начальных классов к обучению культуре речи (содержание, методы), процесса поэтапного формирования профессиональной готовности студентов к работе с младшими школьниками. Полученные позитивные результаты исследования могут служить основанием для рекомендаций по подготовке педагогических кадров в вузах и в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты, выводы, рекомендации исследования докладывались на межрегиональных и краевых научно-практических конференциях
«Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1999,2002), «Современность и духовно-нравственное развитие личности» (Ставрополь,2002), «Гуманизация и личностно-развивающие технологии образования» (Ставрополь,2002), «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь,2002); на теоретических семинарах кафедр культуры речи, педагогики и психологии высшей школы, русского языка Ставропольского государственного университета, лаборатории русского языка СКИПКРО.
Диссертационный материал используется в практике работы начальных классов гимназии № 25, Муниципального образовательного учреждения детский сад - школа №54 г. Ставрополя, факультета начальных классов филиала Московского государственного педагогического университета им. М.А. Шолохова в г. Ставрополе и психолого-педагогического факультета (специальность «Педагогика и методика начального образования») Ставропольского государственного педагогического института.
Положения, выносимые на защиту:
В педагогическом вузе основой разработки и реализации образовательного процесса, направленного на подготовку учителя начальных классов к обучению культуре речи учащихся, должна стать модель профессиональной деятельности, включающая личностную и предметную стороны деятельности будущего учителя.
Готовность учителя к обучению культуре речи в начальных классах определяется как динамическое личностное образование, проявляющееся в мотивационно-ценностном (выраженность системы ценностных ориентации и комплекса профессионально значимых качеств), операционно-действенном (сформированность профессионально значимых знаний и умений), коммуникативном (сформированность и реализация коммуникативных качеств, владение техникой педагогического общения) и познавательно-оценочном аспектах (выраженность профессиональных намерений осуществлять самообразование, самоконтроль и самооценку педагогической деятельности) и
12 обеспечивающее эффективную реализацию данного вида профессиональной деятельности.
3. Повышение качества подготовки будущего учителя начальных классов к работе по развитию речевой культуры школьников требует реализации комплекса педагогических условий:
а) условия, обеспечивающие целенаправленность и управляемость
процесса профессиональной подготовки студентов к развитию речевой
культуры младших школьников -
создание специальной программы обучения будущих учителей работе по развитию культуры речи младших школьников;
использование информации о личностных особенностях, составляющих коммуникативный потенциал каждого студента, формирование повышенной речевой ответственности, развитие коммуникативной компетенции, потребности повышения своей профессиональной культуры, в том числе и речевой;
обеспечение целенаправленной рефлексии студентами процесса их профессиональной подготовки через призму процесса общения, в который они включены как субъекты;
б) условия, помогающие конструировать и оптимизировать в процессе
обучения ситуации педагогического взаимодействия (речевые ситуации) как
модель эффективных коммуникативных отношений -
поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в студенческой группе;
моделирование и реализация дидактических и организационно-педагогических средств, обеспечивающих вооружение студентов методологией, теорией, методикой и первоначальным опытом профессиональной деятельности учителя;
реализация творческого сотрудничества педагога и студентов в образовательном процессе;
воспитание у будущих учителей потребности развивать и совершенствовать речевую культуру младших школьников;
формирование позитивного отношения студентов к будущей педагогической деятельности как источнику профессионального и личностного роста;
в) условия, обеспечивающие технологическую сторону подготовки студентов -
использование форм и методов обучения, позволяющего студенту занять позицию активного коммуниканта в процессе овладения основами обучения культуре речи;
текущая и отсроченная диагностика профессиональных и коммуникативных умений и способностей, индивидуальных качеств речи каждого студента.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Диссертация изложена на 176 страницах и содержит 9 рисунков, 14 таблиц. Список использованной литературы включает 259 источников.
Обучение культуре русской речи учащихся начальных классов как проблема профессиональной подготовки учителей начальной школы
В современной науке и практике определение уровня образованности человека связано со способностью общаться, выражать свои и понимать чужие мысли и чувства, владеть всеми видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение и письмо). Важнейшее значение в формировании таких способностей принадлежит школе. Целенаправленная работа по развитию речи в начальной школе осуществляется в двух направлениях:
- на уроках русского языка и развития связной речи, где русский язык является предметом и средством обучения;
- на уроках, где русский язык функционирует лишь как средство обучения.
Обучение языку опирается на ряд факторов, имеющих одинаково важное значение. Это, во-первых, свойства данного языка как системы (внутренние свойства); во-вторых, социолингвистические и психолингвистические факторы, связанные с функционированием данного языка в определенном языковом коллективе, в определенный период времени (внешние факторы). История изучения языка и формирование научного понятия «язык» показывают, что учет какой-то одной группы факторов приводит к односторонней трактовке этого сложного и противоречивого явления.
Известные ученые XIX века - Вундт, Гумбольдт, Штейнталь -рассматривают язык прежде всего как явление психическое, связанное с деятельностью человека (язык не покоящаяся сущность, а протекающая деятельность духа, с одной стороны, и деятельностью тела (органов речи) - с другой. Такой подход отражает психолингвистическую обусловленность языковых явлений. Противоположный взгляд, акцентирующий внимание на внутренних системных свойствах языка, встречается в лингвистических работах представителей социологической школы конца XX века (язык -лингвистическая форма, тяготеющая над всеми индивидами данной социальной группы и реализующаяся у каждого из этих индивидов в виде пассивных «отпечатков» таких же индивидуальных систем речевых навыков) -Ж. Вандерис, Г. Пауль [31].
Противоречивость в подходе к языку, к трактовке понятия «язык» нередко исходит из смещения понятий языка и речи. Общелингвистическую теорию, отграничившую социальное от индивидуального, потенциальное от реального, язык как систему условных средств от речи как формы существования этой системы, как последовательности конкретных языковых проявлений первым сформулировал Ф. де Соссюр [225].
Рассматривая речь как деятельность человека, А.А. Леонтьев отмечает, что побуждением к речевому акту в естественных условиях жизни всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Так как понятие любой деятельности необходимо связано с понятием мотива, то мотив речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга - деятельности общения (коммуникации). Следовательно, говорить о речи как о деятельности, можно лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации [138].
Язык и речь входят в речевую деятельность как два ее компонента:
- язык как абстрактная система отношений;
- речь как материальная последовательность сигналов.
В работах Ф. де Соссюра встречается употребление терминов «речь», «язык» и «речевая деятельность», но по существу понятие речевой деятельности как особого явления открыл лишь Л.В. Щерба.
В своей теории Л.В. Щерба вводит троичное противопоставление: язык (языковая система словарь и грамматика), языковой материал (совокупность всего говоримого и понимаемого) и речевая деятельность (процесс понимания и говорения). Л.В. Щерба учитывает внутренние и внешние факторы, так как для него языковая система - «это есть то, что объективно заложено в данном языковом материале»[255,28], а языковой материал - «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы» [255,26].
Таким образом, теоретическая основа исследования заключается в понимании языка и речи как взаимообусловленных и противопоставляемых компонентов речевой деятельности.
По мнению В.И. Максимова, речевая деятельность должна рассматриваться как специализированное употребление речи в процессе взаимодействия между людьми, частный случай деятельности общения [207]. В трактовке понятия «речь» автор выводит ряд отличий речи от языка:
1. Речь конкретна, неповторима, актуальна, развертывается во времени, реализуется в пространстве.
2. Речь активна, линейна, стремится к объединению слов в речевом потоке.
3. Речь как последовательность вовлеченных в нее слов отражает опыт говорящего человека, обусловлена контекстом и ситуацией, вариативна, может быть спонтанна и неупорядочена.
Человеческая речь возникает в ответ на необходимость вступить в общение с кем-либо или сообщить что-либо. В.И. Максимов определяет речь как использование языка в коммуникативных целях.
Такой подход к рассмотрению речи позволяет сконцентрировать внимание как на закономерностях употребления языка в речи (внутренняя сторона), так и на социально-психологических условиях осуществления языковой деятельности (внеязыковое окружение)[207].
Таким образом, исходя из понимания дихотомии «язык - речь» как теоретической основы обучения культуре речи, считаем необходимым выделить две основополагающие цели работы по развитию речевой культуры учащихся начальных классов:
осознание языка как средства коммуникации;
осознание речи как средства формирования личности учащегося, ее самоутверждения в обществе.
Изучение проблемы обучения культуре речи учащихся начальных классов, выявление специфики данного вида деятельности также связано с уточнением понятий «обучение культуре речи» и «развитие речи» как базовых понятий.
Для уточнения понятия «обучение культуре речи» необходимо раскрыть многозначность термина «культура речи».
Анализ современной литературы по проблемам обучения культуре речи показывает, что наиболее часто исследователи употребляют термин «культура речи» в трех его значениях: субъективном, объективном и гносеологическом.
По определению Е.Н. Ширяева, культура речи в его субъективном значении - это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения, позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач [251].
Интересной является точка зрения Б.Н. Головина, определяющего культуру речи как совокупность и систему ее коммуникативных качеств, которые говорят о ее совершенстве [45]. Такая точка зрения отражает объективное значение исследуемого термина.
Лингвистические и психолого-педагогические основы обучения культуре речи в аспекте развития речи учащихся
Существующая система развития речи построена, в основном, на прагматической основе и имеет целью получение непосредственного практического выхода в виде овладения обучаемым языком. При этом основное внимание уделяется введению в постоянную память учащихся основных элементов и отдельных прагматических правил функционирования этих элементов путем упражнений в их использовании.
В.И. Капинос рассматривает обучение культуре речи в двух направлениях:
1. Овладение языковыми средствами и способами выражения мысли -нормой и синонимикой (так называемая «малая» учебная речевая деятельность).
2. Развитие связной речи, навыков коммуникации («большая» учебная речевая деятельность).
Различия между видами учебной деятельности обусловлены двумя сферами исследования в лингвистике:
изучение языковой системы (словарь, грамматика);
изучение языка в аспекте языкового материала (текста) или речевой деятельности (процесса) [220].
Целью обучения на первом обозначенном уровне является развитие культуры речи посредством обучения нормам современного литературного языка: орфографическим, орфоэпическим, грамматическим, а также - богатству и точности лексического употребления.
Ввиду обширности и динамичности процессов живого языка методический подход к школьному обучению нормам литературного языка, лексике не может предполагать завершенности и установки на запоминание. Цель обучения - вооружить школьников умением самостоятельного и постоянного совершенствования своей речи в течение всей жизни с помощью справочной лингвистической литературы.
В описываемом аспекте развития речи полностью раскрываются две закономерности усвоения языка и выводимые из них Л.П. Федоренко принципы:
принцип внимания к материи языка;
принцип понимания языковых значений и синхронного развития лексических и грамматических навыков [233].
Целью развития связной речи (второе направление) является изучение языка в социальном контексте и ситуативном, т. е. исследование языка как средства общения, коммуникации. Таким образом, культура речи в данном направлении вырабатывает навыки отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике в соответствии с целями коммуникации. В свою очередь обучение культуре речи учащихся начальных классов опирается на ряд понятий и принципов, являющихся составной частью данного процесса. В этой связи представляет интерес анализ понятий «коммуникация» и «речевое общение». Л.А. Введенская употребляет данные понятия как синонимы. «Коммуникация (лат.соттшіісаиоп, communico - делаю общим, связываю, общаюсь) - общение, обмен мнениями, сведениями, идеями И Т.Д. Специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности» [142].
Анализируя научные труды Т.А.Ладыженской, М.Р. Львова, А.В. Текучева, О.М. Казарцева определяет коммуникацию как «...единство взаимного обмена информацией и воздействие собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди» [89,12].
Т.Г. Винокур считает существенным шаг отграничения понятия «речевое общение» от понятия «коммуникация», определяя тем самым терминологическую и сущностную роль последнего в феномене речевого поведения [36].
В.И. Максимов речевое общение рассматривает как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка. Речевую коммуникацию представляет как единство информативной и коммуникативной сторон деятельности [207].
Как справедливо отмечает А.А. Леонтьев, в современной науке об общении существует огромное количество несовпадающих определений данного понятия. Это объясняется полисемичностью и многогранностью к явления [138]. Остановимся на определении понятия «речевое общение».
Антон Э. «речевое общение» обозначил как мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной, целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности [9]. «Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь»[137,33]. Коммуникативные умения, выделенные А.А. Леонтьевым, точно соотносятся с четырьмя основными этапами речевой деятельности.
А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский общение трактуют как взаимодействие субъектов, осуществляемое знаковыми средствами [188].
Л.С. Выготский речевую деятельность рассматривает как вид деятельность, который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз -ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля. Речевая деятельность, как любая деятельность, включает в себя систему действий, которые осуществляются в соответствии с этими фазами [40].
Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается. Речевые действия и связанные с ними умения О.М. Казарцева выделяет в соответствии с двумя речевыми процессами: а) созданием высказывания, устного или письменного, т.е. с процессами говорения и письма; б) восприятием речи, т.е. со слушанием и чтением [89].
Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным. Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, т.е. такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию. Н.И. Формановская речевую ситуацию рассматривает как сложный комплекс внешних условий общения и внутренних реакций общающихся, находящих выражение в каком-либо высказывании (тексте) [239].
Т.А. Ладыженская речевую ситуацию рассматривает как ситуативный контекст речевого взаимодействия, набор характеристик ситуативного контекста, релевантных (значимых) для речевого поведения участников речевого события, влияющих на выбор ими речевых стратегий, приемов и средств [187].
Формирование профессиональной готовности учителя начальных классов к обучению культуре русской речи младших школьников
Обращение к проблеме профессиональной готовности в рамках настоящего исследования обусловлено тем, что формирование готовности объективно выступает в качестве цели и результата подготовки студентов педвуза к обучению культуре речи учащихся начальных классов, а содержание профессиональной готовности - в качестве критериальной базы для диагностики процесса подготовки будущих учителей на различных этапах овладения ими данной деятельностью.
Эффективность и качество работы вуза определяется прежде всего тем, насколько реальный выпускник соответствует модели педагога - мастера, в какой степени владеет профессиональной готовностью к предстоящей деятельности.
В работах СИ. Архангельского, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, И.И. Кобыляцкого, Н.В. Кузьминой, Р.А. Низамова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других проблема совершенствования профессиональной подготовки специалиста в вузе и, в частности, будущего учителя начальных классов исследованы в общепедагогическом плане на теоретическом уровне.
В современной психолого-педагогической литературе выделяются различные подходы в исследовании структуры и содержания готовности студента к педагогической деятельности. Одна группа основывается на оценке состояния готовности как определенного функционального состояния, близкого к понятию «оперативного покоя», по А.А. Ухтомскому. Этой точки зрения придерживаются А. Левитов («предстартовое состояние»), Ф. Генов («мобилизационная готовность»), B.C. Нерсесян и В.Н. Пушкин («бдительность»), Д.Н. Узнадзе («психологическая установка»), а также ряд авторов, рассматривающих готовность операторов (Е.И. Ильин, В. Л. Марищу к, Н.А. Романюк и др.).
Существует взгляд, согласно которому психологическая готовность интерпретируется как подготовленность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др.). Согласно их пониманию психологическая подготовленность рассматривается как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие переменные, адекватные требованиям содержания и условиям деятельности [67].
Готовность как совокупность отношений личности рассматривается в работах Н.В. Кузьминой, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского. Устойчивость готовности личности, по их утверждению, зависит от степени осознания этих отношений личностью [122].
Анализ приведенных и ряда других подходов показывает, что психологическая готовность учеными рассматривается как определенное состояние в ситуации подготовки и выполнения определенных действий; предрасположенность к действиям; решающий фактор быстрой адаптации к условиям деятельности.
Н.В. Колосова понимает готовность личности к деятельности как:
фактор, снижающий психическую напряженность и повышающий эмоциональную устойчивость, саморегуляцию личности;
регулятор и механизм деятельности будущих специалистов, способствующий оперативной самокоррекции результатов профессиональной деятельности и ее перспективной цели;
важнейшую предпосылку, способствующую успешной деятельности [107]. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «профессиональная готовность» имеет междисциплинарный статус и весьма продуктивно используется как категория теории деятельности (состояние и процесс); категория теории личности (ее отношений и установок); категория теории профессиональной подготовки.
В целом можно зафиксировать следующие основные авторские подходы в понимании данной дефиниции и в ее компонентном наполнении. Наиболее часто встречается рассмотрение профессиональной готовности как:
совокупности специальных знаний, умений и навыков, обуславливающих способность выполнять определенную деятельность на достаточно высоком уровне (Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский);
профессиональной подготовленности (Б.Г. Ананьев);
уровня развития личности, который предполагает сформированность целостной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых, операционально-поведенческих качеств личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович,);
психического состояния, для которого характерны представление субъектом образца структуры определенного действия и направленность сознания по его выполнению (В.А. Сластенин). При этом профессиональная готовность ученым представляется как совокупность психологической, практической, научно-теоретической, психофизиологической и физической готовности [216];
результата профессиональной подготовки и самоподготовки учителя, а также длительное устойчивое психическое состояние и качество личности, причем психическое состояние может перейти в качество личности в процессе деятельности (К.А. Абульханова-Славская);
качества личности, характеризующееся наличием интегрированных методологических, теоретических, методических и практических знаний и умений, профессионально-творческими мотивами и профессиональным научно-педагогическим интересом к данному виду деятельности (Е.Ю. Никитина).
