Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания организации процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения . 16
1.1. Проблемы организации процесса подготовки студентов заочной формы обучения 16
1.2. Электронное обучение в процессе подготовки студентов 35
1.3. Организационно-педагогическое сопровождение: сущность, субъекты и их функции 57
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Разработка и апробация модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения . 85
2.1. Структурно-функциональная модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения 85
2.2. Апробация структурно-функциональной модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения 102
2.3. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования 118
Выводы по второй главе 131
Заключение 134
Литература
- Электронное обучение в процессе подготовки студентов
- Организационно-педагогическое сопровождение: сущность, субъекты и их функции
- Апробация структурно-функциональной модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения
- Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования
Электронное обучение в процессе подготовки студентов
В условиях стремительного роста научно-технического прогресса, всеобщей интеграции и глобализации всех сфер жизни, постоянных перемен в социальной и экономической областях, знания устаревают все быстрее. В таких условиях, когда человек вынужден учиться всю жизнь, главная цель системы образования — обеспечить право человека на образование. Равная доступность к образовательным возможностям является основным условием развития информационного общества. Поэтому, одной из важнейших проблем нашего времени является поиск соответствующей организационной структуры образовательной системы, способной обеспечить реализацию непрерывного образования.
А.Е. Волковым, Я.И. Кузьминовым, И.М. Реморенко и др. предложена новая модель образования «Российское образование - 2020» [173]. Главное отличие данной модели — фокус на необходимости образования в течение жизни. Происходит индивидуализация образовательных траекторий: «...большую часть набора образовательных услуг формирует уже не педагог/государство по отношению к незрелому/пассивному обучаемому, а самостоятельный человек для себя самого» [173].
Одна из основных форм непрерывного образования — заочное обучение в высших учебных заведениях. Важности и необходимости заочной формы обучения как структурного компонента в системе непрерывного образования России посвящены исследования, проведенные СП. Крицким [108], И.П. Лапчиком [118], A.M. Новиковым [146], В.И. Овсянниковым [150] и др.
Заочное образование как организованная и целостная система в России формируется еще с послереволюционного времени, хотя предпосылки для зарождения этой формы образования стали складываться в XIX веке (также как и в зарубежной системе образования), но необходимо отметить тот факт, что очень длительное время не было должного теоретического осмысления этого феномена. Педагогические основы высшего заочного образования проанализированы в исследованиях И.Г. Шамсутдиновой [221]. В ее работах рассматриваются история российского заочного образования, организация учебного процесса в системе заочного образования, а также его дидактические основы. Ей удалось систематизировать направления в изучении заочной формы обучения, выделив: нормативно-методический, кибернетический, коммуникационно-технический, структурно-логический, системно-модульный подходы.
Отечественной истории, теории и практике заочного образования посвящены работы М.Т. Громковой [58], Л.П. Давыдовой [64], И.Е. Зимакова [88]. Главной задачей заочной формы обучения в каждый конкретный исторический период было удовлетворение социальных (образовательных, культурных) потребностей общества. Историчность заочного обучения подтверждает изменчивость используемых им форм и методов и содержания. Вопросы теории и методики организации высшего заочного образования описаны в исследованиях Г.Г. Авдеенко [1], Е.П. Белозерцева [25], Ю.Г. Круглова [ПО], И.Г. Шамсутдиновой [221]. В работах Е.С. Поплевко [164], Н.С. Россииной [172] рассмотрено применение инновационных педагогических технологий в профессиональной подготовке студентов-заочников.
В зарубежной теории систему заочного образования рассматривали Дж. Боат, С. Брайан, М. Беликова, А. Ведемеер, Г. Глисон, Р. Деллинг, М. Дюбове, Д. Каугман, Д. Киган, Д. Ланг, К. Олер, Б. Холмберг. Вопросам анализа зарубежного опыта заочного обучения посвящены работы А.Н. Джуринского [68], Э.Г. Кузнецовой [111], Л.Д. Филипповой [209].
Проведенный анализ научных исследований позволяет констатировать, что система заочного обучения имеет достаточно продолжительную историю, а современная организация данной формы обучения опирается не только на значительную практику, но и на системные теоретико-методологические и методические разработки.
Проблема обучения желающих получить образование по заочной форме существует давно как за рубежом, так и в нашей стране. Востребованность заочной формы обучения и внимание к тенденциям ее развития в международном пространстве подтверждается тем, что при ЮНЕСКО действует Международный совет по заочному обучению, периодически устраивающий конференции с участием представителей учебных заведений и учебных центров изучающих проблемы заочного обучения (www.icde.org). Заочное обучение рассматривается в настоящее время как одна из эффективных, открытых и демократичных форм профессионального образования.
Основываясь на различных подходах к толкованию заочного обучения (В.И. Боголюбов [33], Б.З. Вульфов [48], Б.С. Гершунский [51]), а так же на Положениях и принципах модернизации образования до 2020 г., Национальной доктрине образования (до 2025 г.), Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г., можно определить заочное обучение «как часть системы открытого, непрерывного образования, организационно-технологическая сущность которого обеспечивает получение образования вне зависимости от стационарной формы обучения (дистанционно, в сочетании с профессиональной трудовой деятельностью, при невозможности нахождения в самом вузе)» [61]. В этой связи можно говорить о заочном обучении как о форме организации учебного процесса, реализующей принцип открытости системы профессионального образования. Мы использовали анализ зарубежной литературы (Дж. Боат, К. Ведемейер, Д. Гариссон, Г. Глисон, Дж. Даниэл, Р. Деллинг, Д. Кигон, М. Мур, О. Петере, Д. Севарт, Б. Холмберг), осуществленный Н.Н. Быковой. Результаты сравнения системы отечественного и зарубежного заочного обучения приведены в табл. 1 [41].
Организационно-педагогическое сопровождение: сущность, субъекты и их функции
Данное определение содержит в себе несколько принципиально важных моментов: во-первых, это тип организации образовательной деятельности. Во-вторых, обучение реализуется с помощью информационных технологий, информационно-телекоммуникационных сетей. В-третьих, огромную роль играет информация, содержащаяся в базах данных и процесс ее обработки. В-четвертых, электронное обучение включает в себя и движение информации. И, в-пятых, что является самым существенным, обеспечивает взаимодействие всех участников образовательной деятельности. Таким, образом, мы считаем, что данное определение является самым емким в сравнении с выше приведенными.
Следует отметить, что в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» не встречается понятие «дистанционное обучение», а используется дефиниция «дистанционные образовательные технологии», под которыми понимаются «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [208]. На основании этого мы утверждаем, что электронное обучение использует дистанционные образовательные технологии, но к ним не сводится. Своим существованием электронное обучение обязано развитию дистанционных технологий.
Область исследований электронного обучения является сложной и многомерной, охватывающей широкий спектр научных тем: от применяемых технологий до социально-культурных последствий. Можно выделить несколько направлений исследований, связанных с электронным обучением: 1)управление и руководство (например, работы И.О. Морозова [143], А.Е. Печенкина [160]); 2) используемые технологии (например, работы Ю.В. Соколовой [190], Ю.В. Мишиной [137]); 3) педагогика (например, работы А.А.Андреева [12], В.А. Дрейвса [71], И.Н.Фролова [211], А. Соловова [191]); 4) организация изучения конкретных предметов (например, исследования С.А. Бешенкова [30], А.В. Могилёва [139], М.В. Моисеевой [141]); 5)социальный контекст (например, работы В.В.Калмыковой [95], Е.Д. Патаракина [154]).
Оценки возможностей использования электронного обучения противоречивы. Некоторые сторонники электронного обучения (А. Андреев [12], Г. Драйдент [70], В. Holberg [232], А.В. Хуторской [214]) подчеркивают, что электронное обучение ставит студентов в центре учебного процесса и проектирования личностно ориентированных программ. Ими предполагается, что внедрение новых технологий повлечет за собой преобразование учебных процессов: от ведущей роли преподавателя в образовательном процессе к выдвижению на первый план студента, и что это преобразование позволило бы студентам развить до более высокого уровня навыки рассуждения, свои способности в решении проблем, поиске информации, коммуникативные способности, творческий потенциал, мышление.
Ряд исследователей утверждает, что процесс внедрения электронного обучения является более сложным, чем ожидалось, и что преимущества новых технологий далеко не всегда очевидны [120, 194]. Можно выделить следующие проблемы электронного обучения: - проблема качества электронных курсов (кто и как может их оценить); - неготовность студентов применять электронные технологии в образовательных целях [194]; - неготовность и неспособность преподавателей вести процесс подготовки в условиях электронного обучения [112]; - проблема сопровождения: в вузах мало специалистов в области электронного обучения, обеспечивающих квалифицированную поддержку преподавателям и студентам в процессе обучения [141]; - проблема идентификации личности обучаемого (нет гарантии, что именно этот студент работает с содержанием курса); - отсутствие мотивации извне и недостаток контроля; - отсутствие необходимой нормативной базы и проблемы авторского права и связанное с этим нежелание преподавателей выставлять свои ресурсы в открытый доступ [223]; - ограничения в применении, например не подходит для развития навыков работы в команде, уверенности, коммуникабельности, техники личной презентации, «живой» дискуссии и контроля эмоций и т.д. [161, 112]; - затраты на внедрение и поддержание электронного обучения весьма существенны. Разработка нового контента, внедрение и поддержание соответствующей технологической инфраструктуры и управление процессом электронного обучения гораздо дороже, чем это кажется. A.M. Зеневич отмечает, что электронное обучение не снижает автоматически стоимости обучения [87].
Перечисленные проблемы электронного обучения приобретают остроту только в случае, если электронное обучение будет реализовываться самостоятельно в отрыве от традиционного обучения. Однако как бы не развивались информационно-телекоммуникационные технологии, электронное обучение не сможет полностью заменить традиционную форму обучения. Поэтому наиболее эффективным и перспективным считается так называемое смешанное (или комбинированное) обучение, основанное на сочетании принципов и технологий электронного обучения и традиционных аудиторных занятий. Это предполагает использование различных форм и технологий проведения учебного процесса, что делает его разнообразным и обеспечивает активное участие самого обучаемого в процессе добывания знаний. Очевидным достоинством применяемых в смешанном электронном обучении технологий является то, что они способствуют взаимодействию всех субъектов образовательного процесса.
Апробация структурно-функциональной модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения
Интерес представляет опыт британских университетов, для которых персональная забота о студентах и тесный контакт между студентами и преподавателями является традиционным. Малое количество студентов на одного преподавателя, упор на семинарские и индивидуальные занятия со студентами гарантировало получение студентами большей доли персональной преподавательской опеки. В Англии тьюторство учреждено как альтернативная модель школы, «тьюторский колледж» [53].
Тьюторство в Америке, хотя, в основном, и не формальное, продолжает существовать в среде образования. Существующий интерес к индивидуализированному обучению в школах и его более широкого применения в образовании взрослых и обучающих программах способствовали тому, «чтобы даже в американских деловых кругах тьютора воспринимают как альтернативу корпоративным обучающим программам» [53].
Главную роль в становлении практического сопровождения в вузах зарубежных стран сыграл опыт США, откуда были заимствованы принципы и методы для поддержки студентов в учебной работе и подготовке их к профессиональной деятельности. В большинстве же европейских стран сопровождение студентов в процессе обучения осуществляется как часть академического процесса— помощь входит в структуру программы образования. Одна из проблем, которую разрешают консультанты зарубежных вузов, — сохранение нормального и прогрессирующего в учебе контингента. Особую роль приобретает психологическое сопровождение жизнедеятельности студентов в высшей школе. Внимание уделяется и социально-психологическим проблемам студентов, таким, как трудности в установлении взаимоотношений с преподавателем, с однокурсниками, с семьей, а также различным социальным проблемам (устройство на работу, проблемы питания, жилищные вопросы и др.), которые так или иначе сказываются на физическом и психологическом состоянии студентов [60].
В России непродолжительное время тоже официально существовал такой вид сопровождения: в 1868 г. в лицее Цесаревича Николая была введена должность тьютора, предусматривающая осуществление индивидуального воспитания вверенного тьютору лицеиста.
Другой пример педагогического сопровождения— деятельность педагогов в дореволюционных гимназиях и лицеях, которые в большей степени оказывали психологическую помощь и поддержку учащимся, снимая стрессовую нагрузку и помогая преодолевать трудности обучения. В советский период многие из учителей-новаторов осуществляли психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение отстающих в учебе, педагогически запущенных или, наоборот, одаренных школьников [228].
Существуют и другие примеры, однако все они представляют единичные образцы действий педагогов, которые по своему содержанию и целевым ориентациям можно отнести к сопровождению. Как система комплексной помощи, гармонично встроенная в структуру отечественного образования, сопровождение стало интенсивно развиваться лишь около 20 лет назад. Педагогическое сопровождение становится частью учебного процесса, одним из ведущих принципов его организации, а также важнейшим видом и направлением педагогической деятельности.
Под термином «сопровождение» порой обозначаются самые различные виды деятельности. Э.Ф. Зеер под сопровождением понимает целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции становления личности. При этом сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия которые несет он сам. Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность [86, 85]. Педагогическое сопровождение предполагает совместное движение участников процесса к достижению определенной цели, где один из участников выступает в качестве сопровождаемого, а второй — сопровождающего. Идея педагогического сопровождения опирается на развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса (А.В.Петровский и М.Г. Ярошевский [159]), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили [8]), идею резонансного взаимодействия (К.Я. Вазина), при котором инициатор прогнозирует реакцию сопровождаемого, определяя ее вектор, меру и форму воздействия, реализация которых позволит вызвать резонанс, т.е. многократное усиление результатов совместной деятельности [42].
Е.А. Александрова [7], И.А. Липский [123] и М.Н. Певзнер [145] определяют понятие «педагогическое сопровождение» как специфический вид сопровождения, который отражает управляемую сторону процесса развития воспитуемого в системе социального и педагогического взаимодействия с другими людьми, а также как своего рода наставничество и контроль, носящие личностно-ориентированный характер.
Анализ работ ученых (Т.В. Анохина, Б.В. Бедерханова, К. Валстром, О.С. Газман, С.Д. Поляков, А.С. Якиманская и др.) позволяет определить педагогическое сопровождение следующим образом: это система педагогической деятельности, направленной на раскрытие личностного потенциала субъекта взаимодействия, включающая помощь педагога в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей и создание ситуации успешности [97].
Рассматривая понятие «педагогическое сопровождение», необходимо остановиться на более близких понятиях, таких как «обеспечение», «помощь», «поддержка», «управление». Эти понятия не являются синонимами. Так, поддержка ориентирована на прошлое и его коррекцию, а сопровождение — на будущее и настоящее, на использование имеющегося потенциала среды.
Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования
При подготовке и проведении занятий использовался следующий набор элементов курса: «Форум», «Тест», «Ресурс», «Глоссарий», «Лекция», «Анкета», «Задание».
Глоссарий позволял организовать работу с понятийным аппаратом, при этом словарные статьи создаются не только преподавателями, но и студентами. Наш электронный учебный курс содержал глоссарий к каждому модулю, необходимые ссылки на внешние источники и непосредственно сами материалы, которые использовались при изучении курса (учебники, статьи) (прил. 2).
В качестве ресурса выступал материал для самостоятельного изучения, обсуждения: текст, иллюстрация, web-страница, аудио- или видео файл и др. Для создания web-страниц в систему встроен визуальный редактор, который позволял преподавателю создавать web-страницы, включающие элементы форматирования, иллюстрации, таблицы, видеоприложение, ссылки на необходимые источники. Например, в курсе «Компьютерная графика и визуализация» использовались ссылки на методические пособия, содержащиеся в электронной базе данных научной библиотеки СФУ.
Выполнение задания — это вид деятельности студента, результатом которого стало создание и загрузка на сервер файла с выполненной аттестационной работой (контрольной, лабораторной, эссе) любого формата или создание текста непосредственно в среде Moodle. Преподавателем проверялись сданные студентом файлы или тексты, комментировались и, при необходимости, предлагались студенту доработать. Все созданные в системе тексты, файлы, загруженные студентом на сервер, хранятся в портфолио.
Форум удобен для учебного обсуждения проблем как в организации диалога с преподавателем, так и в организации самостоятельной групповой работы студентов, для проведения консультаций. В нашем курсе Форум был организован по результатам изучения модуля «Теоретические аспекты компьютерной графики». Вокруг загруженных студентами файлов было выстроено учебное обсуждение со взаимооценкой. Все сообщения хранятся в портфолио.
С помощью элемента курса «Тесты» были разработаны тесты к каждому модулю с использованием вопросов различных типов: вопросы в закрытой форме (множественный выбор), да/нет, выбор одного, случайный вопрос, числовой, соответствие и др. На прохождение теста давалось несколько попыток. На работу с тестами был установлен лимит времени.
В структуре программы предусмотрены различные формы учебной деятельности студентов: проектная работа, создание оригинал-макетов, листовок, плакатов и др. Студенты представляли доклады и презентации, участвовали в дискуссии и обсуждениях на форуме, выполняли групповые задания, контрольные работы, набирая образовательное портфолио по данному курсу.
Перечисленные элементы электронного курса «Компьютерная графика и визуализация» в среде Moodle, давали возможность не только организовывать самостоятельную работу студентов, но и осуществлять контрольно-оценочные мероприятия. В отношении дисциплины «Компьютерная графика и визуализация» применялись следующие контрольно-измерительные материалы: темы и задания для самостоятельной работы, указания по выполнению, тренажеры, форум, on-line тесты, контрольные. Была определена шкала оценок для оценивания сообщений на форумах, выполненных контрольных срезов, лекций и тестов.
Оценка на экзамене складывалась по результатам текущей и итоговой аттестации. Была определена шкала оценок для оценивания сообщений на форумах, выполненных контрольных срезов, лекций и тестов.
Для оценивания работы студентов по курсу очень полезны полные сведения о входах пользователя и посещении элементов курса: полный отчет по каждому студенту доступен с диаграммами посещаемости и деталями по каждому модулю (последнее посещение, сколько раз прочитано) так же, как и детальная информация о каждой работе студента в рамках курса, включая отправку сообщений на форум, работу с интерактивными лекциями, тестами, заданиями и т.д. (оценочно-результативный компонент модели).
В большинстве случаев все материалы электронных учебных курсов могут предоставляться студентам практически в любом из известных электронных носителей — на компакт-дисках, по электронной почте или просто выставляться на образовательном сервере (в локальной сети или через Интернет). Исключение могут составить моделирующие программы, системы для проведения итогового тестирования — в том случае, если их работа основана на использовании информационных ресурсов сервера.
Мы считаем, что все эти возможности позволят создавать в процессе подготовки ситуации, направленные на проявление субъектной позиции в целом и на развитие у студентов исследовательских навыков, самостоятельности, творческого мышления, познавательной активности, развивать когнитивные способности, актуализировать профессиональные предпочтения обучаемых в частности.
Оценочно-результативный компонент в опытно-экспериментальной работе представлен диагностическим инструментарием, позволяющим оценить результативность процесса подготовки студентов. Такими показателями результативности являются: качество знаний студентов по изучаемой дисциплине; сформированность мотивации учебной деятельности студентов, способствующая усилению интеллектуально-побуждающих мотивов; удовлетворенность студентов учебно-профессиональной деятельностью; включенность студентов в учебный процесс.
По показателю «качество знаний студентов по изучаемой дисциплине» можно оценить результативность освоения курса «Компьютерная графика и визуализация». Качество усвоения знаний и опыта оценивалось по результатам 12 контрольных срезов с помощью методик В.Д. Беспалько и А.В. Усовой.
Похожие диссертации на Организационно-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения
