Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения в вузе 13
1.1. Анализ проблемы педагогического сопровождения в современной научной литературе 13
1.2. Сущностные и содержательные характеристики адаптации личности 31
1.3. Характеристика условий обучения в военном вузе и особенности адаптации курсантов к ним 46
1.4. Теоретическое обоснование системы педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе 63
Выводы по первой главе 82
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности системы педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе 84
2.1. Организация экспериментального исследования эффективности педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения 84
2.2. Формирующий этап эксперимента 94
Выводы по второй главе 107
Заключение 109
Библиографический список использованной литературы 112
Приложения
- Анализ проблемы педагогического сопровождения в современной научной литературе
- Сущностные и содержательные характеристики адаптации личности
- Организация экспериментального исследования эффективности педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения
Введение к работе
Качество решения задач, поставленных перед высшей школой, во многом зависит от умения правильно организовать работу с первых дней обучения. Не случайно проблема адаптации студентов и курсантов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время на психофизиологическом (В.В. Белоус, Н.М. Пейсахова), индивидуально-психологическом (В.А. Сластенин, А.А. Вербицкий), социально-психологическом (Д.А. Андреева, А.А. Бодалев) уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий. Актуальность проблемы определяется задачами оптимизации процесса адаптации студентов и курсантов к учебном деятельности в условиях перестройки системы высшего образования.
Ускорение процессов адаптации курсантов к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса - чрезвычайно важные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи курсантов, процесс их профессионального становления.
Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и курсантом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала курсанта в начальный период обучения недостает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем курсант приспособится к требованиям обуче-
ния в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и низкая успеваемость на 1-м курсе и большой "отсев" по результатам сессий. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Поскольку все эти трудности вызываются "дидактическим барьером", можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом при организации способов учения. Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и курсанта при организации способов учения.
Взаимодействие преподавателя и курсанта в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции курсанта в учебном процессе.
Новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы должны воплотиться в новом отношении педагогов и курсантов к целям совместной деятельности. Долгое время без внимания оставались проблемы выработки индивидуальной стратегии овладения знаниями, что в целом неудивительно, так как в условиях традиционной системы обучения курсант остается в позиции "получателя", хотя приоритетным началом должна быть активная позиция курсанта на всех этапах обучения, при которой он должен постоянно выбирать способы и пути достижения той или иной образовательной цели. Однако в условиях традиционной педагогической системы, где наличие объективной оппозиции в отношениях между преподавателями и курсантами, доминирование личности педагога и подавление индивидуальности курсанта, стремление
добиться большей академической активности каждого в отдельности и достигнуть усреднения общего уровня подготовленности группы в целом, не останавливаясь при этом на вероятности психологического травмирования курсанта и ущемления его чувства собственного достоинства, практически очень трудно добиться оптимального педагогического взаимодействия, что особенно важно на начальном этапе обучения.
Следовательно, необходимо оптимизировать образовательный процесс на основе личностно ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и курсант сотрудничают как равноправные партнеры общения. Задачами становятся создание условий психолого-педагогического сопровождения курсантов в рамках взаимного уважения автономии каждого из субъектов общения, образование единого психологического пространства для успешного достижения конечного результата обучения. При личностно ориентированном обучении происходят совместная с преподавателем выработка и постановка целей и задач, определяющие стратегию и тактику как совместной с преподавателем работы, так и самообучения курсанта. Такой подход к организации учебно-педагогической деятельности может быть осуществлен только при условии использования инновационных способов организации учебного процесса и форм педагогического контроля.
На сегодняшний день экономическая поддержка военного образования со стороны государства является недостаточной. Как показывают исследования (В.И. Вдовюка, A.M. Герасимова, В.П. Давыдова, СИ. Съедина, В.И. Хальзова, Ю.Ф. Худолеева) [37, 63, 81, 132, 144, 167] реформы в области военного образования и реорганизации военных вузов не отвечают, прежде всего, интересам самих обучаемых. Перед военными вузами стоит сложная задача повышения интереса к учению, в частности, к предметам гуманитарного цикла, как основе развития личности.
Для успешного выполнения задач, стоящих перед высшим военным образованием, необходим качественно иной подход к обучению курсантов, а также
изменение мышления преподавателей. Возможным выходом из сложившейся ситуации может быть реорганизация образовательного процесса, в основе которой лежит психолого-педагогическое сопровождение адаптации курсантов к условиям обучения и учет индивидуальных особенностей обучаемых.
Анализ опыта работы военных вузов по данной проблеме позволил нам прийти к выводу о том, что индивидуализация и дифференциация обучения опираются на психолого-педагогическое сопровождение совместной деятельности преподавателя и обучающихся на всех этапах учебного процесса. Таким образом, организаторский компонент педагогической деятельности сегодня становится наиболее важным элементом, что отмечают большинство исследователей, изучающих труд преподавателя (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Л.И. Бо-жович, В.И. Вдовюк, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин) [7, 13, 18, 25, 33, 42, 60, 66].
Вместе с тем, анализ имеющейся литературы, наше исследование показывает, что, если проблема педагогического сопровождения обучения достаточно изучена, то проблема педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения требует всестороннего рассмотрения.
Таким образом, просматриваются противоречия мемеду:
требованиями квалификационных характеристик к профессиональной подготовке курсантов и низким уровнем организации педагогической поддержки обучения;
необходимостью быстрого преодоления проблем начального периода обучения курсантов и отсутствием научно обоснованной системы психолого-педагогических сопровождения их адаптации к условиям обучения в военном вузе;
важностью полного усвоения всеми курсантов учебных программ и отсутствием учета их индивидуальных особенностей.
Указанные противоречия определили проблему исследования, связанную с изучением процесса адаптации курсантов к условиям обучения и ее оптимизации на основе педагогического сопровождения.
Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое сопровождение адаптации курсантов к условиям обучения в высших военных учебных заведениях».
Объект исследования: образовательный процесс в военном образовательном учреждении.
Предмет исследования: система педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить систему педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения в военном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение адаптации курсантов к условиям обучения военного вуза будет эффективной если:
созданы оптимальные психолого-педагогические условия процесса адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе;
разработана система педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения, улучшающая качество обучения;
предложена системная диагностика адаптированности курсантов к условиям обучения на различных его этапах.
В соответствии с целью и гипотезой были определены конкретные задачи исследования:
Определить сущность и современные подходы к организации педагогического сопровождения обучения в вузе.
Выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающих успешную адаптацию курсантов к условиям обучения.
Смоделировать, научно обосновать и проверить эффективность системы педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе.
4. Разработать комплекс диагностических методик адаптированности курсантов и рекомендации по их применению на различных этапах обучения в военном вузе.
Методологической основой исследования являются фундаментальные исследования философии, психологии и педагогики об исторической и социокультурной обусловленности педагогического сопровождения обучения в вузе, о целостной природе развития личности, активности субъектов социокультурного развития, современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса, о роли индивидуализации и диффе-ренциаци в учебной деятельности. Исследование опиралось на методологическую сущность понятий профессионально-личностной подготовки кадров в ВВУЗах, непрерывность и целостность профессиональной подготовки (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Ю.А. Кустов, А.Я. Наин, Е.В. Ткаченко), на методологическую сущность системного подхода к анализу педагогических процессов и явлений (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина), на фундаментальные положения отечественной психологической (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и педагогической науки (В.К. Бахтин, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин).
Научно-теоретической основой исследования стали следующие идеи и концепции отечественных ученых:
концепция системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, B.C. Ильин, Ю.А. Кустов);
последние разработки в области системы обучения в высшей школе (А.А. Вербицкий, Г.И. Железовская, А.Я. Савельев);
идеи личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский).
- идеи оптимизации адаптационных процессов в системе профессиональной подготовки (В.В. Арнаутов, А.Д. Андреева, В.И. Брудный, Л.Г. Вяткин, Л.Н. Гаценко СМ. Годник, Л.А. Ефимова, Р.П. Жданов, Н.А. Исаева, Л.С. Колмогорова, Т.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьев, А.Е. Пасекунов, А.И. Рувинский, А.Е. Соловьева, А.В. Смоличев, В.И. Слободчиков, Т.Р. Шишигина и др.)
Методы исследования определялись гипотезой и задачами заявленной проблемы. В соответствии с логикой исследования использовался комплекс взаимодополняемых методов: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, военной и методической литературы по проблеме; педагогическое наблюдение; анализ адаптационных процессов в системе психолого-педагогических воздействий на курсантов первого курса; индивидуальные и групповые беседы с курсантами, преподавателями; опытно-экспериментальная работа в ходе которой применялось: анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик адаптационных способностей, анализ результатов деятельности. При обработке результатов эксперимента ис-дытывались методы математической статистики.
Использование комплекса методов исследования позволило рассмотреть психолого-педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимосвязи и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях. Применяемые методы позволили адекватно оценить значение системы педагогического сопровождения в процессе адаптации к условиям обучения в военном вузе.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось на базе Саратовского военного института внутренних войск МВД России поэтапно в течение четырех лет с 2001 по 2004 год и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось изучение и анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, определялись методологические подходы к проблеме, формировалась теоретическая
концепция исследования, проектировалась теоретическая модель системы психолого-педагогического сопровождения обучения в военном вузе.
На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась экспериментальная работа, на основе которой проводился сбор фактического материала, исследование эффективности разработанной системы психолого-педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения курсантов.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводились анализ и обработка результатов формирующего эксперимента, завершалось теоретическое обобщение, осуществлялась работа по внедрению системы педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения в образовательный процесс военного института, подготавливались рекомендации по внедрению данной системы в ввузах ВВ МВД России.
Научная новизна исследования заключается в том, что автором на основе обобщения современной теории педагогического сопровождения обучения, определена сущность педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе, выявлен и экспериментально проверен комплекс психолого-педагогических условий влияющих на адаптацию курсантов к условиям обучения в военном вузе. В ходе исследования разработан комплект диагностических методик определения индивидуальных особенностей адаптации и степени адаптированности курсантов к условиям обучения в военном вузе. На основе полученных данных спроектирована и теоретически обоснована и внедрена авторская система педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения военного вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой психолого-педагогических условий педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе, разработкой системы педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения, что является вкладом в развитие педагогической теории непрерывного военного образования в русле концепции целостного подхода к изучению процесса
профессиональной подготовки военного специалиста. В ходе исследования уточнено научное знание о сущности адаптационных процессов в условиях военно-профессиональной деятельности. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения задач формирования субъектности личности курсанта в образовательном пространстве военного вуза.
Практическая значимость исследования заключается в экстраполяции предложенной системы педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения и педагогической действительности военного-института; в применимости методик и критериев адаптированности курсантов в практике работы военных институтов; направленность исследования на повышение качества профессионально-личностной подготовки офицеров за счет приближения содержания обучения и воспитания курсантов к разрешению реальных социально-психологических проблем их адаптации к учебной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных положений; научно обоснованной логикой и комплексной методикой исследования проблемы; выбором комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам, содержанию исследования, научным анализом психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры военной педагогики и психологии Саратовского государственного университета, кафедры педагогики Саратовского военного института ВВ МВД РФ, на межвузовских научно-практических конференциях (Саратов 2001-2004 гг.), на ежегодных научно-практических и научно методических конференциях СВИ ВВ МВД РФ, 2001-2004 гг. Основное содержание исследования нашло свое отражение в 10 публикациях.
Разработанная система педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения военного вуза внедрена в учебный процесс кафед-
ры военной педагогики и психологии Саратовского военного института ВВ МВД РФ.
На защиту выносятся:
Педагогическое сопровождение адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе как особой культуры поддержки и помощи человеку в решении задач развития, обучения, социализации; системного анализа проблемных ситуаций, программирования и планирования деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса.
Всестороннее обеспечение авторской системы педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения, спроектированной на основе осмысления историко-педагогических идей, подходов, тенденций и перспектив совершенствования качества подготовки офицерских кадров в России, и имеющей комплексный характер и представляющей собой координацию всей многообразной педагогической деятельности должностных лиц, общественных организаций и воинских коллективов.
Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих качественную адаптацию курсантов к учебной деятельности в военном вузе, включающих педагогические условия, условия службы, материально-финансовое обеспечение, морально-психологическое обеспечение и морально-нравственную атмосферу в подразделении.
Критерии и показатели адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе, которые включают соответствие личностных мотивов курсанта общественным, результаты в учебной деятельности, активность в общественной работе, уровень учебной и воинской дисциплины, психологический климат в коллективе, развитие межличностных связей (количество взаимных выборов, отрицательных и положительных выборов по результатам социометрии), наличие конфликтов, экспертная оценка адаптированности к условиям обучения.
Анализ проблемы педагогического сопровождения в современной научной литературе
Парадигма гуманистического, развивающего, личностно ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам педагогического сопровождения образовательного процесса, новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работе в системе сопровождения.
Система сопровождения не должна работать исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Не достаточным оказывается и принцип работы системы «по запросу» субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько — с самим образованием: его процессами и участниками.
Анализ научной литературы показывает, что обоснованные в отечественной педагогике и психологии методологические принципы "прогностичности диагностики" и "единства диагностики и коррекции развития" (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, К.М. Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов и психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.
Наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей обучаемого перейти к исследованию условий оптимального развития личности в образовательных процессах, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве "ориентира развития" (А.Г. Ас-молов). Актуальным становится разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих "высокую педагогическую ва-лидность" (Ю. Гутке, У. Вольраб).
В системе сопровождения появляется особый предмет диагностики: ситуация развития личности, отношения возникающие между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества обучаемого с преподавателем и сокурсниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения.
В системе развивающего образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы.
Если в коррекционной работе педагог имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить обучаемого, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых человек сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей обучаемого. При этом развивающая работа выступают не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И. Гут-кина). Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях (В.И. Слободчиков).
Сегодня в системе педагогического сопровождения наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное направление, как разработка (проектирование) образовательных программ.
Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития обучаемого в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса (И.С. Якиманская).
Основанием для проектирования образовательных программ для любой ступени образования является возрастно-нормативная модель развития обучаемого определенного возраста, в которой дается характеристику его развития в виде последовательности ситуаций и типов развития (В.И. Слободчиков).
Образовательная программа проектируется совместно педагогом и психологом. Процесс проектирования включает в себя несколько этапов.
1 этап: мотивационный - установление эмоционального контакта между педагогом и психологом, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий.
2 этап: концептуальный — раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции преподавателя и психолога относительно ребенка, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества.
Сущностные и содержательные характеристики адаптации личности
Проблема адаптации достаточно широко представлена в исследованиях отечественных ученых. Ей посвящены диссертационные исследования П.Г. Белкина, М.Б. Джамановой, А.А. Кирильцевой и других, осветивших особенности адаптации у специалистов различных профессий: учителей, курсантов и т.д.
Весомый вклад в разработку теоретических проблем адаптации внесли военные ученые. В трудах М.И. Дьяченко раскрывается определение адаптации, пути ускорения адаптационных процессов с целью оптимизации деятельности [74. С. 117]. В работах А.В. Петровского адаптация рассматривается как первый этап социализации [156 С. 73]. В различное время многие военные ученые успешно разрабатывали проблему адаптации: В.И. Буянов, Л.Г. Егоров, С. Кебеле, Ж.Г. Сенокосов, В.Я. Яблонько и другие [76, 91, 112, 186, 224].
Изучение педагогической, психологической и философской литературы показывает, что в общественные науки понятие «адаптация» вышло из биологии, где она рассматривается как механизм биологического приспособления различных видов животного и растительного мира к различным условиям среды обитания. Такое происхождение данного понятия влияло на биологическое объяснение его сущности и содержания в науках о человеке.
Пристальное внимание к проблеме человека и его деятельности в условиях научно-технического прогресса, с необходимостью вызвало потребность углубленного и всестороннего изучения проблемы адаптации, ее разработки различными науками.
Эта проблема затрагивает широкий спектр биологических, социальных, психологических, экономических, экологических и других вопросов, которые касаются не только материальной, но и духовной деятельности человека.
Актуальность проблемы адаптации обусловила активный и плодотворный поиск понимания ее сущности, содержания, особенностей и путей эффективного влияния на нее в интересах производственной практики всего человечества. В адаптивном поведении человека, отмечает профессор М.И. Дьяченко, могут участвовать физиологические, эндокринные и другие реакции организма, психические процессы, опыт, состояния и свойства личности.
Проведенные исследования [22, 64, 71, 147] показывают, что в ходе адаптации курсантов происходит перестройка их психологических свойств и качеств в соответствии с требованиями, предъявляемой новой деятельностью в условиях воинской службы. «В процессе адаптации личности... не столько приобретаются новые свойства, качества, сколько перестраиваются уже имеющиеся» [147. С. 51]. Понимание сущности адаптации и механизмов ее осуществления позволяет считать, что адаптация является элементом социализации человека. Ведь под социализацией понимается «сложный многоуровневый процесс формирования основных личностных качеств индивида, необходимых ему для жизнедеятельности в обществе, а также усвоения определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [84. С. 133]. Освоение человеком новых видов деятельности и поведения в процессе его социализации с необходимостью предполагает и адаптацию к ним.
В литературных источниках выделяются такие виды адаптации как: биологическая, физиологическая, психофизиологическая, психологическая, социально-психологическая, социальная, биосоциальная и другие.
Исходя из видов деятельности курсантов, в качестве основных видов их адаптации можно выделить адаптацию к учебной деятельности (учебную), служебной деятельности (служебно-функциональную), адаптацию к общественной деятельности в коллективе (социальную), адаптацию к условиям быта в армии (бытовую).
Организация экспериментального исследования эффективности педагогического сопровождения адаптации курсантов к условиям обучения
Экспериментальная работа по изучению особенностей адаптации курсантов к условиям обучения в военном вузе и влияния на нее педагогического сопровождения проводилась в соответствии с требованиями предъявляемыми к педагогическому исследованию. В экспериментальной работе использовались стандартные методики диагностики адаптационных способностей и адаптиро-ванности к условиям среды.
Для выявления наиболее эффективного педагогического сопровождения, а также чтобы исключить случайность выводов о положительном влиянии его использования, нами с 2002 по 2004 г. проводилось исследование особенностей процесса педагогического сопровождения адаптации к условиям обучения в вузе и возможности прогнозирования успешности адаптации на основе учета объективных и субъективных факторов данного процесса. В исследовании приняли участие более 125 курсантов. С использованием одинакового набора методик курсанты обследовались три раза: на 1-м курсе в начале осеннего семестра, в конце зимнего семестра и в конце 1-го курса перед экзаменом. Применялись общепринятые методики: 16-ФЛО (форма С), СМИЛ, методика Дж. Роттера Локус контроль [19. С. 57], позволяющие оценить структуру психологических свойств личности. Особое внимание уделялось соблюдению стандартных условий (групповой способ, один и тот же исследователь, учебное время).
В курсантских группах были апробированы два методических подхода к преподаванию предметов гуманитарного цикла, рабочие программы которых были составлены в полном соответствии с программными требованиями Государственного образовательного стандарта.
Суть первого подхода заключалась в следующем:
- в основу был положен традиционный метод преподавания;
- использовался набор фиксированных заданий на самостоятельную подготовку, самостоятельных, контрольных работ, при этом на аудиторных занятиях курсантам предоставлялась самостоятельность при разработке способов выполнения тех или иных видов работ.
Второй подход преподавания предполагал:
- создание учебной ситуации взаиморазвития, обусловленной ценностными и когнитивными факторами;
- использование индивидуально-психологических особенностей курсантов и уровня знаний по предмету, что выражалось в мотивации курсантов к стремлению понять, образно представить и через понимание выполнить задания с нежестким использованием и варьированием изученного материала;
- подбор и распределение материала по уровням сложности в зависимости от индивидуального уровня адаптации так, чтобы курсант чувствовал свой прогресс.
При оценке успеваемости курсантов принимались во внимание результаты экзаменационных сессий и учебных аттестаций.
Обработка результатов контрольных измерений позволила выявить ряд закономерностей. У курсантов, прошедших курс обучения по 2-й методике, на экзаменах увеличилось количество отличных и хороших оценок.
Кроме показателей успехов в учебе в экспериментальной группе произошли изменения в личностной сфере, что, на наш взгляд, очень важно.
Известно, что основной дидактической задачей на младших курсах является оптимизация перехода курсантов к новой системе обучения (школа — вуз). Тем самым содержание работы в начальный период обучения должно обеспечивать формирование личности будущего специалиста. Успешному решению задач начального периода обучения способствуют отмеченные в процессе обследования и наблюдения особенности структуры личности курсантов: высокая работоспособность, самооценка и приспособляемость; наличие взаимосвязи социальной желательности с дисциплинированностью, чувством ответственности.
Наибольшие изменения в процессе обучения по второй методике отмечаются в группе показателей, относящихся к сфере интеллекта: увеличивается способность к ассоциативному мышлению и творческой активности; развивается интуиция, позволяющая решать профессиональные задачи; возрастает интеллектуальная и особенно творческая продуктивность.
Сравнительный анализ результатов традиционного и личностно ориентированного обучения убеждает в эффективности последнего. Его положительное влияние на успеваемость и изменение в структуре личности курсантов объясняются следующим.
Реализация личностно ориентированного обучения значительно активизировало образовательную и воспитательную функции педагогического контроля. Факт наличия сетевого плана, графика оперативного учета организовывал и направлял учебную деятельность курсантов, побуждал их к более активному отношению к занятиям, формировал стремление учиться в полную силу. Показателями такого отношения явились большое количество курсантов, желающих выполнять задания нетрадиционными способами, в дальнейшем совершенствоваться в предмете, участвовать в деловых играх.
Похожие диссертации на Педагогическое сопровождение адаптации курсантов к условиям обучения в высших военных учебных заведениях
