Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дидактические условия развития активной познавательной действиености обучающихся в ВУЗе 15
1.1. Теория и методы организации педагогического процесса в современном высшем учебном заведении 15.
1.2. Формирование познавательной активности студентов в процессе учебной деятельности 21.
1.3. Методы активного обучения как средство развития познавательной активности студентов. 34.
Выводы по I главе 45.
Глава II. Педагогические условия развития познавательной деятельности студентов 47.
2.1. Использование методов активного обучения в учебном процессе Вуза .
47.
2.2. Методика развития познавательной деятельности студентов в организации учебного процесса в Вузе 71.
2.3 Активные методы проблемного, интерактивного и развивающего обучения, . методика их организации 85.
Выводы по II главе 89.
ГЛАВА III Совершенствование процесса обучения студентов средствами методов активного обучения 90.
3.1. Анализ и оценка результатов исследования личностных особенностей обучения студентов в вузе (на примере студентов 1-го и 5-го курсов специальности «Педагогика и психология» факультета психологии Ставропольского государственного университета) 90.
3.2. Методические рекомендации по организации вариативных форм учебной . деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения 120.
3.3. Практические рекомендации по учёту преподавателями вуза личностных особенностей обучения студентов
Выводы по III главе 128.
Заключение 130.
Библиография 136
- Теория и методы организации педагогического процесса в современном высшем учебном заведении
- Использование методов активного обучения в учебном процессе Вуза
- Анализ и оценка результатов исследования личностных особенностей обучения студентов в вузе (на примере студентов 1-го и 5-го курсов специальности «Педагогика и психология» факультета психологии Ставропольского государственного университета)
Введение к работе
В современных условиях модернизации системы высшего образования і значительно повышаются требования к познавательной активности и интеллектуальным потребностям нового поколения. Это связано с тем, что интеллектуальный потенциал населения в любом цивилизованном обществе является важнейшим фактором его прогрессивного развития. Способные и одаренные личности расширяют человеческий капитал России служат ее дальнейшему процветанию.
Возрастающий запрос на профессии делает особо значимой проблему
і профессиональной предварительной подготовки студентов к творческо-
і инновационной деятельности в области педагогики и др. наук. Профессио-
1 нальная подготовка студентов выдвигает в ряд актуальных задач современного
образования, направленных на диагностику и формирование способностей
обучаемых с целью оказания им помощи в профессиональном становлении.
Исследование познавательной деятельности студентов обусловлено также необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным вузом и производством, связанных с развитием индивидуальных , творческих потенций личности.
Эта цель, в свою очередь, вытекает из потребностей рыночных отноше-і ний, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условиях конкуренции. Именно социальной значимостью определяется актуальность проблемы изучения познавательной деятельности студентов, обучающихся в вузе, и ее влияние на профессиональное становление. Важность данной проблемы обусловлена и тем, что при соответствующем уровне развития познавательной деятельности интеллектуальная деятельность будет наиболее продуктивна, и, следовательно, студенты будут психологически подготовлены к получению профессионального образования. Разработка ; проблемы профессионального становления молодежи сегодня связана с идеей
, интеллектуализации и гуманизации образования. Вот почему мы видим воз-
можность повышения эффективности профориентациониой работы в развитии профессионально важных компонентов познавательной сферы студентов.
Изучение работ А.Г.Алейникова, А.Г.Асмолова, А.П.Валицкой,
В.И.Горовой, В.Н.Гурова, Ю.С.Давыдова, И.А.Малашихиной,
И.А.Шаповаловой, Г.А.Ягодина, В.А.Якунина и др. позволило нам не только ! установить, что существующая система организации работы со студентами педагогического вуза не соответствует требованиям современного общества к подготовке учителя в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих будущих учителей от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования, но и выделить еще одно противоречие - научно-исследовательская работа, призванная по своей внутренней природе способст-. вовать развитию творчества будущих учителей, максимально формализована и і не осуществляет своего назначения. Следовательно, высшая педагогическая і школа при изначально имеющемся потенциале актуально не готова к выполнению поставленной обществом задачи обучения и воспитания учителя инновационного типа. Для решения выделенной проблемы необходимы инновационные модели развития творчества будущих учителей и педагогические условия, обеспечивающие воплощение данных моделей, что в свою очередь требует теоретической и практической разработки.
РІаучньїми предпосылками анализа намеченной нами проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе и
; обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить це-
.лостную концепцию проводимого исследования. В общефилософском плане
! изучения проблемы большое значение для нас представляли учения философов
Г.С.Батищева, Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, М.Бубера, Б.П.Вышеславцева,
В.Дильтея, Э.В.Ильенкова, Л.Н.Когана, Н.О.Лосского, М.К.Мамардашвили,
Э.Нойманна, Х.Ортега-и-Гассета, П.Тейяр де Шардена, С.Л.Франка,
П.Ф.Флоренского, М.Шелера, П.Д.Юркевича о занимаемом месте творчества в
основных смыслообразующих категориях жизненно важных для личности.
: Восхождению к новому пониманию процесса творчества, отличному от усто-
і 5
явшихся классических позиций философии (С.С.Гольдентрихт, А.М.Коршунов, Г.Г.Кириленко, Е.В.Шевцов, Н.Б.Шулевский и др.), способствовала философия экзистенциализма, рассматривающая творчество как основополагающую составляющую внутреннего духовного существования человека (М.С.Бернштейн, О.Больнов, Б.П.Вышеславцев, А.Камю, Ф.Ницше, Ж.-
I П.Сартр, В.С.Соловьев, М.Фокс, Л.И.Шестов.
'< Понимание внешних и внутренних механизмов творчества и научно-
! исследовательской деятельности, необходимое для выстраивания работы со
, студентами, связано с работами К.А.Абульхановой-Славской, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, Ю.Б.Гатанова, В.Н.Дружинина, В.П.Зин-ченко, А.Ю.Козыревой, И.С.Кона,А.К.Марковой,А.М.Матюшкина, А.Маслоу, Я.А.Пономарева, С.Д.Смирнова, М.К.Тутушкиной, Г.Д.Чистяковой, Е.Л.Яковлевой и других ученых, раскрывающих процессы через понятия активности, способностей, мышления, рефлексии, познавательного интереса как
: движущей силы, переживаний («предельных», «высших», «пограничных»), во-
! ображения, вдохновения.
! Вместе с тем анализ публикаций и опыта работы высших школ по исследуемой проблеме демонстрирует противоречия: между обобщенными результатами, выраженными в научных знаниях, и вопросами освоения студентами учебной деятельности, способов и средств ее осуществления, а также внедрением методов активного обучения, способствующих модернизации высшего образования; между усвоением студентом конкретных знаний в процессе учебно-воспитательной деятельности и способами предметной деятельности, которые непосредственно
і связаны с формированием практических умений; между чувственными знания-
|ми студентов, вызванными учебным процессом, и взаимоотношениями
! чувственных и теоретических знаний; между деятельностью человека, которая
осуществляется на основе знаний, существующих в дидактике (т.е. знаний о действиях, к которым следует отнести знания технологий, правил выполнения действий и операций), и условиями, способствующими получению будущими специалистами профессиональных умений и навыков.
\ Наличие этих противоречий обусловлено тем, что до сих пор в вузе от-
! сутствует обоснованная методическая система формирования интегрированных : знаний будущего педагога в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде - с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей его освоения студентом, необходимости применения в дальнейшей деятельности, субъективности восприятия приобретаемого знания.
Актуальность проблемы, ее научная и практической значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы ис-\ следования: «Формирование познавательной деятельности студентов с j использованием методов активного обучения в современном высшем учебном ' заведении», проблема которого сформулирована нами следующим образом -каковы педагогические и методические условия развития познавательной деятельности студентов в современном вузе. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования является познавательная деятельность студентов вуза.
Предметом исследования процесс формирования познавательной ак-
; тивности студентов с использованием методов активного обучения.
| В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были опреде-
| лены следующие задачи:
1.Проследить состояние изученности проблемы исследования, ее генезис и перспективы разработки.
2.Разработать психолого-педагогическую диагностику обучающихся, адаптированную на юношеский возраст.
3.Раскрыть и обосновать дидактические условия активизации учебной деятельности в вузе. і 14.Внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использовани-
j ем методов активного обучения.
! 5.Разработать и экспериментально проверить содержание педагогического
: процесса, вариативные формы учебной деятельности в вузе с использованием
методов активного обучения как средства формирования самореализованной личности студента.
В основу гипотезы положено предположение о том, что эффективность учебной деятельности студентов в вузе будет наиболее успешной, если:
разработать психолого-педагогическую диагностику обучающихся в вузе;
сформировать положительную мотивацию учения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения;
целенаправленно развивать познавательные процессы обучающихся как результата развития креативного мышления преподавателя;
формировать самоконтроль и самооценку студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе;
разработать и внедрить методику организации учебной деятельно
сти в вузе с использованием методов активного обучения.
Методологическую основу исследования составляют концепции
психологии и педагогики, раскрывающие категории «познание», «творчест
во», «развитие», «научно-исследовательская деятельность»,
«созидательность», «взаимодействие»; экзистенциальные идеи о
трансцендентной сущности человека, его потенциальных возможностях
к беспредельному творческому и духовному развитию; идеи об имманент
ной общечеловеческой потребности в познании и созидании; о взаимосвязи
познавательной деятельности и исследовательской деятельности человека и
их значения для познания бытия, смысла жизни, самопознания и на основе
этого личностного саморазвития, самовыражения, профессионального са
моопределения.
Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельности; о сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки и практики и глубокой профессионализации учителя; психолого-педагогическая концепция обновления принципов организации работы высшей школы Л.Н. Куликовой; концепции гуманизации и
гуманитаризации образования на основе целостного, личностно ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса в вузе.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в
области философии, раскрывающие основные положения феномена взаимодей-
\ ствия различных социальных субъектов (А.И.Антонов, В.Г.Афанасьев,
; И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, И.С.Кон, В.А.Шаповалов и др.); психолого-I педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения (Б.Г.Ананьев, В.В.Бойко, В.К.Дьяченко, И.А.Зимняя, В.А.Крутецкий, В.А.Леонтьев, Н.Н.Обозов, В.А.Петровский, А.Б.Резник, Л.Д.Столяренко и др.); основы управленческого общения, раскрываемые психологией управления (Л.Н.Аксеновская, Г.М.Андреева, Р.Л.Кричевский, С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко, А.А.Урбанович и др.), идеи системного (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), личностного (В.С.Ильин, ! В.А.Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Декач, | Н.В.Кузьмина, А.Г.Ситников и др.) подходов в обучении и воспитании. В работе так же были использованы и учтены положения новой образовательной парадигмы (В.Ф.Взятышев, Л.И.Романкова, В.В.Краевский, В.П.Казначеев, В.Е.Шукшунов и др.), концепция личностно ориентированного обучения (Д.А.Белухин, И.СЯкиманская и др.), теория профессиональной (В.И.Горовая, Е.А.Климов, И.АМалашихина, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков и др.) и учебной деятельности ( ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев и др.), определения сущностной характеристики профессиональ-J ной компетентности современного педагога (И.А.Зязюн, И.А.Колесников, ; Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др). В процессе теоретического осмысления проблемы нашего исследования также использованы различные педагогические теории взаимодействия: «педагогического взаимодействия» (И.Б.Котова, Г.И.Щукина и др.), «личностно-развивающего обучения» (В.Г.Калиниченко, В.А.Петровский и др.), «ценностно-
і го взаимодействия» (А.В.Кирьякова) и др.; социально-педагогические аспекты 'взаимодействия (С.А.Беличева, В.С.Богословская, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, И.В.Гребенников, В.Н.Гуров, Т.Ю.Гущина, С.В.Дармодехин, И.В.Крупина, А.В.Мудрик, Л.Е.Никитина, А.М.Панов и др.), а также взаимодействие в образовательном менеджменте (В.И.Зверева, В.А.Кальней, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Е.АЛмбург).
Для решения поставленных задач, проверки исходных положений, а также изучения уровня разработанности проблемы в теории и на практике были использованы следующие методы исследования:
J - теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта,
{абстрагирование, моделирование;
эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;
статистические: количественная и качественная обработка материалов.
Диссертационное исследование включало три этапа.
I этап - поисково-теоретический (2002-2003г.). Осуществлялась разра
ботка общей концепции исследования на основе изучения и анализа
І философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме
і исследования, а также опыта работы Ставропольского государственного уни-
верситета по педагогическому обеспечению процесса развития познавательной деятельности в научно-исследовательской деятельности студентов. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, основные задачи исследования.
II этап - экспериментальный (2003-2004 г.г.) На данном этапе велась
разработка педагогических условий по развитию познавательной деятельности
! студентов в процессе научно-исследовательской деятельности в вузе. В ходе I констатирующего эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза исследования, а также авторская модель формирования познавательной деятельности у студентов в процессе научно-исследовательской деятельности.
Ill этап - обобщающий (2004 -2005 г.г.). Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, ; систематизированы и обработаны экспериментальные данные, проверялась ! эффективность созданной модели развития познавательной деятельности сту-! дентов в процессе научно-исследовательской деятельности в вузе, подведение ее итогов, оформление и редакция текста диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения : педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и коли-; чественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и ! статистической значимостью полученных данных.
! Научная новизна исследования заключается в том, что разработана ме-
тодика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения; предложены вариативные подходы к формулированию целей и содержанию учебного процесса; ориентирование учебного материала на качество знаний обучающихся; предпринята и реализована попытка внедрения нового педагогического знания о методах, формах и уровнях самоорганизации знания студентов в процессе обучения; выявлены технологические компоненты новой образовательной системы личностно -! развивающего типа - феноменологический (естественно-исторический), т.е. і описательный фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса; сущностный; эволюционный (формирование стиля научного мышления); всесторонне разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов, который должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования).
Теоретическая значимость исследования. Выявлены особенности в органи-. зации педагогического процесса в вузе с использованием вариативных форм и ; методов активного обучения; теоретически систематизировано понятие методов
І п
активного обучения как эффективного средства в достижении целей образования; содержательно раскрыты принципы интеграции образования, инновационного подхода в обучении, вариативности в получении профессиональных знаний обучающихся; расширено педагогическое содержание , следующих понятий: образовательная система, дидактический принцип, педаго-
I гическая рефлексия, учебная деятельность, познавательная деятельность,
!
і креативное мышление преподавателей.
1 Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация разработанных методик обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний, а предложенные алгоритмы создания методик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам, а также в возможности использования исследовательских материалов в учебном процессе разнопрофильных образовательных учреждений; результаты опытно-экспериментального исследования І могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и ме-j тодическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и і слушателям институтов повышения квалификации. Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогические и методические условия, способствующие эффективности учебной деятельности обучающихся, являются основой познавательной деятельности, ориентированной на теоретический и научный уровень познания истины.
; 2. Инновационные процессы в образовании представляют собой комплекс
I дидактических единиц, основой которых являются вариативные формы и методы : активного обучения, в ходе которых происходит количественное (знаниево - ре-> продуктивное обучение) и качественное (личностно-развивающее обучение).
Общая структура педагогической деятельности раскрывается в диалектике принципов методики организации вариативных форм учебной деятельности - в единстве интеграции, дифференциации и антропоцентризма.
Педагогическая деятельность по развитию знаниево-репродуктивных
, систем организуется принципами научности, системности, систематичности, ' доступности, последовательности. Эти принципы являются основополагающими для использования в инновационном учебном процессе вариативных форм и методов активного обучения, способствующих развитию мышления и деятельности как педагога, так и студента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: , международных (Тольятти, 2004), всероссийских (Ставрополь, 2003, 2004), ре-І гиональных (Ставрополь, 2003, 2004), университетских (Ставрополь, 2004, [ 2005).
! Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы, включающего 217 наименований. Общий объем рукописи 207 страниц.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
изучена взаимосвязь познавательной деятельности и исследовательской і деятельности личности; обоснованное влияние процесса познавательной дея- тельности на профессиональное самостановление будущих учителей; - определены уровни развития познавательной деятельности студентов в ! научно-исследовательской деятельности, выявлены предпосылки, факторы, критерии, закономерности, принципы;
раскрыт комплекс эффективных условий стимулирования развития познавательной деятельности через исследовательскую деятельность.
Практическая значимость видится в том, что нами выявлены педагогич-
ские условия развития познавательной деятельности студентов в научно-
I исследовательской деятельности; определены критерии изучения состояния
; развития познавательной деятельности студентов; доказана эффективность
[ введения педагогических условий в практику высшей школы; составлена и ап-
(робирована программа для педагогической практики студентов на основе
исследовательских заданий; разработан и апробирован спецкурс по развитию
познавательной деятельности студентов в процессе научно-исследовательской
1 деятельности. Разработанные материалы могут быть использованы в практике
і подготовки будущих учителей в высшей школе. Создана теоретическая и эм-
j лирическая основа для дальнейших исследований по смежным проблемам.
і і і
І і
І і
Теория и методы организации педагогического процесса в современном высшем учебном заведении
В истории и теории педагогики существовали разнообразные теории отбора ! содержания образования. Теория дидактического материализма (ЯЛ. Комен-ский, Д. Дж. О Коннор, И.Б. Беседов) утверждала, что основная цель : образования в передаче обучаемым как можно большего объема знаний из различных областей науки.
Теория дидактического формализма. Гераклит, Цицерон, Песталоций считали, что образование является средством развития способностей и познавательных интересов обучаемых.
Теория дидактического утилитаризма. Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер ; считали, что основным критерием, которым следует руководствоваться при I определении содержания и обучения, является реконструкция социального опыта, разнообразные же практические занятия должны играть роль фактора активизирующего мышление и деятельность обучаемых.
Для методики определения содержания высшего образования в России до недавнего времени были характерны признаки первой теории. Выдвигались разнообразные требования к содержанию и организации разработки нормативно-методической документации высшей школы; в формировании учебного материала осуществлялся экстенсивный подход, основанный на возрастающей
Дифференциации учебных дисциплин и расширении объема учебных про j грамм.
1 Учебные дидакты высшей школы все чаще стали обращаться к теориям
содержания общего образования, в частности к теории содержания образования, разработанной под руководством В.В.Краевского, И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, согласно которой в основе обоснования содержания образования должно быть положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения.
Согласно этой теории в основе содержания образования должно находиться положение о единстве сторон, и содержание не может быть сведено только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам и должно включать различные элементы социального опыта.
Возникли и более новые теории. Теория гуманистического образования одна из ведущих теорий американской педагогики с конца 60-х годов. Основные задачи этой теории таковы:
j; - воспитание свободной личности, имеющей твердый самоконтроль и спо собной к самореализации;
- воспитание человека, который может любить, глубоко чувствовать, творить и продолжать процесс самообразования;
- создание необходимых условий для развития всех заложенных в человеке потенций - стремление к обучению и саморазвитию, присущего всякому нормальному индивиду.
Теория функционального анализа развивала положение об интегральной связи познания с деятельностью. Основным критерием, которым следует руково I ; дствоваться при отборе и построении содержания образования, должен быть ! мировоззренческий подход.
Одной из ультра современных теорий обоснования технологий содержания образования является, прежде всего, «теория педагогики свободы», которая пытается осмыслить дискуссию о формальном и материальном образовании, одним из важных предметов этой дискуссии, как известно, была концепция «единой трудовой школы».
К этим теориям примыкает и теория личностно ориентированного образования, разрабатываемая Российской академией образования. В ней
предлагается отказаться от принятой учебно-дисциплинированной модели по строения образовательной модели и перейти к конструированию личностно і ориентированной модели содержания образования.
Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практиче ; ском плане. В зависимости от ее решения находится сам учебный процесс, дея- тельность преподавателя и студента, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.
Остановимся на одной из классификации - классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) в деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы и методы обучения основывались на различии их внешних структур или источников.
Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направ-і ленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то і именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и I должна служить важным критерием выбора методов. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.
1. Объяснительно - иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большо І го массива информации.
2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкции, предписанным правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.
3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, ; формирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательства, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения познавательной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.
4. Частично поисковый или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогам или самим учащимся на основе работы над программами и учебными пособиями. Такой метод, один из разновидностей которого - эвристическая беседа, проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
Использование методов активного обучения в учебном процессе Вуза
Практические, семинарские и лабораторные занятия по существу являются практическими формами организации учебной деятельности в вузе и , могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречаю-, щиеся в деятельности любого профессионала. Все практические занятия (в том числе семинары-дискуссии по теоретическим вопросам) призваны этот теоретический вывод «приложить к практике». Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Все , формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. В связи с этим на занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний. Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия. основным формам практических занятий в активной форме могут быть отнесе ны следующие. Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.
Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать. ! Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного
заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса — для школьного психолога.
Основное предназначение лабораторных занятий — обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, . услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому ; лучше усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реаль ном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию [30, 637] I
В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для организации практических занятий в активной форме.
Первый из них — это принцип «от теории — к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и студентам предлагается самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной и другой деятельности). Второй принцип: «от жизни — к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.
Далее приведем методические требования по проведению групповых (практических) занятий с использованием методов активного обучения.
Первое требование: занятия не должны быть громоздкими. Вовсе необя-зательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объеме и разнообразии исследовательских проце-І дур, а достаточно дать студентам убедиться в принципиальной возможности получения достоверных данных с ее помощью для решения реальной исследовательской задачи или удостовериться в истинности какой-нибудь теории с помощью эксперимента или статистической обработки количественных показателей.
Второе важное требование к методике — это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирова-, ния, эксперимента и т. д. Если тестирование проводится на самих студентах и при этом определяется, к примеру, коэффициент интеллекта или акцентуация характера, то ни в коем случае нельзя допускать публичного анализа показателей отдельных студентов, чтобы случайно не нанести обиду, не дать повод к переживаниям относительно собственной «неполноценности». Интерпретация результатов тестирования или анкетирования должна быть публичной, но при этом анонимной.
Третье требование — выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и ; по содержанию самих психологических феноменов, которые стали объектом і исследования. Иначе говоря, изучая методики и исследовательские подходы, студенты должны попутно получать знания и по теории психологии [33, 422] Преподаватель при организации практических занятий с использованием методов активного обучения обеспечивает через учебные задания дистанцион-: ное управление процессов усвоения, программируя заранее ход мыслей обучаемых, направляя их познавательные действия в нужное русло. Также необходимо, чтобы преподаватель в непосредственном контакте с обучаемыми на групповых обсуждениях оказывал прямое управляющее воздействие на их мысли, выявлял и корректировал их в процессе дискуссии. Поэтому формы і групповых занятий с использованием методов активного обучения обеспечи-j вают решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, — управление преподавателем процессом этого усвоения, уточнение и корректировка усвоенного студентами, создание воспитательного эффекта. Такой эффект от і группового занятия возможен только при умелой организации на нем учебной дискуссии, развивающей у студентов теоретическое мышление, формирующей у них умение анализировать факты, события, явления с точки зрения условий их происхождения и развития. Организация учебной дискуссии и управление ею требует своей методики [41,202].
Дискуссия является одним из основных методов интерактивного обучения не только потому, что позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность студентов, но и по той причине, что она приме при любой форме занятий — на семинаре, практическом или лабораторном занятии
Анализ и оценка результатов исследования личностных особенностей обучения студентов в вузе (на примере студентов 1-го и 5-го курсов специальности «Педагогика и психология» факультета психологии Ставропольского государственного университета)
Опытно-экспериментальное исследование по теме диссертационной ра-
боты было организовано на базах: Ставропольского государственного
университета (СГУ); Ставропольского государственного аграрного университе
та (СГАУ), в частности на факультете психологии и педагогики. В данном
исследовании принимали участие студенты первых и третьих курсов специаль-
ности «Педагогика и психология ». Всего было обследовано 300 человека, из
них 150-на первом курсе и 150-на третьем.
Первый и третий курсы факультета психологии, специальности «Педагогик и психология» были выбраны для психологического исследования в соответствии
с целью, задачами, гипотезой диссертационной работы. Кроме этого, на первом
и на третьем курсах наиболее ярко выражены сложности обучения студентов, і' J так как на первом курсе происходит адаптация студентов к учебному процессу в
вузе, а на третьем формируется готовность студентов к профессиональной дея-тельности. Необходимо также отметить, что факультет психологии и специальность «Педагогика и психология» были выбраны в связи с тем, что отвечают требованиям гуманистической направленности вуза, личностно-: ориентированному образованию, субъект - субъектным отношениям между пріє-подавателями и студентами, и поэтому преподаватели вуза, как и других ! образовательных учреждений (колледжи, училища, техникумы) заинтересованы в решении проблемы учёта психологических особенностей обучения студентов. Одним из решений данной проблемы является преподавание дисциплин психолого-педагогического цикла, на которых студенты, кроме теории, приобретают навыки взаимоотношений друг с другом и с окружающими людьми. Однако остаётся ряд нерешённых проблем, связанных с особенностями личности каждого студента и с содержанием индивидуального подхода к нему студента и с содержанием индивидуального подхода к нему при учёте психоло-; гических особенностей обучения. Для решения этих проблем было проведено данное педагогическое исследование, в котором использовались, главным образом, анкетирование и методики: «Отношение студентов к профессиональному выбору» (Гладких М.В.), «Что Вам нравится, и что не нравится в Вашей буду
щей специальности?» (В.Т.Козлова, Г.П.Логинова), «Отношение студентов; к учению» (М.КАкимова, Е.М.Борисова), «Ценностные ориентации студентов»,
' «Изучение психологического климата группы» (А.М.Раевский).
Студентов к образовательным условиям вуза» показывает, что из і 300 человек 270 до поступления в СГУ и СГАУ учились в школе, 20 - в техникуме (профессиональном училище) и 10 закончили курсы секретаря-референта (см. Приложение 8) При этом 250-ти студентам исполнилось 17 лет, 30-ти - 18 лет и одному студенту - 19 лет и 10-ти - 23 года. В настоящее время 25% человек довольны тем, что являются студентами данного учебного заведения, 6,25% студента не совсем довольны и 6,2% студента затрудняются ответить. На выбор данного учебного заведения у 12,5% студентов повлияли советы ближайших родственников (отца, матери); по примеру или совету знакомых выбрали специальность 6% человека; из-за близости учебного заведения выбрал и вуз 3,1,%' человек; по совету учителя - 6% человек, проявили интерес к какому-либо предмету 5% человека; благодаря собственно увлечению, хобби 5% человека.
Дополнительно - 25% человека по собственному желанию и мечте с детства выбрали СГУ и СГАУ; 75% человек выбрал данное учебное заведение, чтобы иметь возможность получить высшее образование и 25% студентов случайно поступили в СГУ и СГАУ. | На вопрос об отношении к учёбе - 50% студентов ответили, что учатся с удовольствием; 25% человека учатся потому, что требуют родители; 25% человек, ответили, что учёба необходима для их будущего. Следует отметить, что і все студенты ощущают поддержку родителей, которые положительно относятся к тому, что их дети обучаются в СГУ и СГАУ.
Анализ ответов студентов показывает, что им приходится на первом курсе
сталкиваться со следующими трудностями на занятиях: в конспектировании материала на лекциях - 50% испытуемых; в общении с преподавателями - 12,5% : анкетированных студентов; в понимании излагаемого материала - 15% челове-\ ка; в выступлении на семинарских занятиях - 15% студентов, и 7,5% студента' не испытывают трудностей в учёбе. Это связано с тем, что возникают трудности при подготовке к занятиям, в частности: нехватка необходимой литературы -25% человек; нехватка времени - 12,5% человек; отсутствие условий для занятий - 12,5% человек, трудно осваивать материал самостоятельно, без посторонней помощи -50% опрошенных. ;
Можно отметить, что 12,5% студентов уверены в том, что к ним хорошо
: относится большая часть одногрупников; 25% студентов не знает, как к нему
: относятся в группе. При этом 25% студентов имеют в университете друзей;
І 12,5% - знакомых; 25% - родственников.
На сегодняшний день главными считают взаимоотношения с друзьями 50% студентов; 6,2% - с родственниками; 18,7% - с противоположным полом;, 25% - с преподавателями. Из 100% студентов своими взаимоотношениями с родителями удовлетворены только 48,5% человек; с друзьями -12,2% человек; с противоположным полом - 15,7 % человек; с преподавателями -23,6% человек., Эти данные свидетельствуют о том, что для первокурсников наиболее важными являются отношения с родителями и преподавателями.
Трудности в общении с окружающими людьми 38,5% студента объясня7
і ют своей застенчивостью; 14,2% - боязнью получить отказ; 12,9% - с отсутствием инициативы со стороны других; 15% - не знают, с чего начать взаимоотношения; 9,4% - своим внешним видом; 10% - трудностей не испы^ , тывают. Эмоциональное состояние в университете у 40% студентов - весёлое; і у 30% - грустное; у 30% - нормальное. Это объясняется усталостью студентов после занятий, в частности: сильную усталость испытывают 50% студентов, , лёгкую усталость - 25%; «когда как» - 25%. Особый интерес у студентов выг зывают следующие предметы: иностранные языки хотят изучать 29,1% человек; психологию - 50%; компьютер - 20%. Кроме этого, свободное время ' первокурсников занято следующими занятиями: спортом увлекается 73% опрошенных рукоделием - 5,25% человека; чтением - 6,25% человек; обучаются |на платных курсах -15,5%. В общеуниверситетских мероприятиях (вечера, ' конференции и так далее) участвуют 68,4% человек; 12,6% студентов не участвуют из-за того, что не знают, к кому обратиться, а у остальных нет времени.
Данные результаты подтверждают необходимость просветительско - профилактической работы в вузе.
