Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы использования игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку.
1.1. Проблема творческой активности студентов в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка 16
1.2. Игровые методы обучения на занятиях по иностранному языку в педагогическом вузе 48
1.3. Теоретические подходы к разработке модели процесса обучения с использованием игровых методов 65
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию игровых методов как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку.
2.1. Выявление уровня проявления творческой активности студентов и характера использования игровых методов обучения на занятиях по иностранному языку 8д
2.2. Моделирование процесса обучения английскому языку с использованием игровых методов 109
2.3. Результаты внедрения в учебный процесс модели обучения, основанной на игровых методах 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 15 J
БИБЛИОГРАФИЯ 155
ПРИЛОЖЕНИЕ 173
- Проблема творческой активности студентов в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
- Выявление уровня проявления творческой активности студентов и характера использования игровых методов обучения на занятиях по иностранному языку
- Моделирование процесса обучения английскому языку с использованием игровых методов
Введение к работе
Социально-экономические изменения, которые произошли в нашей стране в течение последнего десятилетия, носят неоднозначный и противоречивый характер. С одной стороны, осуществляется демократизация и гуманизация практически всех сфер жизнедеятельности российского общества, а с другой - в условиях затянувшегося кризиса в экономике и социальной сфере широкое распространение получили такие негативные явления, как утрата у значительных слоев населения социально-нравственных ориентиров.
Система среднего и высшего педагогического образования претерпевает те же противоречивые изменения, что и общество в целом. С одной стороны, Закон РФ "Об образовании" гарантирует преподавателю "право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников" (статья 55), демократизация и гуманизация образовательного процесса действительно становится привычной практикой в целом ряде образовательных учреждений страны, а с другой - на фоне недостаточного финансирования и слабой материальной базы существующая система образования в стране находится "на изломе", в состоянии после "взрыва", на этапе "перехода". Например, А.П.Валицкая констатирует: "Единого образовательного пространства больше нет: на территории России сбивчиво и импульсивно реализуются идеи децентрализации управления и многообразия типов школ; снята социальная защита системы, отменен всеобуч, идет "ползучая", вынужденная коммерциализация высшей и средней школы, поскольку она не получает необходимой бюджетной поддержки" [33,4]. В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и Н.А.Шайденко отмечают, что
"сложившейся, устойчиво функционирующей школы в нашей стране уже нет" [ 25,66].
Между тем в российском обществе "существенно расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза" [25,66].
Заметные изменения произошли в обучении иностранным языкам (ИЯ), которые впервые стали по-настоящему востребованы в российском обществе (они интенсивно изучаются на различных курсах для взрослых, все шире преподаются в детских садах и начальных классах общеобразовательных учреждений), что обострило потребность в педагогических кадрах. Так, "обеспеченность учительскими кадрами по ИЯ составляет в целом по стране 75 %, а в крупных городах - около 60 % (по данным на 1994 г.)" [99,6]. Потребность в учительских кадрах по ИЯ в общеобразовательных учреждениях на начало 1995/1996 учебного года составляет около 5% от общего числа учителей ИЯ [19,2]. К тому же качественные изменения в системе дошкольного и школьного образования "предъявляют к личности современного учителя ИЯ особенно высокие и разноплановые требования" [99,2]. В связи с этим подготовка высококвалифицированных кадров по ИЯ, как и по другим учебным дисциплинам, является вполне актуальной.
Вместе с тем сложившаяся на сегодняшний день система подготовки педагогических кадров не соответствует возросшим запросам общества на профессионально подготовленного педагога. В педагогической литературе отмечается, что "основные новшества сводятся к двум взаимосвязанным направлениям реорганизации педагогических институтов - преобразованию их в университеты и введению многоуровневой системы подготовки.
Одчако, эти новации затрагивают в первую очередь организационные, но отнюдь не содержательные стороны профессионального образования" [25,67].
Педагогические вузы по-прежнему ориентированы на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний. В результате общество, - подчеркивает В.А.Болотов и другие ученые, - "получает учителя-предметника более или менее работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы душевного и духовного становления детей. Большинство выпускников не воспринимают свое образование как действительно профессионально-педагогическое. Типичным среди учителей является утверждение, что их учили специальности, но не профессии. Многие из них в первые годы работы не могут самостоятельно решать собственно профессиональные задачи, а впоследствии вообще уходят из сферы образования в другие отрасли" [25,67]. В настоящее время "в педвузе преобладают вербальные объяснительно-иллюстративные методы обучения в виде лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий и практикумов ... Преподаватели не заботятся о личностном общении со студентами, не стремятся развить и подчеркнуть их творческую индивидуальность" [25,70]. В результате "типичным является и несформированность у педагогов-предметников творческих способностей, неумение связывать информацию из смежных областей знания, т.е. пользоваться междисциплинарным подходом" [25,71].
Между тем, настоятельная потребность в профессиональной подготовке педагогических кадров, способных осуществлять творческий подход к решению учебно-воспитательных задач, уже осознана в педагогической науке. Более того, социальный заказ на творчески работающего учителя нашел отражение в концепции личностно ориентированного образования и зафиксирован, в частности, в "Карте-характеристике уровней педагогической
культуры студента педагогического вуза" [35]. Причем, в Карте-характеристике выделен специальный компонент педагогической культуры учителя "Творческий опыт решения задач обучения и воспитания", подлежащий развитию у студента педвуза.
Высокий уровень проявления творческого опыта студента подразумевает, что он "ведет творческий поиск решения педагогических задач, имеет устойчиво проявляющуюся потребность в творческом росте, решает педагогические задачи самостоятельно, высказывает оригинальные мысли с позиции ученика и принимает решение в его пользу, выдвигает новые предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, отличительные от традиционного" [99,5]. Примечательно, что в модели успешности профессиональной деятельности учителя ИЯ выделен целый блок личностных качеств (творческий потенциал учителя, творческое видение исходной педагогической ситуации, умение творчески осуществить выбор средств обучения, методов, приемов и форм работы и обосновать его), развитие которых предусматривается в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ [99,6].
В изучение особенностей творческой педагогической деятельности, закономерностей формирования и развития творческой педагогической деятельности и личности учителя значительный вклад внесли такие ученые как Е.В.Бондаревская, И.И.Ильясов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Я.А.Пономарев, Е.Н.Шиянов, В.Т.Фоменко и др. Как правило, в их работах подчеркивается особая роль различных параметров творческого мышления и самостоятельности студентов педвуза или уже работающих учителей.
Формированию познавательной самостоятельности и накоплению опыта творческой деятельности будущих учителей способствует проблемное обучение (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.).
Изучая природу творчества и закономерности проявления и формирования творческой активности в условиях эксперимента и обучения, психологи и педагоги выявили особую роль мотивации и способов организации учебной деятельности (Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, Ч.М.Гаджиев, А.К.Маркова, Я.А.Пономарев, Е.Н.Шиянов и др.).
Средством приобщения студентов к творческой педагогической деятельности являются различные методы обучения (С.И.Архангельский, И.Я.Лернер и др.), особенно такие специальные методы стимулирования интереса к учению, как метод познавательных игр, метод учебных дискуссий и др. (Ю.К.Бабанский), методы активного социального обучения (АСО), игровые и дискуссионные методы социально-психологического тренинга (Г.А.Ковалев, Ю.Н.Емельянов, В.А.Кан-Калик, Л.А.Петровская), а также модифицированные методы социально-психологического тренинга, интенсивные методы обучения иностранным языкам (Г.А.Китайгородская, В.М.Филатов и др.).
Вместе с тем следует констатировать, что в теории и практике обучения иностранным языкам речь идет не столько о формировании и развитии творческой активности студентов на занятиях по ИЯ, сколько об опоре на уже имеющийся творческий потенциал студентов. Кроме того, на продвинутом этапе обучения ИЯ используются творческие занятия и упражнения. Однако; их применение носит, как правило, нерегулярный характер и, главное, не обеспечено необходимыми учебно-методическими материалами. Это же подтверждают и результаты анкетного опроса студентов, проведенного нами в ходе данного исследования.
Кроме того, проблема развития творческой активности студентов педвуза особенно актуальна в контексте профессиональной подготовки учителя ИЯ для работы в детском саду и начальных классах школы. Определенный опыт в профессиональной подготовке будущих воспитателей
преподавателей английского языка, а также учителей английского и немецкого языков для работы в начальных классах школы накоплен на педагогическом факультете и факультете иностранных языков РГПУ (Л.В.Компанцева, Ю.Н.Власова, С.В.Лукомская, С.В.Петерина, Р.М.Чумичева, Л.И.Шаповалова, Э.А.Трофимова, Н.В.Черкезова, В.М.Филатов, О.П.Маныч, Г.Э.Сахновская, Л.А.Бакро, Х.В.Аверкиева, Т.А.Дикалова, Е.Н.Степанова, Т.Б.Фастовская, Л.А.Вертоградова, Г.Г.Аврамов), а также в других педуниверситетах и педколледжах страны. Вследствие этого базой для проведения данного исследования выбраны педагогический факультет и факультет иностранных языков РГПУ.
Анализ состояния процесса подготовки специалистов по иностранному языку в вузе выявил следующие противоречия:
- между новой субъект-субъектной парадигмой образования, предполагающей личностно ориентированное взаимодействие, и реальным состоянием практики обучения студентов иностранному языку по традиционной системе;
- между разработанностью системы использования игровых методов обучения в вузовской подготовке специалистов и недостаточным умением преподавателей использовать их в широкой практике;
- между осознанностью в науке необходимости использования игровых методов обучения для развития творческой активности студентов и реальным процессом, направленным лишь на развитие коммуникативной компетенции с помощью игровых методов.
Некоторые подходы к разрешению этих противоречий найдены в нашем исследовании, что обуславливает его своевременность.
Поиск эффективных путей разрешения поставленной проблемы и названных противоречий, недостаточная научная разработанность проблемы,
ее теоретическая и практическая значимость привели нас к выбору темы исследования.
Все вышеизложенное актуализирует проблему исследования и определяет ее цель.
Объект исследования. Процесс обучения английскому языку как педагогической специальности в педагогическом вузе.
Предмет исследования. Игровые методы обучения иностранному языку как средство развития творческой активности студентов .
Цель исследования. Теоретическое обоснование и разработка педагогических условий, обеспечивающих использование игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку.
Гипотеза исследования. Игровые методы обучения становятся эффективным средством и фактором развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку при соблюдении следующих педагогических условий:
- если творческая активность студентов на занятиях по английскому языку рассматривается как проектируемое профессионально значимое качество будущего учителя английского языка;
- если у студентов педвуза сформировано положительное отношение к игре как специфической организационной форме обучения иноязычной коммуникативной компетенции, а также создан благоприятный психологический климат, обеспечивающий актуализацию и стимулирование творческой активности студентов;
- если на занятиях по английскому языку используется целый комплекс игровых методов обучения, находящийся в оптимальном соотношении с традиционными формами и методами обучения английскому языку как педагогической специальности;
•
- если осуществляются научно-обоснованные технологии внедрения игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов ;
- если использование игровых методов обучения обеспечивается специально разработанными учебно-методическими материалами по английскому языку.
Задачи исследования. Исходя из предмета, целей и сформированной гипотезы, нами были выдвинуты следующие задачи исследования.
1. Раскрыть содержание творческой активности студентов в контексте обучения иностранному языку как педагогической специальности
2. Разработать модель процесса обучения с использованием игровых методов как средства развития творческой активности студентов.
3. Опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.
4. Разработать методический комплекс для преподавателей педвузов по использованию игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку.
Методологической основой для решения поставленных задач явились:
- философские положения о личности как субъекте своей жизнедеятельности в контексте современной культуры;
- современные концепции развития общего среднего и высшего педагогического образования, концепция активного социального обучения;
- положения о творческом характере педагогической деятельности и субъект-субъектная парадигма межличностного взаимодействия;
- концепция развития педагогической культуры.
На защиту выносятся.
1. Авторская модель процесса обучения, направленная на развитие творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку, которая состоит из следующих сущностных характеристик: цель: развитие творческой активности, ориентированное на подготовку к профессиональной деятельности; психологические условия, направленные на развитие индивидуальности и творческого самовыражения, личностно- ориентированного общения; тематическое содержание курса "Creative Impulse" и языковой материал; игровые методы обучения, выступающие системообразующим фактором модели (РИ, ДИ, ГД, игровой тренинг, игровые ситуации и др.); среда творческого взаимодействия студентов (предметно- стимульный материал, групповое общение, игровые структуры общения и
др)
2. Понятие "творческая активность студентов" в контексте обучения английскому языку как педагогической специальности, которое является сложным образованием, представляющим синтез интеллектуальных (познавательных) и мотивационных факторов. В содержательном плане творческая активность включает в себя: языковую активность студентов, т.е. умение творчески использовать в процессе обучения иноязычные средства, коммуникативную активность, т.е. умение и готовность осуществлять иноязычное и профессионально-педагогическое общение, профессионально-педагогическую активность, т.е. умение творчески видеть педагогическую ситуацию, творчески выбирать приемы работы и обосновывать их и личностную активность, предполагающую целенаправленную реализацию индивидуальности студента в процессе овладения иноязычной РД.
3. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие творческой активности студентов на занятиях по английскому языку включает: положительное отношение к игровым методам и положительный мик
роклимат в группе студентов; личностно ориентированное содержание ролевых (деловых) игр; заинтересованность и высокая квалификация преподавателя, использующего игровые методы обучения; осознание студентами субъектного качества "творческая активность" (как профессионально значимого).
4. Программа и разработанный диссертантом учебно-методический комплекс «Творческий импульс в играх и дискуссиях», обеспечивающие развитие творческой активности и реализацию творческого потенциала студентов педвуза - будущих учителей английского языка, а также методические рекомендации для преподавателей английского языка педколледжей и педвузов по использованию учебно-методического комплекса «Творческий импульс в играх и дискуссиях».
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось с 1992 по 1997 гг. в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялось сочетание различных методов.
На первом этапе (1992 - 1993 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, определен понятийный аппарат; проведено обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности и состояния дел на практике; выявлены возможности использования игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку, сформулирована гипотеза исследования; подвергся критическому осмыслению собственный педагогический опыт; подготовлена программа и учебные материалы для проведения опытно-экспериментальной работы.
На этом этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методиче
ской литературы, директивных и нормативных документов по среднему и высшему педагогическому образованию; социологические методы (наблюдения, беседы, анкетирование); прогнозирования и моделирования образовательного процесса.
На втором этапе (1994 - 1995 г.г.) была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой была проверена гипотеза, апробированы программные и учебные материалы, анализировались промежуточные и конечные результаты, вносились коррективы в функционирующую модель обучения английскому языку в педвузе на основе игровых методов обучения.
На этом этапе использовались следующие методы исследования: метод моделирования и проектирования образовательного процесса;
экспериментально-опытное обучение; метод экспертной оценки.
На третьем этапе (1996 - 1997 г.г.) проверялась достоверность выводов, полученных на предшествующих этапах исследования;
разрабатывалось методическое обеспечение использования игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку; проводилось внедрение результатов исследования в деятельность педагогических колледжей и педагогических вузов; осуществлялась работа по оформлению диссертации.
На этом этапе использовались следующие методы исследования: метод анализа и рефлексии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что игровые методы обучения рассмотрены с точки зрения целенаправленного развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку.
В диссертации раскрывается понятие "творческая активность" студентов в контексте обучения иностранному языку как педагогической специаль ности , выявляется совокупность педагогических условий, при которых игровые методы обеспечивают максимальное проявление творческой активности студентов.
Разработана теоретическая модель процесса обучения с использованием игровых методов как средства развития творческой активности студентов на занятиях по английскому языку.
Практическая значимость работы. Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем:
- разработаны программа и специальный учебно-методический комплекс "Творческий импульс в играх и дискуссиях", обеспечивающие развитие творческой активности студентов на занятиях по английскому языку;
- разработаны и нашли практическое применение методические рекомендации по его использованию в педагогических колледжах и педагогических вузах.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается: методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на использовании общепринятых в науке принципов исследования учебного процесса; длительностью опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику разработанных автором учебно-методического комплекса "Творческий импульс в играх и дискуссиях" и методических рекомендаций по его использованию, а также положительными отзывами студентов и преподавателей о разработанном учебно-методический комплексе "Творческий импульс в играх и дискуссиях".
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей в сборниках материалов научно-теоретических и учебно-методических конференций РГПУ в 1996 и 1997 го дах, в журнале "Класе" (г. Ростов н/Д), публикаций методразработок по проблеме, а также учебно-методического комплекта "Творческий импульс в играх и дискуссиях" (1997); в ходе опытно-экспериментальной работы в Ростовском педагогическом университете, в Ростовском институте иностранных языков; выступлений на научных конференциях; научно-теоретических и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава РГПУ (1992-1998 г.г.).
Проблема творческой активности студентов в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
Методологической основой разработки и использования игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов на занятиях по иностранному языку является для нас современная отечественная и зарубежная гуманистическая философия, психология и педагогика, которые рассматривают человека как высшую ценность и усматривают решение многих проблем человека с помощью совершенной системы образования как инструмента совершенствования самого человека, общества и культуры в целом (Д.А.Леонтьев, К.Роджерс, Е.В.Бондаревская и др.).
В современной педагогической науке подчеркивается важность куль-туросозидательной функции образования, взят курс на интеграцию "образования в культуру и, наоборот, культуры - в образование" [27,13].
Причем перед системой образования, особенно в нашей стране, ставится чрезвычайно ответственная задача - быть своеобразной "генетической матрицей" общества, стать "субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности" [25,66].
Кроме того, методологическим регулятивом для проведения нашего исследования является психологическое учение Б.Г.Ананьева, который применил системный подход к изучению жизнедеятельности человека, показал его основные характеристики во всей полноте его жизненных проявлений, обозначил динамику развития человека как индивида, личности, субъекта и индивидуальности [5]. Поэтому исходной позицией при изучении, а также формировании и развитии студента как будущего учителя иностранного языка является, как подчеркивает А.А.Митькин, "многомерность человека, который одновременно выступает и как субъект (носитель активного начала и "распорядитель" собственных действий), и как личность (представитель общества, отражающий в своем сознании его специфику), и как индивидуальность (носитель уникальных, самобытных и неповторимых черт) " [101,10].
Таким же многомерным и разноплановым оказывается и одно из центральных понятий нашего исследования - активность, которая в качестве всеобщей характеристики присуща индивиду как живому существу. Так, в соответствии с принципом физиологической и биологической активности, сформулированным Н.А.Бернштейном, активность является существенным свойством организма. На основе модели потребного будущего осуществляется активное преодоление среды [75, 14]. Причем активность в качестве всеобщей характеристики присуща человеческому индивиду изначально.
Напротив, активность как личностное качество человека возникает, формируется и развивается вместе с возникновением и развитием самой личности. К.А.Абульханова-Славская считает, что "активность - это функционально-динамическое качество личности, которое интегрирует и регулирует в динамике всю ее личностную структуру (потребности, способности, волю, сознание, что в свою очередь обеспечивает личности возможность учета требований общества и проявления самостоятельности, самоопределения в качестве субъекта жизни" [2, 114].
Активность как личностное качество человека проявляется в двух основных формах - инициативе и ответственности, которые согласно К.А.Абульхановой-Славской, "соответствуют диалектике свободы и необходимости в детерминации жизни. Свобода субъекта реализуется в его инициативе, т.е. мотивированной его потребностями активности" [2,118]. Под ответственностью подразумевается присвоение личностью внешней необходимости и превращение ее во внутреннюю, как добровольное принятие на себя обязательств и гарантирование личностью достижения результатов своими силами при заданном самим субъектом уровне сложности [2, 118].
В основе проявления максимальной личностной активности лежит "стремление к самоутверждению" (А.Адлер), "тенденция к самоактуализации" (А.Маслоу, К.Роджерс), "стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни" (Б.С.Братусь), "потребность личности в самореализации" (Д.А.Леонтьев) и т.п. Причем в содержательном плане самореализация человека может представлять собой удовлетворение потребности "в творчестве, в личностном общении, в социально-преобразовательной деятельности, в материнстве и т.п.") [87, 170].
Человек как активное, инициирующее начало определяется Б.Г.Ананьевым в качестве субъекта, который осуществляет различные виды активности в парадигме субъект-субъектных отношений (К.А.Абуль ханова-Славская, Б.Ф.Ломов, А.А.Митькин, А.В.Петровский и др.)
Субъект-объектные отношения приобретают структуру деятельности и реализуются в виде деятельности, например, трудовой, познавательной, игровой, а также психической, умственной и многих других (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Примером субъект-субъектных отношений может служить общение (К.А.Абульханова-Славская, Б.Ф.Ломов и др.), межличностный диалог (С.Л.Братченко, Бахтин и др.).
В реальной действительности, в частности, в образовательном процессе различные виды активности студента или преподавателя сосуществуют, вступают во взаимодействие, образуют своеобразное, нередко противоречивое единство и реализуются в комплексе. Своеобразным распорядителем, высшей инстанцией в проявлении различных видов активности, в реализации личностного потенциала выступает индивидуальность человека, которая проявляется не только и не столько в особенностях темперамента, характера, восприятия, интеллекта, потребностей или способностей индивида [87, 137], сколько в активном воздействии на окружающий мир. Л.Я.Дорфман подчеркивает, что "индивидуальность как субъект воздействует на окружающий мир, а не только испытывает на себе его влияния. Человек сам строит свой жизненный мир в той мере, в которой преобразует мир людей и вещей (или осуществляет выбор, исходя из своих намерений и интересов) [53, 152].
Целостный подход к объяснению сущности человека и особенностей его психической организации, предпринятый Б.Г.Ананьевым и его школой, является основой для понимания и практического решения проблем творческой активности студентов в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Необходимость развития активности студентов педвуза продиктована уже тем, что в новой модели успешности профессиональной деятельности учителя иностранного языка нашло отражение "и такое качество личности, как творческое отношение к своему труду, что предполагает выделение таких аспектов деятельности учителя, как видение альтернатив, умение осуществить выбор приемов и методов обучения и обосновать его" [19, 3]. Причем наличие творческого потенциала учителя и способность осуществить творческий подход к решению учебно-воспитательных задач является профессионально положительно значимым качеством учителя любой специальности. Вот почему в Карте-характеристике уровней педагогической культуры студента педагогического вуза, разработанной под руководством Е.В.Бондаревской [35, 166-168], выделен специальный компонент педагогической культуры учителя - творческий опыт решения задач обучения и воепитания. В связи с этим концепция формирования и развития педагогической культуры в плане решения наших исследовательских задач также приобретает методологическое значение и является дополнительным аргументом в пользу предварительного вывода, согласно которому уже в период обучения в педвузе должны быть созданы адекватные дидактические условия и использоваться средства обучения, обеспечивающие актуализацию и развитие творческой активности студентов, накопление у них творческого опыта решения учебно-воспитательных задач.
Выявление уровня проявления творческой активности студентов и характера использования игровых методов обучения на занятиях по иностранному языку
Теоретическое изучение проблемы определило необходимость проведения анализа изучаемого вопроса в практике подготовки специалистов.
В эксперименте приняли участие студенты 4-5 курсов педагогического факультета и 4-5 курсов факультета иностранных языков РГПУ в количестве 242 человек. Основной эксперимент проводился на педагогическом факультете, дополнительные сведения для более достоверного анализа проблемы собирались на факультете иностранных языков РГПУ.
Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей использования игровых методов обучения иностранному языку и проявления творческой активности студентов на занятиях в обычном вузовском режиме.
В констатирующем этапе были поставлены следующие задачи:
1) выявить стартовые возможности в проявлении творческой активности студентов на занятиях по иностранному языку;
2) изучить факторы, влияющие на её проявление;
3 характеризовать особенности использования игровых методов обучения иностранному языку.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: педагогическое наблюдение, анализ серии занятий по английскому языку, анкетирование, стандартизированное интервью, ранжирование. Констатирующий эксперимент проходил в два этапа: основной и прогностический.
На 1 этапе - основном - выявлялись особенности использования игровых методов обучения на занятиях по иностранному языку, изучались факторы, способствующие успешному овладению технологиями преподавания иностранного языка в ДОУ или школе на игровой основе.
На 2 этапе - прогностическом - апробировались некоторые игровые методы обучения и изучалось проявление творческой активности студентов на специально организованных занятиях по иностранному языку .
На 1 этапе была проанализирована серия занятий на педагогическом факультете и факультете иностранных языков РГПУ, проводимых разными преподавателями.
Для анализа были выделены следующие критерии.
1. Характер использования преподавателем игровых методов на занятии.
2. Наличие творческих заданий и их соответствие содержанию материала.
3. Психологическая атмосфера занятия, стиль общения преподавателя со студентами.
4. Использование на занятии различных форм работы: групповых, парных, фронтальная и коллективная работа.
5. Приемы стимулирования творческой деятельности студентов (наглядность, использование предварительного опыта студентов, создание проблемных ситуаций, открытость-закрытость установки на творчество).
6. Речевая и коммуникативная активность студентов. Далее была разработана анкета, позволяющая собрать информацию о мнении студентов о необходимости использования игровых методов обучения на занятиях по иностранному языку.
Текст анкеты дан в Приложении № 1.
Анализ просмотренных занятий по английскому языку показал, что психологический климат на большинстве занятий был положительный, студенты достаточно активно участвовали в работе. Но при этом практически все занятия проходили в традиционной манере, игровые методы (игровые ситуации, ГД, ролевые игры) использовались редко (на факультете иностранного языка) или не использовались совсем (на педагогическом факультете). Некоторые преподаватели предлагали студентам творческие задания типа: продолжить историю, придумать рассказ, проинсценировать диалог, обсудить решение проблемы на иностранном языке и т.п. Студенты охотно участвовали в выполнении этих заданий и высказывались оригинальные и интересные мысли. Но во всех случаях творчество не оценивалось как таковое, т.к. целью постановки творческих заданий было развитие не творческой активности, а коммуникативной компетенции. Целенаправленно творческим развитием студентов на занятиях по английскому языку преподаватели не занимались. Наиболее популярными оказались фронтальные, индивидуальные и командные формы работы, парная работа использовалась реже, а групповые и коллективные формы совсем редко.
Немалый интерес для решения задач данного исследования представляет также характеристика мнений студентов о применении игры как средства обучения иностранному языку в педвузе, которое изучалось с помощью анкетирования.
Всего анкету заполнили 242 студента педагогического факультета и факультета иностранных языков РГПУ. Результаты анкетного опроса всех студентов по педуниверситету в процентах рассчитывались по формуле где Пк - количество опрошенных студентов k-го курса;
Рк (%) - процент студентов, давших данный конкретный ответ; m - число курсов университета, которые отвечали на данный
вопрос; S% - общий процент студентов по университету, давших данный ответ. Проанализируем данные, полученные в результате анкетного опроса студентов. Характер ответов на вопрос "Считаете ли Вы, что игровые методы обучения, например, ролевые игры, являются эффективным средством обучения иностранному языку
Моделирование процесса обучения английскому языку с использованием игровых методов
Необходимость разработки модели процесса обучения на основе системы игровых методов, способствующих развитию творческой активности студентов и проверки эффективности ее использования на практике привела нас к следующему этапу исследования - формирующему эксперименту.
Формирующий эксперимент проводился на педагогическом факультете РГПУ (дошкольное отделение) в 1994-1996 учебных годах с постоянным составом студентов.
Целью формирующего эксперимента явилось апробирование авторской модели обучения на основе содержания курса «Creative Impulse» («Творческий импульс»).
Основными задачами явились:
1. Разработка модели процесса обучения, включающей использование игровых методов как средства актуализации творческой активности студентов.
2. Апробирование условий, необходимых для развития этого качества на занятиях по английскому языку.
Для реализации цели и задач формирующего эксперимента был разработан проект обучения английскому языку на основе авторского пособия «Creative Impulse», который составил основу учебно-методического комплекса, включающего в себя учебное пособие для преподаваателя, комплект раздаточного материала ( 293 карточки) и 2 аудиокассеты, начитанные носителями языка.
Целью УМК явилось не только формирование и совершенствование у будущих учителей английского языка коммуникативной компетенции, но и актуализация и развитие их творческой активности.
УМК предусматривает обучение иноязычному общению на бытовые, социально-культурные темы: "Meeting People" («Знакомство»), "Personal Qualities" («Качества личности»), "Family" («Семья»), "Appearance" («Внешность»), "Hobby" («Хобби») и другие, проведение языковых и коммуникативных игр, свободных дискуссий, выполнение творческих заданий.
Курс строится по тематическому принципу, все темы имеют единую структуру.
В первом разделе приводится лексика по теме, которая может быть как новой для студентов, так и способствовать активизации и систематизации уже имеющегося вокабуляра. Владение этим лексическим минимумом является необходимым для успешной работы по теме. Лексические единицы вводятся в самом начале работы над темой в структурах, студенты записывают их. Закрепление происходит в процессе выполнения заданий.
Во втором разделе приводятся коммуникативные деловые и ролевые игры, причем описание каждой игры также подается по единой схеме:
1. Материал, который требуется для проведения игры. Знак "-" означает, что игра может быть проведена без использования каких-либо специальных материалов.
2. Время - указывается примерное время, которое необходимо для проведения игры.
3. Подготовка - даются рекомендации по подготовке к проведению игры и организации группового общения. Практически все игры и задания проводятся без особой предварительной подготовки. Обычно подготовительный этап занимает 1-2 мин.
4. Проведение - описывается ход игры.
5. Оценка - дается характеристика умений и навыков, которые необходимо учитывать при оценке.
Преподавателю рекомендуется обращать внимание на содержание высказываний, их спонтанность, творчество, на умение общаться на иностранном языке в процессе выполнения группового задания. Рекомендуется исправлять только те ошибки, которые препятствуют пониманию в общении. Грамматические ошибки исправляются позже отдельно.
В третьем разделе приводятся материалы для аудирования, которые отобраны тематически из различных учебных пособий, а также оригинальной литературы. Они необходимы при подготовке к играм, дискуссиям, как иллюстрация к заданиям и т.п.
Большинство игр и выполнение заданий осуществляется с использованием карточек различного формата и аудиокассет, начитанных носителями английского языка.
Разработанный курс предполагает применение различных режимов работы при максимальном включении групповой работы. Эффективность такого обучения оказывается значительно выше индивидуального обучения, т.к. в группе активизируются резервы обучаемости за счет эмоциональной вовлеченности, раскрепощенности и положительного психологического микроклимата. При работе в малых группах студентам предоставляется возможность одновременной тренировки в аудировании и говорении, преподаватель же выполняет консультирующе-координирующую функцию. Выступая перед своими товарищами по группе, студенты постепенно преодолевают страх перед говорением на иностранном языке, привыкают к оценочным суждениям. В результате снимается языковой барьер, возникает потребность в общении на иностранном языке при решении реально значимых для учащихся задач в естественных ситуациях.
В основе образовательного процесса и экспериментального проекта «Creative Impulse» лежали сущностные характеристики, разработанные нами в понятии «творческая активность студентовяв процессе обучения английскому языку как педагогической специальности При развитии названного качества учитывались все составляющие его компоненты. Мы считаем, что творческая активность студентов в процессе обучения английскому языку зависит во многом от личностных качеств самого студента, а также от личностных качеств преподавателя, его стремления к созданию необходимых условий, способствующих проявлению данного качества в процессе овладения английским языком. На основе анализа научной литературы было выведено понятие «творческая активность студентов» в контексте обучения английскому языку как педагогической специальности , которая представляет собой сложное интегральное образование, включающее в себя интеллектуальный (познавательный) и мотивационный факторы. В содержательном плане творческая активность включает в себя: языковую активность студентов, т.е. умение творчески использовать в процессе обучения иноязычные средства, коммуникативную активность, т.е. умение и готовность осуществлять иноязычное и профессионально-педагогическое общение, профессионально-педагогическую активность, т.е. умение творчески видеть педагогическую ситуацию, творчески выбирать приемы работы и обосновывать их и личностную активность, предполагающую целенаправленную реализацию индивидуальности студента в процессе овладения иноязычной РД.
Одним из условий работы со студентами явилось изменение содержания образования на основе профессиональной направленности, его гуманизации, оптимизации. При этом учитывался будущий предмет педагогической деятельности студентов - преподавание английского языка в ДОУ и начальной школе.
Кроме того, расширение интереса к странам изучаемого языка, к их культуре, обычаям влияло на выбор содержания учебных занятий. Исторические знания углубляли интерес к предмету в целом, побуждали к самостоятельным поискам решений в проблемных заданиях, ситуациях, деловых играх.
В формирующем эксперименте использовались следующие методы исследования: метод моделирования и проектирования образовательного пространства, экспериментально-опытное обучение, включенное наблюдение, анкетирование, беседа. В качестве приоритетных методов обучения выступали игровые.
Игровые методы обучения описаны достаточно широко в научной литературе, они применяются в практике преподавания в вузе. Однако нами были спроектированы игровые методы в соответствии с содержанием экспериментального курса обучения английскому языку в вузе, систематизированы с учетом закономерностей учебного процесса, направленного не только на усвоение содержания знаний, но и развитие творческой активности студентов как качества профессиональной деятельности. Студент и преподаватель выступают при этом как равные субъекты образовательного процесса.
В основе отбора игровых методов обучения мы опирались на подходы, описанные в исследованиях А.А.Вербицкого, Н.П.Аникиевой, Г.А.Китайгородской, В.М.Филатова и др.
Были использованы следующие разновидности игровых методов : деловая игра и ее разновидности - социально-бытовая и профессионально-педагогическая, игровой тренинг, игры - импровизации, игры-драматизации, игры фантазии, проводимые в форме рассказа по кругу, защиты проектов, ролевые игры, ролевые симуляции, универсальные игровые структуры, игровые ситуации и игровые задания, языковые игры. Введение ролевой и деловой игр осуществлялось на основе технологий, описанных В.М.Филатовым [149,126], учитывались некоторые подходы, разработанные в специальной и профессиональной подготовке специалистов Л.В.Компанцевой [69,70 ].
Одним из условий работы со студентами явилось изменение содержания образования на основе профессиональной направленности, его гуманизации, оптимизации. При этом учитывался будущий профиль педагогической деятельности студентов - преподавание английского языка в ДОУ и начальной школе. Кроме того, расширение интереса к странам изучаемого языка, к их культуре, обычаям влияло на выбор содержания учебных занятий. Исторические знания углубляли интерес к предмету в целом, побуждали к самостоятельным поискам решений в проблемных заданиях, деловых играх. На основе теоретического анализа проблемы проектирования образовательного процесса, моделирования подготовки специалиста по иностранному языку, осуществленного в параграфе 1.3. диссертации, была разработана авторская модель процесса обучения с использованием игровых методов обучения как средства развития творческой активности студентов педвуза на занятиях по английскому языку. Рассмотрим ее более подробно. Модель состоит из следующих сущностных характеристик:
цель: развитие творческой активности, ориентированное на подготовку к профессиональной деятельности;
психологические условия, направленные на развитие индивидуальности и творческого самовыражения, личностно-ориентированного общения;
тематическое содержание курса "Creative Impulse" и языковой материал;
игровые методы обучения, выступающие системообразующим фактором модели (РИ, ДИ, ГД, игровой тренинг, игровые ситуации и др.);
среда творческого взаимодействия студентов (предметно-стимульный материал, групповое общение, игровые структуры общения и др.)
