Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА И ЕЕ ВОЗМОЖНОСТИ В
ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 16
1.1. Теоретические подходы к созданию и использованию информационно -обучающей среды 16
1.2. Задачи и функции информационно -обучающей среды для обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку 37
1.3. Особенности информационно -обучающей среды для обучения японскому языку 51
Выводы по ГЛАВЕ 1 64
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ КУРСА ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА 66
2.1. Концептуальный подход к созданию модели информационно- обучающей среды 66
2.2. Модель информационно -обучающей среды и ее характеристика... 82
2.3. Методика реализации модели информационно -обучающей среды
для изучения японского языка 95
Выводы по ГЛАВЕ 2 121
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ОБУЧЕНИИ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ 124
3.1. Технология проведения экспериментальной проверки эффективности информационно -обучающей среды 124
3.2. Обработка результатов эксперимента и их интерпретация 146
Выводы по ГЛАВЕ 3 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЯ 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 187
- Теоретические подходы к созданию и использованию информационно -обучающей среды
- Концептуальный подход к созданию модели информационно- обучающей среды
- Технология проведения экспериментальной проверки эффективности информационно -обучающей среды
Введение к работе
Глобализация общественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационной инфраструктуре, международная конвергенция и многопрофильная кооперация привели к тому, что современное общество предъявляет новые требования к путям приобретения и передачи знаний и той роли, которую играет человек в этих процессах. Вся структура общества, все составляющие его элементы (технологические, организационные, экономические, социально-психологические и другие) начинают перестраиваться в направлении, отвечающем запросам информационной цивилизации.
Одним из наиболее важных институтов нашего общества является образование, которое признается основным фактором развития и усиления интеллектуального потенциала государства, его самостоятельности и конкурентоспособности. Решение глобальных проблем во многом зависит от того, какой тип человека будет сформирован обществом, какими окажутся уровень его индивидуального сознания, характер и широта межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь. Современные социально-экономические процессы ставят перед российской системой образования задачу воспитания личности, осознающей свою социальную позицию, способную думать и действовать независимо, нести личную ответственность в условиях изменяющегося, развивающегося общества. Эта личность должна обладать высоким уровнем общей и информационной культуры, свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве и использовать его ресурсы для саморазвития.
Образование не может не учитывать современные реалии, поэтому уже сегодня появляются и внедряются в жизнь элементы новой, принципиально иной по своему построению и содержанию образовательной системы, совершается переход от репродуктивной модели образования к продуктивной, гуманистической модели, теоретико-методологические основы которой были заложены в работах Д. Дьюи, П.И Пидкасистого., Б.С. Гершунского, П. Леви и др. В
4 русле этих задач изучение иностранного языка приобретает большую актуальность. В современных условиях иностранный язык рассматривается не только как инструмент коммуникаций, но, прежде всего, как средство, стимулирующее процесс познания. Наряду с выработкой языковой компетенции в конкретной специальности перед преподавателем иностранного языка стоит задача «обеспечения учащихся широким, интегрированным и критическим взглядом на современный мир знаний и информации, потенциал которого можно использовать для интеллектуального и профессионального роста специалиста» [207, с.58].
К решению задач, связанных с обучением иностранному языку, следует подходить дифференцированно, поскольку многие аспекты выработки языковой компетенции зависят от характера, содержания и направленности подготовки будущего специалиста. Особого внимания заслуживают в этом плане студенты негуманитарных специальностей. Знание иностранного языка напрямую связано с проблемами их общекультурного роста, профессионального самосовершенствования, со степенью информированности в области новейших научных и технологических достижений. Умение оперировать иностранным языком определяет возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышения квалификации и саморазвития на любом отрезке жизненного пути специалиста. Однако недостаточные временные рамки курса иностранного языка, слабый учет индивидуальных особенностей студентов, отсутствие связи языковых умений и навыков с личностным развитием будущего специалиста, ограниченность видов самостоятельных работ, низкие мотивационные установки обучаемых являются теми причинами, которые обусловливают повышенное внимание к этой категории обучаемых.
Проблемы интенсификации процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах, учета тендерных аспектов, особенностей когнитивного стиля (сформированность познавательных механизмов на базе точных наук и системного подхода к изучаемым явлениям), формирования устойчивой мотивацион-ной компоненты и другие активно изучаются в плане корректировки целей и
5 содержания обучения, выбора новых обучающих средств и методов в работах Д.В. Булатовой, А.Н. Быковой, О.П. Крюковой, С.Г. Тер-Минасовой, Т.В. Чеп-расовой и др. Решение этих проблем предполагает разработку педагогических методик, направленных на личностно-ориентированное образование, учитывающее индивидуальные задатки, способности и возможности обучаемого, его профессиональные интересы и мотивационные установки к обучению. Обучение должно быть построено таким образом, чтобы не только предоставлять обучаемому некоторую сумму языковых знаний, умений и навыков, но и научить приобретать их самостоятельно через механизмы рефлексии и целе-полагания и, что не менее важно, способствовать развитию личности обучаемого в интеллектуальном и нравственном плане, реализовывая таким образом принципы проблемно-ориентированного, развивающего обучения, о котором писали Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др. Таким образом, одной из наиболее важных задач, которая встрает перед преподавателем иностранного языка в неязыковом вузе, является организация самостоятельной познавательной деятельности обучаемых, решение которой раскрывает большие возможности для интенсификации учебного процесса и его индивидуализации.
Как показано в работах А.Н. Багровой, Г.В. Кедровой, О.П. Крюковой, А.А. Леонтьева, И.П. Павловой, Е.С. Полат, Е. Murphy, М. Warschauer и других исследователей, современные информационные технологии обладают большим потенциалом для решения этих проблем, что позволяет рассматривать их в качестве перспективной среды обучения иностранному языку. Более того, в настоящее время использование информационных технологий является не просто желательным, но и необходимым условием реализации эффективного учебного процесса, который определяется требующимся уровнем овладения языком, формами и способами его применения. Информатизация и медиатизация международной социокультурной среды, профессиональных сфер, образования и науки приводят к тому, что вхождение в иноязычную культуру
невозможно без информатизированной практики языковой деятельности. Актуальность такого подхода обусловливается и необходимостью перехода всей системы вузовского образования к так называемому открытому образованию, концептуальные положения которого обсуждаются в работах А.А. Андреева, А.А. Ахаян, Б.Н Богатыря., Я.А. Ваграменко, Ж.Н. Зайцевой, О.П. Околелова, В.П. Тихомирова и др. Поставленные цели логично обеспечивать компьютерными средствами, оптимально сочетая их использование с традиционными методиками обучения иностранным языкам.
Как было указано выше, в отечественной педагогической практике накоплен значительный опыт использования компьютерных и телекоммуникационных технологий в обучении "традиционным" для нашего образования иностранным языкам - русскому, английскому, немецкому, французскому (Э.Г. Азимов, О.И. Руденко-Моргун, М.Ю. Бухаркина, Е.И. Дмитриева, А.Ю. Уваров, Ю.М. Насонова и др.). Идеографические языки, каким является японский, стоят особняком в этом ряду. Изучение японского языка студентами негуманитарных специальностей в качестве инструмента профессионального и общекультурного роста до последнего времени было достаточно редким явлением в отечественной педагогической практике. Это объясняется большим объемом учебной программы, подлежащей усвоению; трудностями, связанными с освоением идеографической письменности; концентрацией академических ресурсов в нескольких специализированных столичных вузах, а также в небольшом количестве региональных вузов Сибири и Дальнего Востока, имеющих традиционно тесные экономические и культурные связи с Японией.
Рост российско-японского сотрудничества в различных областях, программы академических обменов, возможности продолжения образования в этой стране актуализировали проблему обучения японскому языку студентов естественнонаучных, экономических и других неязыковых специальностей. По данным информационного отдела посольства Японии, количество таких вузов в России сегодня составляет уже около пятнадцати [121]. Следует добавить, что
7 актуальность изучения японского языка как иностранного давно осознана в международном масштабе (В.М. Алпатов, Е.Н. Jorden, R.D. Lambert, S. Miyaga-wa, P.E. Roe, H. Rose, K.K. Samimy, M. Tabuse). Такие крупные университеты, как MIT, Stanford University, University of Washington уже более 20 лет предлагают профессионально-ориентированные программы японского для студентов негуманитарных специальностей, ведутся государственные исследовательские программы, связанные с психо л ого-педагогическими проблемами изучения японского как иностранного [163].
В работах СМ. Шевенко, К. Hatasa, Y. Hirawasa, D. Horn, N. Nagata, H. Nara, I. Saita, J. Seppanen, M.L. Sherard, J. Vaario и других раскрывается широкий спектр возможностей компьютерных и телекоммуникационных технологий, которые могут быть востребованы в курсе японского языка как иностранного. В практику обучения японскому языку в российских вузах новые информационные технологии начали входить лишь в последние годы [123]. Это обусловлено, с одной стороны, консервативностью самой среды (преобладание методических школ с традиционными формами обучения, ориентированных на подготовку студентов-гуманитариев). С другой стороны, причина лежит в относительной сложности обработки иероглифики в компьютерной среде, которая требует высокого уровня информационной культуры преподавателя. Все вышесказанное определяет актуальность проведения исследований в области обучения японскому языку с привлечением ресурсов информационных технологий.
Несмотря на немалый опыт использования средств новых информационных технологий в образовании в целом и в обучении иностраному языку в частности, среди концептуальных педагогических вопросов, которые поднимают Б.С. Гершунский, А.А. Леонтьев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, В.Ф. Шолохо-вич, остается проблема поиска оптимальных форм применения компьютеров в учебном процессе, а также использования различных дидактических возможностей информационных технологий, отвечающих требованиям современного учебного процесса в вузе. По мнению А.А. Леонтьева, развернутое использова-
8 ниє в обучении языку новых информационных технологий требует системной разработки и прогнозирования, так как эволюция этих технологий идет в темпе, значительно опережающем темп методического осмысления вопросов обучения языкам. Сейчас как никогда уместно поставить вопрос о разработке на обновленной научной основе базисной психологр-педагогической системы обучения языкам, реализующей современные идеи и тенденции и способной получить дальнейшую дифференцированную методическую реализацию в зависимости от целей, условий и форм обучения [76, с. 12]. Ключевым, по мнению современных российских и зарубежных исследователей, является понимание того, каким образом должно происходить включение компьютера в процесс обучения, чтобы наиболее эффективным образом обеспечить вовлечение в процессы познания всей личности студента на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности, как это и имеет место в профессиональной деятельности. Таким образом на первый план выходит концептуальное обоснование целостной системы учебной предметной познавательной деятельности с использованием информационных технологий.
Не менее важная проблема, которая также требует своего решения, - это оценка эффективности используемых в учебном процессе программных и телекоммуникационных средств, а также анализ факторов, влияющих на эту эффективность. По мнению А.А. Вербицкого, Е.И Машбиц, R. Oxford, Т. Reeves, оценка эффективности компьютерных средств обучения (сюда мы включаем весь спектр их форм) существенно отстает от усилий разработчиков, плохо разработаны методики оценки дидактической эффективности обучающих программ и сред. В связи с этим важным умением педагогов, использующих новые информационные технологии в обучении иностранному языку, становится способность оценивать пригодность учебного ресурса для задач конкретного курса, качество учебных сайтов, осуществлять контроль за всеми этапами учебного процесса, пристально изучать и оценивать все технологические инновации с точки зрения их влияния на учебный процесс и конкретно на каждого
9 обучаемого. Какие речевые умения и навыки развиваются лучше, а какие хуже при использовании в учебном процессе компьютерных средств обучения? Какие субъективные и объективные факторы могут влиять на результат обучения в компьютерной среде и насколько сильно это влияние? Без ответа на эти вопросы невозможна комплексная и достоверная оценка эффективности обучающего средства или технологии.
Таким образом, актуальность настоящей работы определяется необходимостью создания эффективных средств обучения, ориентированных на самостоятельную и индивидуализированную учебную деятельность по освоению иностранного языка в неязыковом вузе, отвечающих современному концептуальному пониманию роли новых информационных технологий в учебном процессе, а также необходимостью анализа условий эффективности обучения с использованием средств телекоммуникаций.
Целями исследования являются разработка модели и создание на ее основе информационно-обучающей среды, обеспечивающей комплексную поддержку самостоятельной учебной деятельности студентов неязыкового вуза в курсе японского языка, а также проверка эффективности использования данной среды в учебном процессе.
Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе (на материале преподавания курса японского языка).
Предметом исследования является формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов, изучающих японский язык как дисциплину по выбору, в информационно-обучающей среде.
Гипотеза исследования основана на предположении, что использование новых информационных технологий в процессе обучения японскому языку будет эффективным при следующих условиях:
-если самостоятельное обучение будет проходить в высоко интерактивной информационно-обучающей среде, имеющей в своей основе концепцию деятельностного освоения содержания обучения;
class1 ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА И ЕЕ ВОЗМОЖНОСТИ В
ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ class1
Теоретические подходы к созданию и использованию информационно -обучающей среды
Включение новых информационных технологий (НИТ) в практику обучения представляет собой нелинейный эволюционный процесс, которому свойственны определенные этапы развития. Этот процесс определяется, с одной стороны, прогрессом программных и аппаратных средств, а с другой стороны, - развитием концептуальных теорий в области педагогики, психологии, эпистемологии. Исходя из предложенной В.М.Монаховым [92, с.51] периодизации создания, развития и внедрения средств НИТ в обучение, этапы {{первоначального накопления» и {{критического анализа» программных средств, которые характеризовались разработкой и внедрением в практику учебной деятельности программ для фрагментарного использования на занятиях, уже подошли к концу. Оценка накопленных данных, их критический анализ легли в основу появления новых методов и организационных форм обучения. Современный этап можно назвать этапом {{синтетической методики»: он характеризуется более масштабной интеграцией информационных технологий в отдельные курсы, перестройкой традиционных методических систем обучения большинству дисциплин в русле создания программно-методических комплексов, увеличением осознания роли компьютера в управлении учебным процессом.
Несмотря на значительный опыт использования НИТ в образовании, многие отечественные и зарубежные исследователи (А.А. Вербицкий, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Е.Ю. Семенова, Ю.М. Цевенков, В.Ф. Шолохович, Т. Reeves, М. Spector и другие) констатируют, что проблема выбора оптимальных форм применения компьютеров в учебном процессе еще не решена, по-прежнему стоит вопрос о разработке психологически и педагогически обоснованных технологий и о критериях их эффективности. До сих пор ощущается острый дефицит программных продуктов, позволяющих обеспечить требуемое качество усвоения обучающимися учебного материала. Нередки ситуации, когда компьютер выполняет в процессе обучения пассивную, иллюстративную функцию, а искусственное включение НИТ в учебный процесс ведет к возникновению «псевдоинформационной» методики обучения. В этой связи существует опасность, что бездумное применение компьютеров может усилить тенденцию к формализации процесса обучения, которая исключает подлинное усвоение основ наук в силу абсолютизации обобщений в сознании личности и их отрыва от реальности [103, с.8].
В таких основополагающих документах, как Концепция информатизации высшего образования [61] и Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе [65], утверждается, что новое качество образования должно быть достигнуто за счет реорганизации образовательного процесса посредством системной интеграции НИТ в сам образовательный процесс и в управление образованием. Должна уйти в прошлое практика фрагментарного использования разрозненных обучающих программ, которые, хотя и обладают определенным потенциалом в выработке умений и навыков, позволяют индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, но не меняют педагогическую философию определения путей использования информационных технологий в учебном процессе. В ходе реформирования на первый план выходит задача принципиально нового конструирования содержания и организации учебно-программного материала, педагогической деятельности преподавателя и учебной работы студента в компьютерной среде. Главным представляется не "прочтение" с помощью компьютера целого курса или его фрагментов и проверка усвоенного, а более высокий уровень репрезентирования в учебном процессе самого осваиваемого объекта, переход от описательного или аналитического представления этого объекта к моделированию его существенных свойств [56]. Для высшего образования первостепенную актуальность приобретает задача использования возможностей компьютера в моделировании исследовательской и профессиональной деятельности [61].
Таким образом, современный этап информатизации образования направлен на пересмотр содержания и методов обучения тем дисциплинам, в которых педагогическая практика показала целесообразность использования новых информационных технологий обучения. Процесс реформирования рассматривается в контексте создания таких педагогических технологий, которые бы обеспечивали переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучения [139, с.5]. Эта задача напрямую связана с концептуальным обоснованием целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей в условиях информационной технологии обучения основные этапы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред [92, с. 49].
В основе системного подхода к реформированию содержания и методов обучения, который рассматривается в работах Б.Л. Агранович, Б.Н. Богатыря, Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, Э.Г. Скибицкого, А.В. Хуторского, а также в целом ряде зарубежных исследований (Т. Reeves, С. Resnick, J. Self, J. Underwood и других), лежит использование в образовательном процессе обучающей среды (learning environment), в которой НИТ являются «эффективным способом оркестровки образовательного процесса» [19, с.7]. Необходимо отметить, что задача перехода к обучающим средам, как насущной потребности информатизации образования, была поставлена в целом ряде работ еще в конце 70-х - 80-е годы (Ю.А. Первин, Д. Сьюзел, Д. Ротерей, S. Papert, D.H. Jonassen), но предметом активного обсуждения стала лишь в последнее время.
Концептуальный подход к созданию модели информационно- обучающей среды
Ориентиром для конструирования ИОС служат дидактические принципы, которые можно рассматривать как «инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции» [40, с.9]. Важность учета этих принципов определена тем, что они «направляют педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, являются способами достижения педагогических целей, ... а также системой общих и принципиально важных ориентиров, которые определяют содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов» [7, с.23].
В основе построения языковой ИОС лежит целый ряд принципов как общедидактического, так и специального характера, отражающих специфику изучаемого предмета и самой среды обучения, поскольку «принципы обусловливаются не только целями образования и воспитания, но и условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов обучения, и, конечно, самой практикой обучения» [106, с. 195]. К таким принципам следует отнести открытость, интегративностъ, систематичность и последовательность, интерактивность, наглядность, многоаспектность, избыточность, а также принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий.
Принцип открытости относится как к учебному процессу по освоению иностранного языка, организуемому в телекоммуникационной среде, так и к самой гипермедиа среде, на основе которой строится ИОС. Коммуникативная речевая направленность обучения, задача всемерного стимулирования речемыслительной активности могут быть полноценно реализованы только в открытой языковой среде, позволяющей практиковать полученнные речевые умения и навыки в реальных ситуациях иноязычного общения. Принцип открытости в обучении иностранному языку необходимо рассматривать также с позиций целенаправленного и гибкого отражения достижений методики и смежных с ней наук, обеспечивая современность и научность предлагаемых в процессе обучения решений [39, с.66]. Изначально ориентирована на открытость и сама идеология гипермедиа, которая обеспечивает быстрое и эффективное внесение изменений в любой раздел (модуль) созданной ИОС. Это позволяет при необходимости обновлять содержание различных блоков, добавлять новые учебные и методические материалы, что способствует динамичному развитию среды. Если в традиционных однопользовательских системах компьютерного обучения среда автора-разработчика и среда обучения отделены друг от друга, то в гиперсистемах происходит совмещение этих сред. Они имеют более простую структуру, которая делает легко осуществимыми для преподавателя редактирование, обновление содержания языкового материала и внесение дополнительных связей, узлов и проч. в существующую модель. Таким образом, развитие среды оказывается возможным на всех уровнях ее разработки и использования.
Особо отметим, что преимущества гипермедиа среды заключаются также в том, что она позволяет получать доступ к различным языковым учебным ресурсам и обучающему программному обеспечению, которые специально для этой системы не разрабатывались. Таким образом обеспечивается инструментальная открытость ИОС. И, наконец, принцип открытости распространяется в целом на всю технологию обучения иностранному языку, реализованную в телекоммуникационной среде, поскольку созданная ИОС естественным образом включена в информационно-образовательное пространство вуза, страны и представляет собой структурный элемент открытого мирового образовательного пространства. Следовательно, уже на этапе своего формирования любая ИОС открыта для всего педагогического сообщества и для сообщества изучающих язык, имеющих возможность работы с ресурсами
Интернет, открыта для комментариев, конструктивной критики, сотрудничества и непосредственного использования в целях обучения.
Важнейшей характеристикой ИОС, вытекающей из принципа открытости, является интегративностъ. Решение поставленных задач, а также новых задач, которые возникают в ходе практического применения новой технологии обучения, может происходить только в рамках интегрированной педагогической среды. Данный принцип должен рассматриваться прежде всего с позиций интегрирующего характера ИОС, поскольку стратегия так называемого "распределенного обучения" подразумевает, что в процесс обучения иностранному языку включены не только подготовленные преподавателем электронные учебные материалы, но и соответствующие ресурсы глобальной сети, а также все субъекты учебного процесса, их творческий опыт, языковые знания и умения. В обучении иностранному языку, как было отмечено в п. 1.2, необходимость интеграции обусловлена комплексностью решаемых задач и подразумевает интеграцию различных приемов и методов обучения. Интегративность среды проявляется также в комплексной реализации целей обучения иностранному языку: практических, воспитательных, образовательных и развивающих. Применение различных видов учебной деятельности - информационно-поисковой, экспериментально-исследовательской, деятельности по представлению знаний и других, направленных на развитие и совершенствование различных речевых умений и навыков, также является проявлением интегративности среды. Таким образом, данный принцип относится как к концентрируемому в ИОС содержанию образования, куда входят непосредственно знания и широкий спектр видов и способов учебной деятельности по освоению языка, так и ко всем субъектам учебно-познавательной деятельности, которая происходит в рамках ИОС.
class3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ИНФОРМАЦИОННО-ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ОБУЧЕНИИ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ class3
Технология проведения экспериментальной проверки эффективности информационно -обучающей среды
Оценка эффективности использования информационных технологий в обучении, по мнению многих российских и зарубежных исследователей (А.Е. Войскунский, Е.И. Машбиц, B.N. Flagg, Т.С. Reeves, М. Spector и другие), представляет собой комплексную процедуру, которая должна принимать во внимание многогранный характер психолого-педагогических отношений, которые возникают в опосредованном компьютером учебном процессе. В случае, если в учебный процесс включены единственная обучающая программа или программный комплекс, решающие определенный, четко очерченный круг учебных задач, оценка их эффективности не представляет большой сложности. Если же компьютер становится существенным элементом учебного процесса, влияющим на многие аспекты деятельности обучаемых и на дидактический фон обучения в целом, как происходит в случае ИОС, то оценка эффективности становится уже более сложной процедурой. В этом плане можно выделить ряд важных моментов, которые в первую очередь должны быть учтены при проведении качественного анализа учебной деятельности в ИОС.
1. Многоплановый характер использования компьютера как инструмента обучения иностранному языку требует вовлечения широкого спектра оценочных психолого-педагогических методик и средств измерений, адаптации этих методик, чтобы придать им оптимальные формы для решения поставленных задач.
2. Оценка различных сторон деятельности обучаемых в рамках ИОС требует использования дополнительных программно реализованных процедур для получения объективной информации об интенсивности и характере работы обучаемого с тем или иным ресурсом.
3. Необходимо принимать во внимание динамичный характер ИОС, обусловленный такими принципами ее построения, как открытость, интегра-тивность, взаимосвязь и взаимозависимость всех компонентов. Очевидно, что включение новых ресурсов, форм и методов учебной работы и контроля за учебным процессом не может не сказаться на результатах обучения.
4. Любое проведение экспериментальных исследований, целью которых является отслеживание в рамках ИОС качественных и количественных характеристик каждого обучаемого, становится достаточно трудоемким процессом, если для получения, анализа и интерпретации данных исследования используются большие группы обучаемых, то есть потоки в 100 и более человек. Вместе с тем, в случае, если группы обучаемых малы, необходимо очень аккуратно подходить к обработке и интерпретации полученных результатов.
Задача проведения экспериментальной проверки эффективности ИОС еще более усложняется, так как использование программного продукта или сетевого ресурса происходит в режиме самостоятельного обучения, в удобное для студента время, когда преподаватель не может непосредственно контролировать процесс работы студента с материалом, а способен лишь опосредованно судить о результативности его самостоятельной учебной деятельности. В такой ситуации еще большую актуальность приобретает выбор инструментария для оценки эффективности ИОС. Таким образом, в основу планирования и проведения экспериментального исследования, целью которого являлась проверка эффективности созданной среды, легла необходимость учета этих положений.
В связи с тем, что численный состав учебной группы, изучающей такой редкий для неязыкового вуза язык, как японский, не может быть априори большим, в рамках проводимого исследования представляется достаточно сложным выделение контрольной и экспериментальной группы в традиционном понимании. Помимо этого, контрольная группа, если бы она и была выделена в ходе экспериментального исследования, была бы помещена в заведомо неравные условия обучения (по интенсивности учебного процесса, доступу к дополнительным информационным и контролирующим материалам, средствам наглядности и т.п.). Это могло сказаться на мотивационной стороне обучения и, как следствие, на учебных результатах в целом. Таким образом, оценка эффективности ИОС должна быть, в случае нашего исследования, построена на сравнении учебных результатов тех групп, которые прошли обучение в условиях ИОС, с учетом динамики развития самой среды. Именно при таком подходе экспериментальное исследование приобретает характер формирующе-контролирующего исследования.
Такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, А.В. Басов, А.Д. Ботвинников, В.И. Загвязинский, Г.К. Селевко, указывали в своих работах, что при получении результатов педагогического эксперимента должен быть принят во внимание принцип комплексного, системного рассмотрения педагогических явлений. Комплексность и системность должна проявляться, в частности, в том, что из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента или нарушить экспериментальную ситуацию. Такие факторы необходимо оценить и учесть в ходе педагогического эксперимента [125, с.31].
