Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление творческого потенциала личности как педагогическая проблема 16
1.1. Ретроспективный анализ развития идеи становления творчески активной личности в процессе обучения 16
1.2. Сущность, структура и уровни развития творческого потенциала личности будущего педагога 48
Выводы по 1 главе 97
Глава 2. Процесс развития творческого потенциала будущих специалистов средствами научно-исследовательской работы 100
2.1. Сущность, специфика и современное состояние научно-исследовательской работы студентов педагогического вуза 100
2.2. Система поэтапного развития творческого потенциала будущих учителей 130
Выводы по 2 главе 160
Заключение 163
Библиография 168
Приложения 189
- Ретроспективный анализ развития идеи становления творчески активной личности в процессе обучения
- Сущность, структура и уровни развития творческого потенциала личности будущего педагога
- Сущность, специфика и современное состояние научно-исследовательской работы студентов педагогического вуза
Введение к работе
Достижение качественно нового состояния общества во многом зависит от включения в деятельность по его преобразованию каждого человека.
Уровень цивилизованности любой общественной системы определяется наличием возможностей для осуществления жизненных замыслов каждой личности, реализации ее творческого потенциала.
Процессы демократизации и гуманизации, обозначившийся в современном мире поворот к человеку, переход к новой системе общественных отношений, проникая во все сферы общественной жизни, в том числе и в систему образования, создают возможности для выбора путей жизнедеятельности каждой личности, для максимального развития ее возможностей и индивидуальных особенностей. И именно сейчас, когда общество ищет новые средства для осуществления преобразований, творческое участие в этом процессе каждого члена общества просто необходимо. Сама жизнь требует решения проблемы развития творческого потенциала личности как в теоретическом, так и в практическом плане. Современное общество заинтересовано в человеке, "...ориентированном на собственное всестороннее развитие, как на самоцель" (173, С. 113).
Низкий уровень осуществления новых идей и замыслов в сфере образования во многом обусловлен недостаточной творческой активностью определенной части педагогов.
В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педвуза к выполнению своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителей и индивидуально-творческим характером его деятельности. К субъективным противоречиям самого педагогического процесса современные ученые (176, С. 167) относят противоречия: между целостностью личности
и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание, между возрастающей ролью гуманизации и тенденцией к технократизации педагогического процесса. Требуют немедленного разрешения проблемы нового целеполагания, новой структуры образования, обновления содержания образования, обновления организационных форм и методов. Однако, "одна проблема проходит сейчас сплошной линией через всю систему... педагогического образования: как... расковать мысль людей, их инициативу, творческую активность?" (118, С.З).
Еще Ксенофонт утверждал, что получивший надлежащее образование будет не только сам счастлив, но может и других людей, и целые государства сделать счастливыми. Однако кризис в общественной жизни привел к возникновению замкнутого круга: отсутствие интереса общества к профессии учителя - отсутствие увлеченных, творческих преподавателей - отсутствие поколения, готового на поиск путей изменения этого же общества.
Современное состояние теории и практики образования характеризуется множеством подходов, концепций, разнообразием содержания, методов и форм обучения и воспитания. Главным действующим лицом в системе образования вступает учитель как субъект педагогического процесса.
Образованность и профессиональная компетентность педагога сегодня - это не только владение основами профессиональных знаний, но и умение ориентироваться в потоке научной информации, анализировать новые педагогические системы обучения, альтернативные и вариативные программы, адаптировать эффективный педагогический опыт. Поэтому разработка вопросов, связанных с процессом подготовки в вузе специалистов,
обладающих возможностями к внедрению и разработке новых педагогических технологий, становлением творческой личности, способной внести свой вклад в социальный прогресс является одной из актуальнейших.
Одним из ведущих направлений психологии и педагогики в связи с
этим стала разработка проблемы "Личность и творчество", которая рас
сматривается в современной науке в различных контекстах. Исследователи
соотношения творчества и целостности личности (Б.Г.Ананьев,
В.Г.Афанасьев, С.С.Батенин, М.С.Каган, Л.Н.Коган), творчества и активно
сти познания (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская,
В.Д.Небылицын), творчества и самореализации (И.С.Кон, А.В.Петровский),
творчества и особенностей личности (А.Н.Лук, Я.А.Пономарев), творчества
и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) анализи
руют психологические проявления личности в творческом процессе, со
держание, структуру и общие закономерности творческой деятельности.
Для труда учителя специфично возникновение ситуаций, которые требуют мгновенного анализа, умения предвидеть, творческого подхода в выборе способов достижения нужных результатов. Именно реальность -возможности и потребности учительского труда определяют характер деятельности учителя как творческий.
Как одно из необходимых условий становления будущих учителей творчество исследуется в работах Е.В.Бондаревской, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова. Различные формы и методы вовлечения будущих учителей в творческую учебную деятельность представлены в трудах Ю.К.Амелиной, В.И.Андреева, С.Н.Архангельского, Ю.Н.Кулюткина, Ф.К.Савиной, Н.Ф.Талызиной.
Но сама по себе потребность в творческом преобразовании действительности не возникает, и творческие способности могут развиваться только в деятельности. "Лишь на работе научаются искусству и достигают такта, навыков, умения, ловкости и мастерства", - утверждал немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт. В этой связи весьма актуально выявление
средств воспитания и развития будущих учителей, которые позволяют перенести акцент с обучения как процесса пассивного, репродуктивного усвоения знаний на обучение с высокой степенью самостоятельности, обеспечивают эффективное формирование профессиональных знаний, побуждают к развитию познавательной активности, создают условия для реализации и совершенствования творческих преобразовательных сил студентов в реальной учебной деятельности.
Важнейшим из таких средств, по мнению Л.Ф.Авдеевой," В.И.Андреева, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, А.И.Кочетова, В.И.Мареева, является выполнение будущими учителями работ учебно-исследовательского и научно-исследовательского характера. Научно-исследовательская работа студентов как один из видов учебной деятельности реально создает личностно утверждающую ситуацию, формирующую собственную структуру деятельности, обеспечивающую становление опыта выработки личностного знания, собственного мнения, своего мировоззрения.
Можно выделить несколько направлений исследований в области данной тематики.
Научно-исследовательскую работу студентов как элемент подготовки будущих специалистов рассматривают З.Ф.Есарева, Н.М.Яковлева; исторические проблемы студенческих исследований выявлены И.Л.Дагите, М.В.Ковалевой; особенности организации научно-исследовательской работы проанализированы В.М.Сиденко, В.В.Шевченко; социологическое исследование проблемы было проведено Л.Г.Квиткиной, П.Ф.Кравчук; место и роль научных исследований студентов в системе высшего образования определены Л.Ф.Авдеевой; возможности научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы показаны Ф.Р.Филипповым и В.Н.Шостаковским. Исследуется также сама научная деятельность вузов, ее специфика, виды (Ю.В.Васильев, Ф.Н.Волков, Г.А.Засобина), а также система организации и управления вузовской наукой (В.И Мареев).
Анализ научных работ показывает, что в настоящее время накоплен значительный теоретический материал, позволяющий разрабатывать и внедрять различные технологии развития творческого потенциала будущих учителей средствами научно-исследовательской работы.
В свою очередь анализ практики реализации данного направления показывает, что развитие творческого потенциала будущих учителей в процессе выполнения самостоятельных научных работ связывают, чаще всего, с эпизодичным выполнением заданий исследовательского типа (подготовка рефератов, докладов, составление отчетов по педагогической практике, выполнение курсовых и дипломных работ). И хотя при этом у студентов формируется опыт исследовательской деятельности, только для 2 человек из 64 выпускников Стерлитамакского ГПИ (1993 г.), которым было предложено проранжировать 12 аспектов педагогической деятельности, такой аспект, как навыки научно-исследовательской работы, занимает 3 место. В то же время, в группе молодых преподавателей (61 человек) 1 и 2 место отдали этому аспекту 53 участника опроса, подтверждая тот факт, что реальная деятельность учителя основана на наблюдении, анализе, построении и реализации гипотез, экспериментировании, то есть по существу является исследовательской.
Основные причины такого состояния лежат в сложившейся практике традиционного вузовского обучения, в которой студент выступает чаще всего как объект исследования и педагогического воздействия, реализация его творческих сил предполагается только в будущей профессиональной деятельности. Личностный опыт будущего учителя, его потребность в постоянной самореализации "здесь-и-теперь" (К.Роджерс), недостаточно принимаются во внимание. Зачастую знания о последовательности, приемах и методах исследования студенты приобретают стихийно, несистематично; между выполняемыми работами часто нет преемственности. Именно отсутствие опыта реализации творческих замыслов зачастую приводит к потере для педагогической науки блестящих идей.
Поэтому всестороння теоретическая разработка вопросов формирования творчески активной личности будущего учителя в условиях высшей школы приобретает особую остроту, ибо именно уровень подготовки специалиста с высшим образованием, развитость его творческого потенциала реализуются в его будущей деятельности, создают условия для творческого преобразования во всех сферах жизни людей.
Таким образом, можно констатировать, что к настоящему времени сложилЦсь определенные социальные (потребность общества в личности педагога, способной к преобразовательной, конструктивной деятельности, профессиональной мобильности), теоретические (разработанность комплекса вопросов теории педагогики, психологии, философии развития творческой личности в процессе обучения), и практические (передовой опыт становления творческого потенциала будущих учителей) предпосылки исследования проблемы становления педагога, способного к преобразовательной деятельности.
Возникшее противоречие между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопроса об основных механизмах и факторах, способствующих развитию творческих преобразовательных сил будущих учителей средствами научно-исследовательской работы, определило тему исследования: "Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала".
Объектом исследования выступает процесс становления творческой личности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом вузе.
Предметом исследования определен процесс развития творческого потенциала будущего учителя средствами научно-исследовательской работы.
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная апробация системы развития и реализации творческого по-
>1 тенциала студентов педагогического вуза в процессе выполнения научно-
^ исследовательских работ.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
Уточнить научное представление о сущности понятия "творческий потенциал личности", выявить его структуру, определить критерии и возможные уровни развития в контексте личностно ориентированного подхода.
Исследовать особенности содержания и различных форм организации научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы как средства эффективного развития творческого потенциала будущих учителей.
Обосновать модель системы поэтапного развития творческого потенциала будущих учителей средствами научно-исследовательской работы.
Разработать и апробировать систему развития творческого потенциала будущих учителей в процессе выполнения научно-исследовательских работ.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой "' организация целенаправленного, систематического выполнения студентами
# работ научно-исследовательского характера будет являться эффективным
средством активизации процесса развития и реализации их творческого по
тенциала, если:
становление личности учителя, способного к саморазвитию и самореализации своего творческого потенциала будет выступать как одна из самостоятельных и приоритетных целей профессиональной педагогической подготовки;
система развития творческого потенциала будущих учителей будет
* состоять из вступительного, ориентационно-исследовательского, организа-
ционно-исследовательского и научно-исследовательского этапов, предпо-
лагающих последовательное накопление студентами опыта исрледователь-ской деятельности;
содержание подготовки будущих учителей будет включать задания исследовательского характера, отличающиеся систематичностью, преемственностью, выполненные в соответствии с требованиями к структуре, логике и правилам оформления научного исследования;
в процессе учебной деятельности будут использоваться разнообразные формы участия студентов в научно-исследовательской работе (выставки, конкурсы, игры, семинары, дискуссии, конференции, олимпиады, участие в работе научных групп, выполнение творческих проектов) и методы, создающие условия для активизации творческого мышления (синекти-ки, мозгового штурма, гирлянд ассоциаций, решения проблемных задач), с целью реализации и дальнейшего увеличения объема исследовательских знаний и умений, развития познавательного интереса, достижения высокого уровня самостоятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
идеи психологической теории деятельности о сущности активности человека как творческой самодеятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
положения теории философии творчества об имманентно присущем человеку стремлении к самореализации (И.С.Кон, А.В.Славин);
- идеи концепции системно-целостного подхода, представляющие
характеристику объекта исследования в единстве и динамике развития его
целостных свойств (Е.П.Белозерцев, В.С.Ильин, А.М.Саранов, Н.К. Серге
ев);
- идеи концепции личностно ориентированного образования о раз
витии личности как высшей ценности и цели педагогической деятельности
(Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Зайцев, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков,
Е.Н.Шиянов);
положение теории развития личности на основе самоуправления и самоорганизации (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, А.А.Бодалев);
положение профессионально-деятельностного подхода, о том, что учебная деятельность должна наиболее полно моделировать будущую педагогическую деятельность (Б.С.Гершунский, Ю.А.Лавриков, Е.Э.Смирнова);
научные работы, посвященные исследованию общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, В.Я.Ляудис, Н.Ю.Посталкж).
Поставленные в исследовании задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблемам формирования творчески активной личности; историко-педагогический анализ этапов развития проблемы, систематизация и обобщение опыта включения исследовательских работ в предметные курсы; моделирование системы развития творческого потенциала будущих учителей в процессе выполнения работ исследовательского характера;
экев^шменэеальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы со студентами); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов; математические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись инженерно-педагогический факультет Волгоградского государственного педагогического университета и технолого-экономический факультет Стерлитамак-ского государственного педагогического института.
Исследование проводилось в три этапа:
этап - (1991 г. - 1992 г.) - поисково-теоретический, состоял в исследовании эмпирических данных о процессе становления творчески активной личности в процессе обучения в педагогическом вузе, определении цели и задач исследования, уточнении понятийного аппарата исследования, изучении реального уровня процесса подготовки специалиста в вузе, определении плана исследования;
этап - (1992 г. - 1993 г.) - опытно-экспериментальный, заключался в разработке теоретической модели системы развития творческого потенциала, проведении констатирующего эксперимента, выявлении факторов, оказывающих влияние на развитие творческого потенциала студентов, определении структуры и содержания формирующего эксперимента;
этап - (1993 г. - 1998 г.) - обобщающий, состоял в осуществлении опытно-экспериментальной работы, систематизации и обработке результатов, проверке и корректировке созданной системы, внедрении в практику, оформлении текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в рассмотрении понятия "творчество" личности в контексте концепции личностно ориентированного образования; в уточнении сущности понятия "творческий потенциал"; выявлении структурно-содержательных характеристик, критериев уровня развития данного личностного образования; в обосновании роли, функций научно-исследовательской работы студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки, выявлении ее возможности выступать как средство развития творческого потенциала будущих педагогов; в разработке и обосновании системы поэтапного развития и реализации творческого потенциала студентов в процессе выполнения научно-исследовательских работ.
Практическая значимость исследования содержится в разработке и апробировании системы поэтапного развития творческого потенциала бу-
дущих учителей в процессе выполнения ими работ научно-исследовательского характера; в разработке варианта практической организации системы научно-исследовательских работ студентов (Единый режим научных исследований), позволяющего обеспечить поэтапность, систематичность и преемственность в выполнении исследовательских заданий, с соблюдением структуры и логики научной работы; в разработке и внедрении авторских спецкурсов "Поиск и обработка информации", "Основы научных исследований", "Основы педагогического творчества", "Методика преподавания технологии".
Положения, выносимые на защиту:
Творческий потенциал личности учителя представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее меру возможностей реализации творческих сил личности в профессиональной деятельности, выступающее как единство и взаимосвязь мотивационно-личностного, интеллектуально-содержательного и процессуально-деятельностного компонентов. Критериями развития отдельных компонентов творческого потенциала в процессе выполнения научно-исследовательских работ выступают исследовательские знания и умения, познавательный интерес, самостоятельность и продуктивность исследовательской деятельности, уровни развития которых позволяют говорить о низком - воссоздающем, среднем - преобразующем и высоком - созидающем уровнях развития творческого потенциала.
Развитие творческого потенциала средствами научно-исследовательской работы есть процесс, состоящий из четырех основных этапов, - вступительного, направленного на усиление мотивации выбора будущей профессии; ориентационно-исследовательского, предполагающего накопление информации о теории и практике будущей профессиональной деятельности, становление опыта поиска, анализа, обобщения и систематизации научных данных; организационно-исследовательского, характеризующегося формированием опыта выполнения самостоятельного науч-
ного исследования в соответствии с его структурой, содержанием, логикой и требованиями к оформлению научных работ; научно-исследовательского, заключающегося в становлении опыта внесения преобразований в реальный педагогический процесс при внедрении в практику результатов самостоятельного исследования.
3. Эффективность модели развития творческого потенциала будущих учителей определяет ее системный и профессионально направленный характер, реализованный в диссертации через организацию единого режима выполнения научных исследований, который обеспечивает поэтапность, систематичность и непрерывность овладения будущими учителями понятийным аппаратом теории научных исследований, опытом практической преобразовательной деятельности и создает условия для саморазвития и самореализации творческого потенциала будущих учителей в процессе включения их в творческую деятельность исследовательского характера.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью исходных методологических позиций, валидностью использованных методов, длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов.
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на инженерно-педагогическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета и технолого-экономическом факультете Стерлитамакского государственного педагогического института, нашла отражение в девяти публикациях, выступлениях на всесоюзных и республиканских научно-методических и научно-практических конференциях в Уфе, Стерлитамаке, Череповце, Брянске, Волгограде, Москве.
Внедрение результатов исследования. Процесс развития творческого потенциала будущего учителя в системе высшего образования средства-
ми научно-исследовательской работы внедрен на кафедре методики трудовой подготовки и черчения технолого-экономического факультета Стерли-тамакского государственного педагогического института. Материалы авторских курсов, разработанных в процессе исследования, использовались на занятиях со студентами Стерлитамакского государственного педагогического института и Волгоградского государственного педагогического университета, а также в содержании лекций, прочитанных на курсах повышения квалификации учителей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Ретроспективный анализ развития идеи становления творчески активной личности в процессе обучения
Исследовать проблему становления творчески активной личности студента, способной к воплощению своих внутренних возможностей не только в преобразовании окружающего мира, но и в изменении себя самой, невозможно без анализа такой категории как "творчество", которая в целом рассматривается в естественной связи с ее проявлениями в социальной и экономической, материальной и духовной сферах жизни, социальными и психолого-педагогическими задачами, которые решает наше общество в подготовке будущих специалистов, готовых к преобразовательной деятельности в изменяющихся современных условиях.
Современная наука изучает различные аспекты проблемы творчества: изучаются методологические и теоретические аспекты, сущность творчества и его роль в жизни общества, субъективно-объективные отношения в творческой деятельности, проблемы соотношения активности и творчества, активности и творческих способностей, исследуется творческая сущность труда, раскрываются вопросы условий развития творческой личности.
Многоаспектность изучения творчества определяет необходимость уточнить наши взгляды на это понятие, учитывая, однако, что наиболее полное представление об исследуемом явлении можно получить только в результате целостного, межнаучного подхода. Этнограф и историк Э.Б.Тайлор подчеркивал, что при рассмотрении вопроса в более общем ракурсе, характер и нравы человечества обнаруживают однообразие и постоянство явлений (225, С.21).
Проблема становления творческой личности в процессе обучения -одна из проблем, вызывающих устойчивый интерес человечества на протяжении уже двух тысячелетий. Она привлекала внимание многих мыслителей всех эпох мировой культуры.
Упоминание о творчестве как категории мы можем найти в самых древних известных человечеству ведических текстах древней Индии, созданной в 7 веке до н.э. "Книге перемен" китайского философа И Цзина, где творчество (Цянъ) представало как полный, непрерывный, все связывающий и объединяющий процесс ,(91, С.45), которым, однако "необходимо вполне управлять" (103, С. 102). Этим искусством обладали мудрейшие представители китайского общества, назначавшиеся на должность учителя, в частности Конфуций, который считал умение создавать новое главным богатством человека. Творчество исследуется античными философами в связи с познавательной деятельностью человека. Парменид выделяет в познании истину (алетейа), являющуюся результатом рационального освоения действительности, и мнение {бокса), опирающееся на чувственное познание. Разрыв между чувственным и рациональным убедительно показывает Зенон в своих апориях; Анаксагор подчеркивает необходимость коррекции чувственного познания, сближая рациональное и чувственное. В философии Древней Греции сложились две точки зрения на человеческую сущность: материалистическая - "линия Демокрита" и идеалистическая - "линия Платона". Демокрит считал, что психика материальна, познание мира происходит через органы чувств. Невидимые слепки отделяются от вещей и переходят в душу. Платон утверждал, что познание - это воспоминание души о том, что она видела в идеальном мире до того, как попала в тело человека. Именно с Платона, развивается учение об Эросе как о своеобразной устремленности, "одержимости" человека к достижению высшего, "умного" созерцания мира. Аристотель в трактате "О душе" выделяет растительную, животную и разумную (человеческую) души и представляет взаимосвязь чувственного и рационального как развивающийся процесс познания. Искусство и науку он называет творчеством - высшими ступенями человеческой деятельности, соотносит их с внутренним миром человека, его познанием, переживаниями, поступками.
Античная педагогика, питаясь идеями философов, рассматривала творчество не только как силу, заложенную в человека от рождения, но и как свободу, предоставленную личности для собственного развития.
В школах античных философов, известных как Пифагорейский союз, кружок Сократа, Академия Платона, Лицей Аристотеля, Сад Эпикура, обучение шло в свободных диалогах учителя и учеников. Этот метод, получивший название сократической беседы или развивающе-вопросного метода обучения, сам Сократ называл "майевтикой", - искусством "повивальной бабки", - дорогой к истине, для которого характерны: свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; определение понятий, связанных с объектом обсуждения и взятых из практики; выявление роли участников диалога и выявление композиции решения; обсуждение сущности и свойств объекта с целью выявления параллелей; возбуждение самосознания; применение иронии для практической оценки обсуждения, шутки; устранение псевдосознания путем доведения его до абсурда; применение аналогий и противоречий; устранение противоречий. Такая творческая учебная деятельность осваивалась воспитанниками как лично-стно мотивированная, ее целью было воспитание просветленной гармонии тела и духа, мысли и чувства. Крупнейшие педагоги мира В.И.Вернадский, Л.С.Выготский, Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, К.А.Тимирязев исключительно высоко оценивали сократовский метод достижения истины в споре путем преодоления противоречий в суждениях собеседников как метод творческого познания. В выделяемых современными исследователями алгоритмах творческой деятельности прослеживаются "сократовские" этапы.
Сторонник творческого, поискового освоения знаний учениками Сенека в "Нравственных письмах к Луцилию" пишет о необходимости иметь собственное мнение, "...не упираться глазами в образец и не оглядываться всякий раз на учителя". Ученики, "...неспособные выйти из-под опеки предшественников, идут за ними, во-первых, даже в том, от чего все уже отошли, и, во-вторых, в том, что еще только ищется и никогда не будет найдено, если мы станем довольствоваться найденным прежде" (213, С.85).
Сущность, структура и уровни развития творческого потенциала личности будущего педагога
Многими учеными творческий потенциал описывается не только как качество, присущее всем людям, но и как показатель различий между людьми (187, С.3-12). Такое мнение, видимо, обусловливает само содержание понятия "потенциал".
Потенциал (от латинского potentia - сила) определяется как "...источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области" (219, С. 1058), а также как "...совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области" (218, С.395).
Анализ философских, педагогических, психологических научных работ, посвященных проблемам выявления особенностей, структуры и путей формирования творческих возможностей личности, дает несколько подходов к определению понятия "творческий потенциал".
Французский психолог Полан трактовал творческий потенциал личности как проявление комплекса качеств человеческой воли, считая, что чем более организованна и развита воля, тем более сформирован творческий потенциал (186, С.20).
В России проблемы творчества исследовал П.К.Энгельмейер, создатель целой науки о творчестве, которую он назвал эврилогия. Энгельмеиер считал, что творчество - характеристика любого организма, способного к развитию, а действие творческого потенциала человека описывал следующим образом: "Смешайте на блюдечке опилки железные и медные. Те и другие будут равнодушно лежать веки вечные. Возьмите теперь магнит и поднесите его к блюдечку снизу. Тогда железные опилки получат сродство друг к другу, начнут искать друг друга и сочетаться в преинтересные гирлянды и сложные узоры. Не наводит ли этот пример на мысль, что в душе творческого человека возникает такой потенциал (поле), благодаря которому соединяются мысли" (258, С. 151-152). Энгельмейер подметил, что сущность творческого потенциала - не просто совокупность определенных качеств личности (или яркое проявление одного из них - воли у Полана), а их сложная взаимосвязь. Такое понимание творческого потенциала поддерживает Н.Н.Ростовцев: "Человек имеет возможность логически связывать и развивать в своем сознании мысли таким образом, что они оказываются не только копией воспринимаемых предметов, а творчески преобразованные воображением" (205, С.69).
С точки зрения многих отечественных ученых творческий потенциал включает в себя все свойства личности - мышление, волю, память, знания, убеждения (206; 188; 7).
Безусловно, эти качества влияют на творческий потенциал человека, но эта совокупность свойств больше отражает количественную сторону возможности реализации человеческого "Я". Качественная же сторона, как отмечает В.Ф.Овчинников, ".. .не в наличии этих и других свойств самих по себе, а в характере их взаимосвязи, направленности и степеци напряжения. Творческий потенциал и его проявление (активность) находятся именно в этой сфере - сфере качественной динамики свойств личности в ее соотношении с конкретной деятельностью" (166, С.6-7). Такого же мнения придерживаются А.Б.Залкинд, С.Л.Рубинштейн, которые полагают, что основные элементы процесса художественного творения отличаются именно количественной напряженностью от любого другого, самого простого психического акта. В педагогике творческий потенциал часто определяется как совокупность творческих способностей, или степень общего и профессионального развития (24). В частности, В.И.Андреев считает, что проявление творческого потенциала, прежде всего, характеризуется проявлением творческих способностей личности (88, С.23).
М.В.Корепанова в своем исследовании отмечает, что педагогический творческий потенциал - это целостная личностная характеристика, и к основным его свойствам относит творчески преобразующее отношение к педагогической действительности и стремление к самореализации (113).
Л.Д.Столяренко (222, С.91) полагает, что творческий потенциал лич г ности "определяется полученными ею и самостоятельно выработанными
умениями и навыками, способностями к действию и мерой их реализации в той или иной сфере труда".
Как видим, в науке сложились два направления, характеризующие творческий потенциал личности:
- как проявление в процессе творчества совокупности творческих возможностей, присущих личности;
- как проявление направленности, меры и взаимосвязи творческих возможностей.
Второе направление, как мы полагаем, более полно характеризует личность, учитывая не только факт наличия творческих возможностей, но и качественную, зависимую только от личности творца характеристику, причину, побуждающую к их реализации.
В качественной характеристике творческого потенциала выражается единство человеческого "Я" - природного и социального; наличие природных задатков к творчеству и необходимости их развития в условиях социальной жизнедеятельности. Творческий потенциал отражает свойство лич Щ ности "взаимоувязывать", интегрировать ее действия по целенаправленно т му преодолению конкретного противоречия с целью выхода за пределы обычного, достигнутого, то есть это как раз те силы, которые позволяют личности реализовать свое "Я".
Именно сила как характеристика творческой мощи человека, по мне нию Л.Фейербаха, побуждает человека к самоутверждению, к самореализации. "Всякая сила и сущность непосредственно утверждают самих себя" (234, С.115). Р.-В.Эмерсон отмечал, что сосредоточение всех сил для достижения цели является залогом успеха в любой деятельности. Посредством творческих сил человек проявляет себя, направляя их или на преобразование окружающего мира, или самого себя. "Разум природной силой своей создает себе умственные орудия, от которых обретает другие силы для других умственных работ, а от этих работ - возможность дальнейшего исследования" (221, С.28), о постоянном возникновении новых сил в человеке, созданных новыми условиями жизни, говорит П.А.Кропоткин (120, С.28).
В большинстве исследований понятия "сущностные силы", "движущие силы" и "творческие силы" отождествляются, так как, по мнению П.Ф.Кравчук, П.П.Платонова, Л.Фейербаха, сущностные силы отражают творческую сущность человека. К.Д.Ушинский называл эти силы "силами души" (232, С.542).
Сущность, специфика и современное состояние научно-исследовательской работы студентов педагогического вуза
Ориентация на личность будущего педагога, принятая в качестве цели профессионального образования, предполагает смещение акцента с обучения, ориентированного на усвоение программного материала, на обучение, в процессе которого происходит саморазвитие, самореализация личности студента педвуза. Основным критерием готовности молодого учителя к педагогической деятельности должны выступать не способность к вос произведению полученных знаний в профессиональной деятельности, а наличие возможностей к самостоятельному их поиску для исследования и преобразования педагогической действительности.
Следовательно, одной из главных целей педагогического образования должна выступать цель развития преобразовательных, исследовательских возможностей личности будущего учителя, способного к самостоятельной организации и осуществлению педагогической деятельности.
С позиций системного подхода, который применяется при созда- нии педагогических технологий в современной системе высшего образования, в том числе и при решении проблемы подготовки учителя (30), нам необходимо выявить и проанализировать комплекс основных факторов, обусловливающих "включение" студентов в исследовательскую деятельность.
Так как процесс становления личности будущего учителя в условиях обучения в вузе представляет собой целостную систему, рассмотрим, в какой степени цель обучения реализовывается в современном содержании, формах, методах и средствах обучения.
Содержание обучения на сегодняшнем этапе способствует тому, что в высшей школе у будущих учителей вырабатывается устойчивый стереотип ожидания чужих целей и того, что кто-то должен предложить план по их достижению. Как следствие этого - отсутствие стремления к осуществлению личного анализа собственной деятельности, невозможность предъявления самооценки и согласования ее с оценкой другого. Р.Л.Акофф отмечает, что если учащиеся в течение всего учебного времени ориентируются на решение задач и оцениваются по способности это делать, то они будут ожидать того, что задачи им будут ставиться и в профессиональной деятельности. Однако их приходиться извлекать из реальных ситуаций, чему студентов в вузе не учат (5, С.50-54). В то же время, высшие уровни творческой педагогической деятельности основываются на выполнении деятельности исследовательского характера, которая по содержанию и форме является деятельностью творческой, предполагающей самостоятельную постановку проблем, целей, планирования и реализации исследования.
Следовательно, требует изменения и содержание обучения в плане ориентации на учет возможностей каждой личности, что реально осуществить посредством перенесения основной нагрузки с овладения знаниями на осуществление студентами их творческого, самостоятельного поиска.
Таким образом, современное образование в педагогическом вузе может реализовываться двумя способами:
- индивидуальное репродуцирование обучаемым фрагментов деятельности;
- проектирование обучаемым своей собственной деятельности в сотрудничестве с обучающим.
Выполнение научно-исследовательских работ студентами создает возможность реализации второго пути, когда в учебном процессе реально создается личностио утверждающая ситуация, позволяющая реализовать творческие силы, обеспечить "становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности" (215,С.30) личности будущего педагога в сотрудничестве с научным руководителем.
