Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие кадрового потенциала вуза как объект управления 15
1.1. Методические основы развития кадрового потенциала вуза 15
1.2. Характеристика педагогической команды как средства повышения кадрового потенциала вуза 37
1.3. Технология мониторинга кадрового потенциала вуза как база диагностики резервов педагогического коллектива 53
Выводы по первой главе 74
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогических команд как средства повышения кадрового потенциала вуза 75
2.1. Диагностический блок исследования развития профессиональных и личностных качеств преподавателя-участника педагогической команды в процессе его деятельности в педагогической команде 75
2.2. Организация эксперимента по формированию педагогических команд .94
Выводы по второй главе 124
Заключение 126
Библиография 130
- Методические основы развития кадрового потенциала вуза
- Характеристика педагогической команды как средства повышения кадрового потенциала вуза
- Диагностический блок исследования развития профессиональных и личностных качеств преподавателя-участника педагогической команды в процессе его деятельности в педагогической команде
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В государственных программных документах по развитию образования: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» предусматривается комплекс мер, направленных на развитие системы образования в стране и повышение его качества. Вместе с тем, решение проблемы перехода на новое качество образования невозможно без обеспечения повышения качества кадрового потенциала образовательных учреждений.
Анализ современного состояния управления научно-педагогическими кадрами вузов свидетельствует о том, что в настоящее время отсутствует регулярно обновляемая полноценная информационная база, которая позволяла бы достоверно характеризовать кадровый потенциал вузов и принимать обоснованные управленческие решения, направленные на повышение качества образовательной и научно-исследовательской деятельности преподавателей высших учебных заведений. Существующая информация не полна, разнородна и не систематизирована, она не отражает в достаточной мере специфических особенностей объекта управления и характера деятельности в сфере высшего образования. Это затрудняет выявление и анализ тенденций в развитии кадрового потенциала вуза, а главное - причин, их вызывающих. Все это усложняет принятие опережающих решений в сфере кадровой политики.
Изменения социально-экономической среды, происходящие в современных условиях, предъявляют новые требования к высшей школе. Общество ставит перед высшей школой основную цель — создание и постоянное совершенствование условий, необходимых для получения каждым студентом образования в соответствии со своими интересами и потребностями, предоставления всем обучающимся возможностей для самоопределения [54,12].
Глобальный характер изменений в образовании заключается в серьезном обновлении целей образования, углублении индивидуализации обучения, развитии самоуправления и связи с общественностью, расширении инновационных методов образования и самообразования. В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы определены стратегические задачи развития образования: совершенствование содержания и технологий образования; развитие системы обеспечения качества образовательных услуг; повышение эффективности управления в системе образования; совершенствование экономических механизмов в сфере образования [80, 2].
Кадровый потенциал вузов отражает не только подготовленность преподавателей к выполнению своих функций в настоящий момент, но и совокупность их возможностей в долгосрочной перспективе — с учетом научной и педагогической квалификации, уровня мотивации, возраста, практического опыта, деловой активности, профессиональной мобильности и качества деятельности, в том числе, результативности и инновационности. По уровню кадрового потенциала судят о качестве деятельности вуза, одновременно он является одним из основных объектов управления в условиях модернизации вузовского образования.
Проблема инновационных изменений в современном российском образовании ставит новые задачи перед преподавателями высших учебных заведений. Умение видеть перспективу развития конкретного вуза, его структур и образовательного процесса в целом, прогнозировать инновации в направлении развития профессиональной подготовки, ее содержания и технологии, выстраивать и обеспечивать взаимовыгодные отношения с работодателями и другими заинтересованными субъектами в профессиональном образовании будущих специалистов и другие задачи требуют комплексного подхода в их решении.
Обеспечить такой подход возможно лишь при условии целенаправленного профессионального взаимодействия педагогов,
способных к проектированию и реализации инноваций в вузе, учитывающих особенности профессиональной подготовки обучающихся. В этом случае такую группу специалистов возможно рассматривать как педагогическую команду, являющуюся организационной формой коллективного управления, определяющую стратегию, тактику и методику образовательного процесса в вузе. Все это указывает на актуальность разработки вопросов, связанных с командообразованием в педагогическом коллективе, направленном на повышение кадрового потенциала вуза.
Степень изученности темы. В отечественной педагогике широко известны работы B.C. Афанасьева и Э.Г. Юдина, освещающие специальные вопросы теории управления. Программно-целевой подход представлен в работах И.С. Ладенко и др. Целеполаганию и регуляции педагогической деятельности посвятили свои исследования О.А. Конопкин, O.K. Тихомиров. Педагогическое управление рассматривали Ю.В. Васильев, М.М. Поташник и др. Теория педагогической интеграции раскрыта в работах А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы. Системогенез профессиональной деятельности рассмотрен В.Д. Шадриковым. Управление кадровым потенциалом вуза в современных условиях представлено в работах Т.И. Заславской, А.Г. Здравомыслова и др. Н.П. Пищулин, Г.Н. Сериков указали на необходимость поиска новых моделей управления педагогическим коллективом вуза. Д. Хан разработал концепцию контроля развития коллектива вуза и высказал мнение, что коллектив должен менять свою структуру в зависимости от тактических задач. В научно-педагогической и учебно-методической литературе имеются немногочисленные исследования, рассматривающие отдельные аспекты командообразования. В работах Г. Гертер, О.Н. Громовой, О.Ю. Ефремова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Ю.В. Козырева и др. раскрываются вопросы содержательной составляющей командообразования. Проблемой формирования педагогических команд по отношению к условиям общеобразовательной школы занимались И.В. Жуковский и Д.В. Григорьев.
В то же время вопросы повышения кадрового потенциала вуза в
условиях реформирования профессионального образования современной России посредством формирования педагогических команд, остаются недостаточно разработанными. Недостаточное внимание в научной литературе уделяется особенностям и методическим основам командообразования педагогических коллективов. Остаются мало проработанными проблемы развития деловых и личностных качеств педагогов, обеспечения их готовности в кратчайшие сроки адаптироваться к профессиональной среде.
Анализ существующего положения выявляет противоречие между потребностью внедрения инноваций в образовательное пространство высшего учебного заведения и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопросов формирования педагогических команд, готовых к осуществлению этой деятельности.
Анализ данного противоречия определил проблему исследования: выявление насколько эффективен метод формирования педагогических команд как средства повышения кадрового потенциала вуза.
Объект исследования: процесс управления педагогическим
коллективом вуза.
Предмет исследования: процесс развития кадрового потенциала вуза.
Цель исследования: разработать теоретические предпосылки организации командной работы преподавателя вуза.
Гипотеза исследования: создание педагогических команд позволит повысить кадровый потенциал вуза, если они будут формироваться и функционировать на основе:
учета характеристических особенностей и целевых ориентиров педагогической команды в высшем учебном заведении;
определения специфики функций и содержания деятельности: установления внешнекоммуникационных связей; организации научно-
исследовательской и научно-методической работы; повышения качества образования; создания микроклимата в коллективе;
единой обобщенной технологического модели жизненного цикла команды;
саморазвития и самоуправления коллектива;
специально разработанной системы психологического и методического обеспечения взаимодействия членов педагогического коллектива, ориентированного на командную работу.
Задачи исследования:
Выявить характерные особенности педагогической команды высшего учебного заведения и определить главные целевые ориентиры формирования команд как средства повышения кадрового потенциала вуза в современных социально-экономических условиях.
Разработать типологию команд, отвечающую целям и задачам деятельности высшего учебного заведения и сформировать портрет участника команды.
Разработать методику формирования педагогических команд и обобщенную технологическую модель их жизненного цикла. Выявить характеристики основных компонентов деятельности педагогической команды вуза.
Экспериментально проверить методику формирования и деятельности педагогических команд.
Теоретико-методологическая основа исследования. Вопросы формирования кадрового потенциала высшей школы рассматриваются с учётом результатов исследований, содержащихся в работах отечественных учёных в области экономики и организации образования, в том числе высшей школы: В.В. Балашова, Ю.С. Васильева, В.В. Глухова, А.П. Егоршина, В.И. Ерошила, Е.Н. Жильцова, В.М. Зуева, Е.В. Калинкина, Г.Ф. Красноженовой, Р.В. Ленькова, В.Р. Окорокова, Л.И. Романковой, Г.Н. Серикова, В.Е. Шукшунова.
Для исследования выбранной темы важное значение имели также работы в области общей теории управления, стратегического и социального менеджмента - Р. Акоффа, П.К. Анохина, И. Ансоффа, В.Н. Буркова, О.С. Виханского, С. О'Доннела, П. Друкера, О.В. Козловой, Г. Кунца, Б.З. Мильнера, A.M. Омарова, Т. Питерса, А.Г. Поршнева, А.И. Пригожина, З.П. Румянцевой, Р. Уотермена; кадрового менеджмента — О.Н. Громовой, В.А. Дятлова, А.Я. Кибанова, В.В. Травина, В.И. Шкатулла, управления качеством — К. Исикава.
Информационную базу исследования составили законы Российской Федерации, указы Президента Российской Федерации, решения, принятые органами управления образованием Российской Федерации по исследуемой проблеме.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его задачами применялись следующие методы: анализ философской, педагогической, социально-психологической литературы по проблеме; методы прогнозирования, моделирования, обобщения, систематизации и интерпретации полученных данных; методы наблюдения, анкетирования и тестирования; констатирующий, формирующий и сравнительный эксперименты; статистические и математические методы обработки результатов эксперимента, методы наглядного представления результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования стало ФГОУ ВПО «Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний».
Этапы исследования:
Первый этап (2003-2004 гг.) — изучение и анализ теоретических основ изучаемой проблемы в области философии, педагогики, психологии, управления; знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями, близкими к тематике диссертационного исследования; определение
методологии исследования (цели, задач, формулировки гипотезы и разработки программы педагогического эксперимента).
Второй этап (2005-2006 гг.) - разработка методики формирования педагогических команд как средства повышения кадрового потенциала вуза; организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов по апробации разработанной методики.
Третий этап (2007-2009 гг.) — обработка, теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
обоснована необходимость формирования педагогических команд в качестве средства повышения кадрового потенциала вуза;
доказано влияние педагогической команды на снижение негативных личностных качеств, мешающих профессиональной деятельности, развитие интеллекта, повышение компетентности и качества научно-исследовательской, научно-методической и преподавательской деятельности;
выявлены условия, соблюдение которых влияет на жизнеспособность педагогической команды;
разработана обобщенная технологическая модель жизненного цикла педагогической команды;
разработана методика формирования педагогических команд как средства повышения кадрового потенциала вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнено понятие «педагогическая команда» применительно к высшему учебному заведению посредством включения в содержание понятия научно-исследовательского и научно-методического компонентов;
предложено новое определение понятия «командообразование» как внутриколлективного процесса, ориентированного на гармонизацию отношений участников команды на основе общих ценностно-смысловых ориентиров;
исходя из функций и специфики деятельности вуза определены четыре типа педагогических команд;
выявлены характеристические особенности педагогических команд высшего учебного заведения;
разработан портрет преподавателя — участника педагогической команды.
Практическая значимость исследования состоит в том, что сформированные в соответствии с разработанной методикой четыре типа педагогических команд позволили повысить качество педагогических кадров и образовательной деятельности потенциал Академии ФСИН России. Представленные в исследовании модель сотрудника педагогической команды, этапы и содержание мониторинга его профессиональной готовности к взаимодействию в педагогической команде, а также методика формирования педагогической команды могут быть адаптированы к использованию в вузах как средство повышения кадрового потенциала.
Основные положения, выносимые на защиту:
Понятие педагогической команды, как особого вида команд, формируемых в условиях высшего учебного заведения, в содержание которого (понятия) включены нравственный интеллектуальный потенциал, исследовательский ресурс, опыт научно-педагогической деятельности, стимулы, мотивы и цели участников.
Целевые ориентиры формирования педагогических команд в современных социально-экономических условиях, заключающиеся в решении разноплановых проблем инновационного развития образования посредством повышения кадрового потенциала вуза с использованием педагогических команд для решения духовно-нравственных, организованных, научно-исследовательских, научно-методических, научно-педагогических проблем.
3. Классификация педагогических команд, включающая четыре типа
команд: по установлению внешнекоммуникационных связей (укрепление
связей с работодателями и иными субъектами сотрудничества, привлечение к образовательному процессу представителей работодателя, практических работников, международное сотрудничество и др.); по тактике научно-методической работы (подготовка научных и методических материалов по наиболее актуальным вопросам науки и образования, учебников, учебных пособий, выполнение научно-исследовательских работ (гранты, хоздоговоры), привлечение студентов к НИР и др.); по обеспечению качества знаний (применение инновационных образовательных технологий, формирование у студентов мотивации к самостоятельной работе, повышение педагогического мастерства и др.); по обеспечению микроклимата в коллективе (профилактика конфликтов, проведение социально-психологических тренингов, тренингов профессионального общения, сплочение коллектива посредством организации совместного досуга, повышение эмпатийности и др.).
4. Методика формирования педагогических команд, построенная:
на основе принципов дополнительности, системности, целостности решаемых педагогических задач и индивидуально-личностных качеств, исходя из творческой направленности личности, ее научных интересов и исследовательской тематики как интегрального системообразующего фактора деятельности преподавателя;
посредством исследования направленности личности кандидатов по отношению к характеру деятельности соответствующих типов команд;
с использованием системы оснований для отбора кандидатов, включающей: уровень развития интеллекта, научный интерес и научный задел, направление и опыт исследовательской деятельности, педагогический опыт в аспекте соответствующего вида командной деятельности с использованием мониторинга и рейтингового отбора;
с применением командообразующего (командоорганизующего) фактора, в качестве которого используется нравственный интеллектуальный
настрой на решение стоящей перед командой проблемы и внешняя атмосфера в вузе;
с использованием командообразующих тренингов, учитывающих индивидуальные психологические и профессиональные особенности участников команд;
с применением с целью повышения эффективности деятельности стимулирования на основе ценно-смыслового подхода к организации деятельности команды;
с ориентацией на конечный результат, в качестве которого рассматривается повышение кадрового потенциала вуза, включающего: повышение индивидуального и коллективного (коллектива вуза) интеллектуального потенциала, повышение уровня исследовательской культуры, развитие профессионально-педагогической компетентности кадров, повышение качества научно-исследовательской и педагогической деятельности вуза.
5. Характеристика деятельности выделенных четырех типов команд, включающая:
виды деятельности (стратегическую, оперативную, оптимизационную, управленческую);
работу по преодолению существующих трудностей в формировании педагогической команды (исходную ситуацию, работу по формированию отношений и взаимодействий в коллективе участников команды, признаки сформированной педагогической команды);
обобщенную технологическую модель жизненного цикла команды, содержащую: формирование, адаптацию, функционирование, результат (завершение этапа работы и начало нового, преобразование, расформирование команды);
систему стратегических целей и задач деятельности по выделенным четырем типам команд.
6. Потрет участника педагогической команды, включающий:
направленность интересов, интеллекта, исследовательской и поисковой деятельности;
профессионально важные качества личности исследователя, преподавателя, воспитателя, организатора;
профессиональные компетенции в исследовательской, научно-методической, научно-педагогической, воспитательной, организаторской деятельности;
- профессионально значимые психофизиологические качества.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов
исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы, методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования, анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, использованием статистических и математических методов обработки результатов эксперимента. Исследование охватывает временной период с 2003 по 2009 год.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его основных положений на научно-практических конференциях и семинарах вузовского и регионального уровня, а также в высших учебных заведениях: Академии ФСИН России, Кировском филиале Академии ФСИН России, Рязанском институте управления и права. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры юридической психологии и педагогики Академии ФСИН России (март 2007 г.)
На формирующем этапе эксперимента в Академии ФСИН России были
сформированы четыре типа команд (по установлению
внешнекоммуникационных связей; по тактике и обеспечению научно-методической работы; по обеспечению качества обучения; по обеспечению
микроклимата в коллективе), для каждой из которых были определены цели и задачи. Данные типы команд сформированы на основании показателей, полученных автором в результате мониторинга кадрового потенциала вуза.
Методические основы развития кадрового потенциала вуза
Приступая к исследованию кадрового потенциала вуза, необходимо выяснить содержание категории «кадровый потенциал». В литературе, посвященной проблемам экономики и управления, категория «потенциал» обычно сопряжена с обобщенной, собирательной характеристикой ресурсов управляемой системы, привязанной к месту и времени.
Применительно к высшему учебному заведению его потенциал можно определить как способность комплекса человеческих и вещественных ресурсов вуза обеспечивать достижение стоящих перед ним общественно значимых научных и образовательных целей. Чем полнее соответствие между структурными и функциональными элементами ресурсов высшего учебного заведения, тем выше потенциал и эффективность его функционирования. Представление о потенциале высшего учебного заведения как о совокупной возможности его ресурсов в их взаимосвязи требует знания не только качественных и количественных характеристик отдельных ресурсов, но и показателей, описывающих деятельность вуза в целом, а также знания об имеющихся, но еще не использованных ресурсах.
Принципы управления и закономерности развития системы высшего образования обусловлены особенностями этой системы как социальной системы и спецификой складывающихся в ней социально-экономических отношений между субъектами образовательной деятельности.
Основу этой системы составляет совместная, целенаправленная, творческая деятельность людей по поиску, сохранению и передаче знаний новым поколениям людей.
Учёные, развивающие методологию деятельностного подхода к исследованию социальных и экономических систем, доказывают в своих работах, что атрибутом и свойством всякой деятельности является её системность, то есть всякая деятельность всегда целенаправленна, она обладает структурой (сетью связей между подсистемами и элементами) и существует механизм её организации во времени и пространстве, обеспечивающий устойчивость этой деятельности, а также тип и направление её изменений [7; 19; 139; 140; 166; 214; 215].
В системе высшего образования как системе соответствующей образовательной деятельности можно выделить определенную структуру: сеть образовательных учреждений, системы межличностных и межгрупповых связей, определенные принципы регулирования и регламентации системы отношений, в том числе экономических и т.п.
Цели и средства деятельности в системе высшего образования как любой деятельности выбираются под воздействием определенных ценностных установок, часть из которых порождена спецификой деятельности в сфере высшего образования.
Говоря о ценностных ориентациях деятельности в сфере высшего образования нельзя обойти вниманием основные концептуальные положения теории университетов, сформулированные СИ. Гессеном ещё в начале XX века: «Университет есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование... Единство исследования и преподавания означает прежде всего, что наука в университетском преподавании рассматривается всегда как ещё не совсем разрешенная проблема, как нечто, находящееся в процессе исследования.
Преподавание научного курса не должно быть ничем связано, кроме как требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие программы и никакие внешние предписания не могут предвидеть, куда именно приведёт ученого внутренняя логика его научной работы.
Задача университетского преподавателя в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не «преподает» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды — потому он и называется профессором. Учащийся не просто учится, но занимается наукой. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих своё никогда не кончающееся учение...» [62, 310].
Из сказанного следует, что деятельность в системе высшего образования по своей сути носит творческий характер, в результате чего компоненты системы высшего образования постоянно обновляются. То есть особенность системы высшего образования состоит в постоянном её развитии, развитии как системы в целом, так и каждого из её элементов. Выстраивание новой социальной реальности происходит, по определению Т. Парсонса, именно благодаря творческому взаимодействию между собой множества индивидуальных действующих лиц [183, 464].
Потенциал вуза, выступая в единстве пространственных и временных характеристик, концентрирует в себе одновременно три уровня связей и отношений [1]. Во-первых, понятие «потенциал» отражает прошлое, т.е. оценивает совокупность свойств, накопленных субъектами образовательной деятельности, обусловливающих их способность к функционированию и развитию. Во-вторых, понятием «потенциал» характеризуется настоящее с точки зрения практического применения и использования наличных способностей. Рассматривая потенциал вуза с этих позиций, следует иметь в виду, что наряду с реализуемыми возможностями могут быть и нереализованные, что зачастую ведет к снижению эффективности его функционирования. В-третьих, потенциал ориентирован на развитие (на будущее). В научной и образовательной деятельности ее участники не только реализуют свои наличные способности, но и приобретают новые силы и способности. Представляя собой единство устойчивого и изменчивого состояний, потенциал содержит в себе в качестве потенции элементы будущего развития вуза. Ядро потенциала каждого вуза — его кадровый потенциал, в котором проявляется качественная характеристика научных и образовательных возможностей профессорско-преподавательского персонала (ППП) этого вуза.
Кадровый потенциал вуза, как было отмечено выше, отражает не только подготовленность преподавателей к выполнению своих функций в настоящий момент, но и совокупность их возможностей в долгосрочной перспективе - с учетом возраста, научной и педагогической квалификации, практического опыта, деловой активности, качества деятельности (в том числе результативности), профессиональной мобильности и инновативности, уровня мотивации. Именно по уровню кадрового потенциала судят о качестве деятельности того или иного вуза.
При таком понимании кадрового потенциала он должен быть принят в качестве одного из центральных объектов управления в вузе и системе высшего образования в целом.
Характеристика педагогической команды как средства повышения кадрового потенциала вуза
Возникновение конкуренции между вузами на рынке образовательных услуг, дифференциация требований, предъявляемых потенциальными потребителями этих услуг, при повышении стандартов их качества, ведет к необходимости выработки новых подходов к управлению деятельностью вузов. Современное высшее профессиональное образование — это теоретико-и практикоориентированное образование [46, 12-16].
В педагогической литературе все чаще используется термин «образовательный процесс» вместо «учебный процесс» [46; 47]. Это не случайно, образовательный процесс - это процесс освоения студентом знаний, овладения умениями и навыками, развития познавательных способностей, то есть в центре образовательного процесса стоит студент, в отличие от учебного процесса, где в центре обучения стоит учитель (преподаватель). Образовательный процесс предполагает, что преподаватель выступает в качестве организатора и консультанта, но не транслятора учебной информации. Изменение ролей меняет организацию процесса учебно-познавательной деятельности. В связи с этим встает вопрос о реализации основных дидактических принципов. Обобщение и систематизация опыта по каждому дидактическому принципу - это самостоятельная методическая работа [2, 45].
Теория дидактических принципов разработана, в основном, применительно к школе, а как она действует в условиях вуза, этот вопрос еще нуждается в изучении.
Под технологией обучения принято понимать совокупность взаимосвязанных форм, методов и средств обучения, обеспечивающих достижение тех или иных образовательных целей. Научно-методическая работа может быть направлена как на разработку способов применения специально направленных технологий (проблемно-поисковых, деятельностных, личностно-ориентированных, информационно-развивающих и др.), так и на отдельные составные части их — формы, методы и средства обучения. Действительно, преподаватели должны осуществлять разработку их применительно к своей учебной дисциплине или циклу учебных дисциплин.
Назовем направления, которые должны быть обеспечены руководством вуза в деятельности педагогического коллектива:
совершенствование форм и методов обучения, обеспечивающих развитие мыслительной активности обучающихся (формы и методы проблемного обучения);
совершенствование форм и методов обучения, обеспечивающих развитие познавательной активности и самостоятельности (формы и методы самостоятельной работы обучающихся);
совершенствование форм и методов обучения, обеспечивающих овладение учебными и профессиональными практическими умениями и навыками (формы и методы практического обучения);
пути индивидуализации обучения: индивидуальные задания и работы, индивидуализация заданий в коллективных формах работы, обучение по индивидуальным учебным планам;
разработка дидактических материалов (обучающих программ для программированного обучения, комплексов задач, заданий и упражнений, деловых игр, описании производственных ситуаций для анализа) и других средств обучения (учебно-наглядных пособий, тренажеров, фондов материалов для экранно-звуковых средств обучения и т.п.).
Контроль знаний и умений студентов тоже совершенствуется по следующим направлениям научно-методической работы [83, 33]:
разработка методики контроля готовности студентов к профессиональной деятельности;
разработка методики анализа и оценки реализации требований к уровню общей образованности студентов (согласно ГОС ВПО);
применение стандартизованных форм контроля (тестовый контроль) в образовательном процессе вуза;
разработка системы контроля самостоятельной работы студентов и др.
Актуальность проблемы не вызывает для сформированного педагогического коллектива сомнений, и круг вопросов чрезвычайно широк, ведь речь идет и о задачах, и содержании воспитания, и о методах воздействия и взаимодействия педагогов и студентов, и о создании воспитательно-образовательной среды, и о роли отдельных форм организации воспитательной работы, и о месте общественных студенческих организаций в жизнедеятельности учебного заведения.
Здесь названы только основные актуальные направления [2, 67], по которым может быть организована научно-методическая работа преподавателей.
Естественно, что каждое из названных выше направлений не под силу одному преподавателю, обычно предметная (цикловая) комиссия берет одно такое направление, конкретизируя его и определяя, таким образом, вклад каждого преподавателя в эту работу. Иногда тема берется не на один год, это дает возможность преподавателю неоднократно опробовать разрабатываемое содержание, форму или метод обучения в практической работе со студентами и таким образом усовершенствовать их и дать им соответствующую оценку. Но в системе нового типа управления вузом роль предметной комиссии может выполнить педагогическая команда.
Диагностический блок исследования развития профессиональных и личностных качеств преподавателя-участника педагогической команды в процессе его деятельности в педагогической команде
В соответствии с целью и задачами работы программа исследования основывалась, прежде всего, на концепции системного исследования человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, разработанного Б.Г. Ананьевым.
Кроме того, методологической основой ее послужили научные работы П.К. Анохина, А.А. Бодалева, Л.А. Головей, Е.П. Ильина, Е.А. Климова, Б.Ф. Ломова, В.Л. Марищука, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова, разрабатывающие и развивающие концепцию системного подхода к изучению человека; работы в области теории личности и мотивации деятельности человека К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, С.Г. Москвичева, В.Н. Мясищева, А.К. Марковой, Ю.М. Орлова, А.А. Реана, В.А. Ядова; научные исследования в области педагогической психологии и мотивации обучения, профессионального выбора В.А. Бодрова, А.А. Деркача, В.А. Сластенина, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, А.И. Щербакова, В.А. Якунина, исследования в области психофизиологии Э.А. Голубевой, К.М. Гуревича, Е.П. Ильина, В.Д. Небылицина, Н.М. Пейсахова, Б.М. Теплова.
При разработке методов исследования мы опирались на классификацию, предложенную Б.Г. Ананьевым [7], в которой определены организационные, эмпирические, обрабатывающие и интерпретационные методы. В рамках исследования применялись методы из всех четырех групп.
Одним из значимых моментов для проведения исследования было обоснование употребления такого понятия, как «учебно- и профессионально значимые личностные качества». Прежде всего, необходимо отметить, что в проведенном исследовании понятия «качество» и «свойство» личности употреблялись как синонимичные понятия. В психологических исследованиях (Г.В. Акопов, 2000) показано, что социализация личности в системе образования выражается в специфичности личностного развития во взаимообусловленности (система и личность) этого процесса и прямым отражением этого процесса являются, прежде всего, качество и свойство личности. Отмечается, что данные понятия, различающиеся в философии, не всегда разводятся в психологии.
Для проведения исследования с целью подтверждения выдвинутой нами гипотезы и решения поставленных задач использовался ряд тестовых методик, а именно:
1) методика исследования агрессивности и конфликтности, разработанная Е.П. Ильиным и П.А. Ковалевым (2002), дающая возможность качественного изучения агрессивности как интегрального личностного свойства, которое мы также, как тревожность и эмпатийность, рассматриваем в качестве учебно- и профессионально значимого качества личности преподавателя - качества, способного оказывать значимое отрицательное воздействие на личностное и профессиональное взаимодействие, а иногда выступать в качестве мотивационного свойства в ситуации выбора в процессе учебной и профессиональной деятельности.
При проведении эксперимента респондентам предлагался тест опросника, состоящий из 80 утверждений, и карта опроса. При согласии с утверждением в карте опроса в соответствующем квадрате проставлялся знак «+» («да»), при несогласии - знак «-» («нет»). Ответы на вопросы соответствуют 8 шкалам: «вспыльчивость», «наступательность», «обидчивость», «неуступчивость», «компромиссность», «мстительность», «нетерпимость к мнению других», «подозрительность». За каждый ответ «да» или «нет» в соответствии с ключом к каждой шкале начислялся 1 балл. Максимальный балл по каждой шкале в отдельности - 10 баллов. Помимо суммирования баллов по каждой шкале в отдельности, определялась сумма баллов по шкалам «наступательность» и «неуступчивость», что давало суммарный показатель позитивной агрессивности субъекта.
Сумма баллов, набранная по шкалам «нетерпимость к мнению других» и «мстительность» является показателем негативной агрессивности субъекта.
Сумма баллов по шкалам «бескомпромиссность», «вспыльчивость», «обидчивость», «подозрительность» давала обобщенный показатель склонности к конфликтности. Данные об индивидуальной степени выраженности склонности преподавателей к указанным формам агрессивного поведения заносились в аналитические таблицы для последующей обработки;
2) методика Ч.Д. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Ханиным (1976), направленная, в соответствии с поставленными в исследовании задачами, на выявление уровня личностной тревожности, которая рассматривается нами не только как социально, но и профессионально значимое качество личности преподавателя, а также как мотивационное свойство личности, имеющее взаимообусловленную связь с мотивами выбора преподавания в вузе. В данной методике нас интересовала, прежде всего, подшкала личностной тревожности (ЛТ). Степень личностной тревожности оценивалась следующим образом:
до 30 баллов — низкая;
31-45 баллов — средняя;
46 баллов и более - высокая тревожность;
3) методика Басса-Дарки, адаптированная Л.Г. Почебут, для установления уровня личностной агрессивности, включающая пять диагностических шкал:
1) шкала вербальной агрессии (ВА); 2) шкала физической агрессии (ФА);
3) шкала предметной агрессии (ПА); 4) шкала эмоциональной агрессии (ЭА);
5) шкала самоагрессии (СА).
