Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза 17
1.1. Профессионально-педагогическая компетентность как предмет педагогического исследования 17
1.2. Специфика организации работы педагогического коллектива 48
1.3. Командообразование и создание комфортного психологического климата в педагогическом коллективе: сущность и технологии применения 61
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования профессионально- педагогической компетентности преподавателей как средства повышения кадрового потенциала вуза 89
2.1. Изменения показателей личностного критерия профессионально- педагогической компетентности преподавателей в рамках ОЭР 74
2.2. Изменения показателей профессионального критерия профессионально-педагогической компетентности преподавателей в рамках ОЭР 101
2.3. Интегральный показатель профессионально-педагогической компетентности преподавателей (критерии оценки и полученные в рамках ОЭР результаты) 124
Заключение 133
Список использованных источников
- Специфика организации работы педагогического коллектива
- Командообразование и создание комфортного психологического климата в педагогическом коллективе: сущность и технологии применения
- Изменения показателей профессионального критерия профессионально-педагогической компетентности преподавателей в рамках ОЭР
- Интегральный показатель профессионально-педагогической компетентности преподавателей (критерии оценки и полученные в рамках ОЭР результаты)
Специфика организации работы педагогического коллектива
Система российского образования в настоящее время претерпевает качественные изменения, обусловленные сменой принципиальной модели цивилизационного развития. Однако какие бы реформы не проводились в образовательной среде как системе, в конечном итоге они, прямо или косвенно, замыкаются на педагоге как исполнителе. Именно преподаватель является главной фигурой вуза при практической реализации педагогических инноваций. И для успешной реализации различных нововведений, в условиях актуальных модернизационных задач, педагог обязан обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности, и профессионализма.
Вопросы профессиональной компетентности и профессионализма в последние 10-15 лет стали предметом пристального внимания и педагогической (В. Чипанах, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н.В. Кузьмина, Н.С. Розов, А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.) [95, 96, 106, 83], и психологической науки (Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, Л.М. Митина и др.) [113]. Тем не менее, в своем подавляющем большинстве исследователи ограничиваются изучением исключительно набора профессионально важных качеств (ПВК), методами их формирования и оценки. Остается невыясненным - что же педагогически означает человек как субъект профессиональной деятельности (профессионал), чем педагогически отличается виртуоз своего дела от других индивидов. При этом понятия профессиональной компетентности и профессионализма зачастую отождествляются, в том числе, в первую очередь, – по отношению к деятельности преподавателя вуза как профессиональной школы. Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г.Я. Буш, А.А. Вербицкий, А.М. Матюшкин, М.Ю. Посталюк, Н.В. Кулюткин и др. [30, 35, 36, 97] рассматривали средства формирования различных компонентов профессионально педагогической компетентности. Изучению специфики преподавания отдельных учебных дисциплин в контексте формирования рассматриваемого личностного свойства специалиста в своих трудах уделяли внимание О.В. Долженко, Ю.К. Бабанский, Б.А. Душков, Ю.Н. Емельянов, И.П. Калошина, Н.А. Дмитриева и др. [55, 19, 57, 59].
Педагогические аспекты формирования различных компонентов профессионально-педагогической компетентности явились предметом изучения таких ученых, как Ц.Йотов, В.В. Горшкова, В.Я. Ляудис, М.И. Лисина, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин и др. [169]. Собственно педагогические процессы формирования профессионально-педагогической компетентности также исследовались специалистами, но практически повсеместно эти процессы рассматривались обособленно друг от друга (А.А. Вербицкий, Н.А. Борисова, М.В. Кларин, Е.А. Климов и др.) [35, 36, 83].
Компаративный анализ, проведенный нами в контексте педагогических исследований, позволяет утверждать, что исследователи обращаются в основном к изучению отдельных сторон профессионально-педагогической компетентности, но никак не к целостному интегративному свойству личности, рассматривают ее развитие (включая самовоспитание) и при этом оставляют без изучения процесс формирования данного вида компетентности в целом.
Основное современное направление деятельности вуза – удовлетворение личностных потребностей в адаптации в стремительно меняющемся мире посредством получения новых знаний. Это требует надлежащего решения кадровой проблемы, применения целенаправленной концепции развития кадрового потенциала высшей школы, составной частью которой является программа формирования и развития профессионально-педагогической компетентности преподавателей.
Качественный анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что в основу понятий «компетенция» и «компетентность» должна быть положена степень сформированности у профессионала универсального комплекса знаний, умений, опыта, личностных качеств и мотивации к осуществлению определенного вида деятельности. В соответствии с терминологией, предложенной в качестве рекомендации для всех профессиональных образовательных учреждений РФ специалистами института развития образования (А.Н. Лейбовичем, В.И. Блиновым, Е.Ю. Есениной, И.А. Волошиной, П.Н. Новиковым и др.), профессиональную компетенцию можно рассматривать как способность успешно действовать при решении соответствующей профессиональной задачи. Именно синтез необходимых профессиональных компетенций обеспечивает профессиональную компетентность специалиста (в данном случае – педагога) в целом. Поэтому в данном дискурсе профессиональная компетентность трактуется как интегральная и объективная характеристика, определяющая способность личности решать актуальные проблемы, возникающие в различных производственных ситуациях, используя знания, социальный опыт, приобретенные ценности и наклонности.
Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы, рассматриваемая нами как синтез знаний, умений и навыков, является интегральной характеристикой его деятельности и качеством личности, выступающим и в виде прикладного результата, и, одновременно, как важнейшее условие эффективности совершаемой им профессиональной деятельности. В связи с этим возникает необходимость подробно рассмотреть специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
Командообразование и создание комфортного психологического климата в педагогическом коллективе: сущность и технологии применения
Выступающая в качестве синтеза теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций, компетентность является характеристикой не только деятельности, но и самого педагога как ее субъекта (в его самостоятельном, творческом, ответственном и инициативном взаимодействии с внешним миром). Именно благодаря этому свойству профессионально-педагогическая компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества преподавателя, фокусирует их на овладении знаниями и целевом применении их в педагогической деятельности, активизирует в формировании и развитии своих способностей, в стремлении к самореализации в педагогической деятельности, обеспечивает профессиональное становление преподавателя.
Согласно теории мотивационного управления (Е.П. Ильин, Л.А. Шипилина и др.), мотивация к деятельности обеспечивается как внешними условиями (стимулами), так и внутренними факторами (личностными установками, интересами, желаниями). Любая деятельность является полимотивированной (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [98, 138, 139].
Исходя из этого, при определении внутренних мотивирующих факторов необходимо понять иерархию мотивов, побудивших взрослого человека начать педагогическую практику, оставив профессиональную сферу, освоению которой он посвятил значительное время своей жизни (случайность или осознанное желание передать свой профессиональный опыт и т.д.). Более того, мотивация к профессионально-педагогическому развитию во многом обусловлена наличием стимулов (потребностью в творческой самореализации, возможностью решить значимую для себя проблему, ощущать собственную значимость и успех, достичь материального благополучия и т.д.).
В контексте рассматриваемой нами проблематики мотивационно ценностный компонент следует рассматривать как совокупность ценностных ориентаций преподавателя высшей школы в педагогической деятельности: ценностей как целей, качеств, знаний и отношений. Становление профессионально-педагогической компетентности проходит в рамках педагогической деятельности вуза, в процессе развития системы ценностных отношений внутри его, освоения и углубления педагогических познаний, совершенствования личностных качеств преподавателя, необходимых для обеспечения педагогической деятельности.
В педагогической деятельности инновационно-технологический компонент определяет специфику осуществления образовательного процесса, т.е. методов решения педагогических задач (используя анализ, целеполагание, планирование, организацию, оценку и коррекцию). Технология профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы - это совокупность приемов и способов по осуществлению образовательного процесса и решению педагогических задач в группах.
Следует отметить, что постижение указанных выше специфических знаний помогает педагогу достигать эффективных результатов деятельности в соответствии с существующими стандартами и требованиями, а также с принятыми нормами (как профессиональными, так и социальными), что помогает избегать различного рода социальных санкций (формализованных и неформализованных). По словам П. Вейлла, «быть компетентным — значит знать, когда и как действовать» [34]. Очевидно, что знания становятся для педагога «маяком» в череде возникающих педагогических и жизненных ситуаций, базисом адаптации в профессиональной сфере, основой для самообразования и профессионально-личностного развития. Четкое восприятие профессионально-педагогических норм и следование этим нормам обеспечивает личности профессиональную идентификацию (в результате критического сопоставления своей позиции с установками педагогического сообщества). Приращение педагогического знания, таким образом, становится основой профессиональной адаптации педагога, составляет базу для его самоопределения и вариативного поведения в разнообразных ситуациях, возникающих в ходе профессиональной деятельности. Естественно, не всякого рода знания могут быть полезными в решении данных задач. В первую очередь, такие знания должны удовлетворять требованиям научности и системности, представлять собой инновационные технологии индивидуально-личностного становления студента, организации и проведения педагогического процесса, стать основой применения метода прогнозирования в проектировании деятельности педагога как разновидности процесса социального проектирования.
В контексте формирования профессионально-педагогической компетентности информацию следует рассматривать как сведения о чем либо, выраженные в любой форме, а знание - как форму существования и систематизации результатов когнитивной деятельности человека. Именно в таком понимании знание становится основным компонентом профессионально-педагогической компетентности преподавателя, основой его профессиональной деятельности. В этом смысле, оперируя знанием, педагог эффективно реализует свой профессиональный потенциал. При этом знание становится базисным компонентом профессионального мировоззрения преподавателя высшей школы, а получаемая информация проходит фильтр личностного отношения (на уровне этических критериев).
Изменения показателей профессионального критерия профессионально-педагогической компетентности преподавателей в рамках ОЭР
Как и при проведении любой ОЭР, результаты применения технологий командообразования и создания комфортного психологического климата в педагогическом коллективе подлежат объективной пост-оценке – «многоуровневого измерения полученных результатов и их соответствия тем, которые необходимо было получить» [156].
В нашем случае под «необходимыми результатами» следует понимать возможность подтверждения ими рабочей гипотезы исследования - о том, что применение указанных выше технологий положительным образом скажется на объективно измеряемых показателях профессионально-педагогической компетентности преподавателей.
Применительно к показателям личностного критерия (рефлексивно-оценочного, мотивационно-ценностного, коммуникативного, эмоционально-волевого, интеллектуального), измерение целесообразно было проводить методом письменного опроса респондентов (анкетирования).
С этой целью была разработана специальная анкета для преподавателей (приводится далее в приложении № 5).
Анкета состояла из двух блоков вопросов: основного (1-12), непосредственно предназначенного для определения индивидуальных показателей личностного критерия профессионально-педагогической компетентности преподавателя, и служебного (13-15), касающегося персональных данных респондента (пола, возраста, базового образования).
Как и в случае с определением изменений в командообразовании и степени комфортности психологического климата в педагогическом коллективе, социологическое исследование показателей личностного критерия профессионально-педагогической компетентности преподавателей проводилось на констатирующем этапе, а также после первого и второго формирующих этапов.
Исследование, проводившееся на констатирующем этапе до начала применения технологий командообразования и повышения комфортности психологического климата в педагогическом коллективе (сентябрь 2011 года), осуществлялось в форме анкетирования во всех 29 структурных подразделениях (кафедрах) МФЮА, а также его Волгоградского и Владимирского филиалов.
При этом в рамках настоящего социологического исследования в МФЮА (20 кафедр) было опрошено 100 человек, в Волгоградском филиале (5 кафедр) – 50 человек и во Владимирском филиале (4 кафедры) - 50 человек.
Данные параметры выборки позволяют признать проведенное исследование репрезентативным, так как полностью соответствуют параметрам репрезентативности, заложенным в стандарт ISO серии 9000: «минимальный размер общей выборки должен составлять 200 членов, а минимум для сегмента равен 50» [174].
Кроме того, выборка дополнительно квотировалась по кафедрам (ограничение для кафедр головного вуза – максимум 6 человек, для Волгоградского филиала – 12 человек, для Владимирского филиала – 14 человек), гендерному признаку, исходя из предварительно имеющихся данных о пропорциональном соотношении мужчин и женщин в составе ППС вузов, а также базовому образованию (по техническому заданию исследования, 65% респондентов должны были иметь в качестве базового экономическое или юридическое образование, 25% - педагогическое, 10% -прочее высшее профессиональное образование).
Полученные на констатирующем этапе исследования сводные результаты, полученные с помощью программы обработки статистических данных SPSS, представлены ниже в таблице 4. Таблица 4 Показатели личностного критерия профессионально-педагогической компетентности преподавателей (на констатирующем этапе ОЭР – сентябрь 2011 года) по десятибалльной шкале № п/п Наименование показателей / свойства Среднийрезультат повыборке рефлексивно-оценочный 12 Собственная оценка личных качеств 5,95 Собственная оценка профессиональных качеств 6,20 мотивационно-ценностный 3 45 Уровень притязаний и профессиональных целей 5,17 Потребность к саморазвитию 4,92 Заинтересованность в повышении квалификации 3,64 коммуникативный 67 Способность к эффективному общению 6,50 Гибкость поведения в различных конфликтных ситуациях 5,42 эмоционально-волевой 89 10 Эмоциональная удовлетворенность профессиональной деятельностью 4,83 Степень профессиональной уверенности в себе 5,35 Мера эмоциональной чувствительности и способность к самоконтролю эмоциональных реакций 5,12 интеллектуальный 11 12 Развитие логического интеллекта 7,03 Готовность к осознанному принятию и внедрению в деятельность профессиональных новаций 6,84
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что до применения технологий командообразования и повышения комфортности психологического климата в коллективе наименее сформированными у педагогов были мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой показатели (средние значения по десятибалльной шкале, соответственно, составили 4,58 и 5,10).
Средний балл всех показателей личностного критерия на данном этапе по десятибалльной шкале – 5,58.
Второе исследование осуществлялось в июле 2012 года (после первого формирующего этапа - применения в 2011-2012 учебном году указанных выше стимулирующих технологий). Процедура исследования и разработанный инструментарий совпадали с аналогами сентября 2011 года. Единственное отличие заключалось в том, что квотирование выборки дополнительно проводилось по предварительно полученным респондентами индивидуальным социометрическим индексам (по отношению респондентов к группе лидеров, середняков или аутсайдеров).
Результаты исследования, проведенного после первого формирующего этапа ОЭР представлены в таблице 5. Полученные с помощью программы обработки статистических данных SPSS результаты позволили определить общую тенденцию сформированности показателей профессионально-педагогической компетентности преподавателей после первого формирующего этапа ОЭР после применения технологий командообразования, повышения комфортности психологического климата в педагогическом коллективе и НС повышения квалификации в течение 2011-2012 учебного года.
Интегральный показатель профессионально-педагогической компетентности преподавателей (критерии оценки и полученные в рамках ОЭР результаты)
Каждый из блоков должен включать в себя инвариантную (определяемую нормативно-регламентирующими документами всех уровней; актуальными проблемами и ресурсными возможностями учреждения ВПО на данном этапе) и вариативную (определяемую профессиональными целями и уровнем сформированности показателей педагогической компетентности конкретного преподавателя) части. Практическая реализация НС осуществляется методом поэтапного прохождения преподавателем (при взаимодействии с методистом) по индивидуальной образовательной траектории (ИОТ). Планирование и контроль целесообразно обеспечивать с помощью методики балльной оценки освоенных видов профессионально-педагогической деятельности (накопленных компетенций). В рамках накопительной системы ПК педагогу необходимого в течение определенного срока в рамках своей профессионально-педагогической деятельности набрать определенное количество учетных баллов, которые можно получать только за фактически выполненную и подтвержденную деятельность (освоенную компетенцию). Номинальная «стоимость» выполненной деятельности, определяемая ее сложностью, временными и иными затратами, должна быть заранее доведена до сведения каждого преподавателя. Балльную НС повышения квалификации предпочтительно пропорционально ранжировать следующим образом: 60% баллов из 100% зачетных необходимо набирать за повышение квалификации по педагогике и психологии, 30% - за повышение квалификации по основной специальности, 10% - за развитие личностного потенциала;
б) на втором формирующем этапе: 135 - пятидневный курс тренингов командообразования проводится по скорректированной с учетом первого этапа программе с коллективами кафедр-аутсайдеров по данным социометрических исследований, а также преподавателями, имеющими резко отрицательные индивидуальные социометрические индексы; - мероприятия по формированию комфортного психологического климата в психологическом коллективе (особое внимание на втором этапе также следует уделить процедуре наставничества над преподавателями аутсайдерами по результатам первого формирующего этапа); - продолжение применения балльной НС повышения квалификации преподавателей на рабочем месте на новом качественном уровне.
3. При проведении тренингов командообразования необходимо с максимальной степенью эффективности использовать три основных метода оказания социально-психологического воздействия: убеждение, внушение и манипуляцию сознанием. Следует иметь в виду, что наиболее рациональная в своей основе потребность педагогического работника (избавление от страха быть уволенным), с большей степенью эффективности активизируется при применении метода убеждения. Потребности среднего уровня (социальные связи, внимание к себе для соответствия социальной норме, совместная деятельность) – при помощи метода внушения. Потребности четвертого уровня (стремление добиться уважения со стороны других, признания, достижения общественного успеха и высокой оценки окружающих, служебного роста), также как и потребности пятого уровня, наименее рациональные по своему происхождению (стремление к познанию, самовыражению, творчеству) – при помощи манипуляции сознанием.
4. Определены и обоснованы критерии и показатели, позволяющие
адекватно оценить уровень сформированности профессионально педагогической компетентности преподавателя вуза. На констатирующем этапе, а также после проведения каждого из двух формирующих этапов необходимо проводить социометрическое исследование, чтобы убедиться в реальности достижения планируемого эффекта.
Измерение значений показателей личностного критерия профессионально-педагогической компетентности на всех этапах целесообразно проводить методом анкетирования преподавателей. Измерение значений общепедагогического показателя профессионального критерия определяется методом экспертного опроса, а также объективными показателями НС повышения квалификации преподавателей на рабочем месте в части одного из ее трех интегрированных содержательных блоков – «педагогика и психология». Собственно-профессиональный показатель профессионального критерия (уровень знаний и умений в той профессиональной области, на которую ориентирован преподаватель при подготовке студентов) определяется объективными показателями НС повышения квалификации преподавателей на рабочем месте, в части одного из ее интегрированных содержательных блоков – «базовая специальность». Результативно-целевой показатель профессионального критерия профессионально-педагогической компетентности преподавателей определяется комплексным методом на основе двух составляющих оценки продуктивности их деятельности (объективных показателей научной и педагогической деятельности, а также показателями степени удовлетворенности студентов образовательным процессом). Определение оценок показателей научной и педагогической деятельности преподавателя осуществляется по объективным критериям, взятым за последние 3 учебных года.
5. Измерение изменения значений показателей различных критериев профессионально-педагогической компетентности преподавателей осуществляется на протяжении всех этапов применения технологий командообразования и создания комфортного психологического климата в педагогическом коллективе высшего учебного заведения. Измерение всех показателей (как личностного, так и профессионального критериев) необходимо изначально вести по единой базе сравнения, рекомендуется – по десятибалльной шкале.
Рекомендуется использовать систему определения интегрального показателя, основанную на использовании всех восьми показателей двух критериев профессионально-педагогической компетентности преподавателей (личностного и профессионального), при этом каждому из восьми показателей данных критериев должен быть присвоен собственный весовой коэффициент, исходя из степени его значимости. Данный интегральный показатель можно определить как сумму всех значений восьми показателей профессионально-педагогической компетентности, каждый из которых предварительно умножается на свой индивидуальный «весовой коэффициент». Целесообразно использовать следующую систему «весовых коэффициентов», специально разработанную для выбранных нами критериев:
