Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности при обучении в техническом вузе 17
1.1. Формирование общепрофессиональной компетентности студентов технического вуза в рамках личностно ориентированной технологии. .. 17
1.2. Профессионально значимые мотивы в учебной деятельности 27
1.3. Компетентностное развитие будущего специалиста в общепрофессиональной подготовке 46
Выводы 57
ГЛАВА 2. Проектирование и реализация игровых технологий активного обучения в инженерной подготовке 59
2.1. Научно-методологические принципы активных технологий обучения 59
2.2. Проектирование организационно-методических подходов к инженерным деловым ролевым играм в профессионально компетентностном обучении иностранному языку 70
2.3. Реализация принципов инженерной деловой ролевой игры для преподавания иностранного языка в неязыковом вузе 86
Выводы 105
ГЛАВА 3. Эффективность внедрения технологии инженерной деловой ролевой игры в процесс обучения с целью повышения уровня профессиональной компетентности будущих специалистов 108
3.1. Содержание педагогического эксперимента по формированию профессиональной компетентности на основе развития технологии инженерной деловой ролевой игры 108
3.1.1. Мотивационно-ориентирующий этап эксперимента 109
3.1.2. Профессионально-компетентностный этап эксперимента 113
3.1.3. Творческий этап эксперимента 124
3.2. Эффективность практического применения предлагаемой технологии для формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза 132
ВЫВОДЫ 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
ЛИТЕРАТУРА 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Формирование общепрофессиональной компетентности студентов технического вуза в рамках личностно ориентированной технологии.
- Научно-методологические принципы активных технологий обучения
- Содержание педагогического эксперимента по формированию профессиональной компетентности на основе развития технологии инженерной деловой ролевой игры
Введение к работе
Актуальность исследования.
Многообразие и сложность современного этапа формирования знаний, условий труда обязывают высшую школу вносить значительные коррективы в подготовку специалистов. Именно поэтому высшая школа постепенно переходит от передачи студентам знаний в готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, к формированию у них опыта творчества. Такой переход предполагает учёт психологической, теоретической и практической готовности студентов к усвоению учебного материала в высшей школе; отбор материала в соответствии со спецификой вуза; использование передовых технологий обучения; диагностику приобретаемых знаний, умений и навыков обучающимися, уровня сформированности опыта самостоятельной деятельности на различных этапах их становления как будущих профессионалов.
В современной социокультурной ситуации происходит качественное изменение требований к человеку как члену общества, что ставит новые задачи перед всей системой образования. Смысл образования определяется как сформированность профессионально-компетентного специалиста, максимальное раскрытие творческого потенциала каждой личности, ее индивидуальных качеств. Изменение ряда педагогических позиций и подходов к обучению, воспитанию и развитию как профессионально-ориентированным феноменам порождает такие характеристики этих процессов, как ценностно-смысловая направленность, диало-гичность, творческое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Современный педагог, ориентированный прежде всего на "зна-ниевое" развитие студента, не всегда готов к введению его в контекст современной культуры, к осознанию субъектно-профессиональной значимости личностного роста обучающегося как решающего условия его самореализации в будущей профессиональной деятельности.
Всё более популярным в последние годы становится компетентно-стный подход к образованию. Он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой государством в сфере образования. Компетент-ностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов обучения должен стать ответственный индивид.
Потребность в личности, основными характеристиками которой становятся профессионализм, компетентность, свобода, толерантность, самоорганизация, саморегуляция, выводит разработку условий обучения и воспитания на место ключевых. В этой связи предлагаются различные концептуальные основания изменения системы образования: гуманизация (А.А. Бодалев, М.А. Вейт, О.С. Газман, В.П. Зинченко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин), понимание необходимости профессионального становления обучающихся в учебно-воспитательном процессе на принципах партнерства и сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов,), условия становления личности как процесса её саморазвития, самореализации и самообразования (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, И.С. Кон, СВ. Кульневич), контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий, А.А. Соловьева), исследование воспитательных функций учебно-делового общения (Ю.З. Гильбух, СЮ. Курганов, Х.Й. Лийметс). Личностно ориентированный подход к вузовскому образованию (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) основан на создании условий для индивидуального развития субъектов образовательного процесса в целевых, содержательных и технологических аспектах. Игровая природа личностно ориентированных технологий исследована в трудах Н.К. Ахметова, М.В. Кларина, Л.М. Крюкова, В.Я. Платова, К.С Сигова, Ж.С Хайдарова и др. Имеющиеся исследования по проблеме применения игр в профессиональной подготовке
рассматривают дидактические и профессионально значимые возможности игровых форм обучения (А.С. Беляева, В.П. Бедерханова, О.Ю. Грезнева, Э.П. Комарова, Н.Г. Кравченко, А.А. Мирзоян, Е.В. Семенова и др.).
В настоящее время в публикациях ряда авторов достаточно отчётливо обозначаются концептуальные координаты компетентностного подхода, но при этом не всегда учитывается, что он переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, в которой общие принципы и методологические установки компетентностного подхода должны подтвердить себя в различных прикладных разработках, в частности, в нашем исследовании - в формировании профессиональной компетентности студентов технического вуза.
В профессионально-личностном, компетентностном становлении будущего специалиста необходимо обоснование и целесообразное использование профессионально - личностных технологий обучения (Л.В. Паринова), в которых важное значение приобретает личностное развитие студентов. В субъектно-профессиональном образовательном процессе выступают прежде всего технологии активного обучения, в частности, игровые.
В то же время, при наличии ярко выраженного интереса к феномену игры, образовательные возможности игровых форм обучения изучены недостаточно. Практически отсутствуют исследования, посвященные рассмотрению проблем профессионально-личностного становления специалиста на основе систематического и целенаправленного использования игровых технологий в процессе обучения иностранному языку.
Анализ работы преподавателей вузов показывает, что большинство из них, признавая эффективность и современность игровых форм обучения, по-прежнему больше сориентировано на технологию объяснительно-репродуктивного обучения. В массовом учебном процессе вуза присутствуют только отдельные игровые элементы, зачастую включенные в
него без должного обоснования. В рамках традиционной системы профессиональной подготовки образовательные возможности активных игровых технологий остаются нереализованными.
В результате анализа педагогической, учебной и научно-методической литературы, посвященной современным тенденциям в развитии образовательных систем, внедрению инновационных технологий в общепрофессиональную подготовку студентов технического вуза, выявлены следующие противоречия:
- между обязательностью выполнения образовательных программ
технического вуза и недостаточным осознанием необходимости
формирования профессиональной компетентности студентов в
процессе учебно-познавательной деятельности, неоднозначно
стью их ценностных, коммуникативных, социальных взглядов,
неустойчивостью самооценки и уровня притязаний, неготовно
стью к личностному и гражданскому самоопределению;
между необходимостью профессионального становления личности студентов и трудностями процесса формирования их устойчивой внутренней позиции с точки зрения возможностей субъекта для непосредственного вхождения в систему будущей профессиональной деятельности;
между потребностью общества в специалистах - инженерах, обладающих высоким уровнем владения иностранными языками и неготовностью существующих образовательных средств обеспечить такой уровень;
- между совокупностью разработанных учебно-методических
подходов к игровым технологиям и организационно-
методической неподготовленностью педагогов к практической
реализации их в профессионально-компетентностном и личност-
но ориентированном обучении иностранному языку.
В связи с этим актуальным представляется выбор проблемы исследования, заключающейся в проектировании и реализации научно-методических и организационных принципов формирования профессиональной компетентности студента технического вуза в процессе обучения иностранному языку на основе активной технологии инженерной деловой ролевой игры.
Цель исследования - проектирование и внедрение технологии формирования профессиональной компетентности будущих специалистов на основе инженерной деловой ролевой игры.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности студента при обучении иностранному языку в техническом вузе на основе совершенствования активной игровой технологии.
Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности студента в иноязычном личностно ориентированном обучении.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности, повышение качества общепрофессиональной подготовки студентов технического вуза и эффективности освоения учебного материала по иностранному языку можно обеспечить:
достижением целесообразного сочетания традиционных и инновационных технологий обучения;
реализацией в субъектно-профессиональном образовании принципов личностно ориентированного обучения;
теоретическим и организационно-методическим совершенствованием содержания технологии обучения «Инженерные деловые ролевые игры» при изучении иностранного языка;
определением возможностей оптимального решения задач формирования компетентной личности будущего специалиста, моде-
лированием в инженерных деловых ролевых играх условий развития её субъектно-профессиональных качеств. Задачи исследования:
1. Разработать структурную модель процесса компетентностно-профессионального развития будущего специалиста - выпускника технического вуза с учётом принципов личностно ориентированного обучения.
2: Определить педагогические преимущества, основаные элементы деловой ролевой игры на основе комплексного анализа современных технологий активного обучения, разработать модель с учётом их типологии, педагогических функций, признаков деловых ролевых игр для применения в непрерывном образовательном пространстве неязыкового вуза при изучении иностранного языка.
Спроектировать и реализовать в педагогическом процессе технического вуза новый тип учебных игр - инженерные деловые ролевые игры, позволяющие более оптимально решать задачи формирования компетентной личности будущего выпускника технического вуза.
Разработать основные признаки, этапы, тематику, содержание, инженерной деловой ролевой игры, моделирующих условия развития профессионально-направленной личности.
Подтвердить эффективность применения технологии инженерной деловой ролевой игры, направленной на формирование профессиональной компетентности процессе обучения иностранному языку.
Разработать учебно-методический комплекс, реализующий задачи и содержание деловых ролевых игр, обеспечивающий их информационное сопровождение.
Теоретическая база и методологические основы: основные принципы, пути и способы реализации непрерывного образовательного процесса, объединяющего различные этапы развития, обучения и воспитания личности студента как субъекта педагогического процесса разра-
ные технологии» (Тверь, 2004 г.), на научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы, современное состояние и перспективы» (Орёл - Мценск, 2005 г.), на III Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы практической подготовки студентов» (Воронеж, 2005 г.), на XI Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 2005 г.), на XI Международной конференции «Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции» (Санкт-Петербург, 2005 г.).
Публикации. Материалы диссертационного исследования опубликованы в 22 печатных работах. Из них 1 учебное пособие, 18 статей, 3 тезисов докладов конференций; общий объём публикаций 6,1 печатных листов. В работах, опубликованных в соавторстве, соискателем предложены: [1], [2], [3], [4] - учебно-игровые подходы к проведению практических занятий по иностранному языку со студентами технического вузы; [5], [7], [16] - психолого-педагогические и психо-лингвистические аспекты обучению иноязычной коммуникации; [6], [8], [11], [14], [18], [20], [22] - методы активного обучения и развития самостоятельной и творческой активности личности студента в рамках практических занятий; [9], [10], [12], [13], [15], [17],[19] - основные принципы современной методики обучения иностранному языку и пути повышения её эффективности.
Структура и содержание диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 194 страницах, включает 8 таблиц, 14 рисунков. Диссертация имеет 6 приложений, включающих 2 анкеты, 2 варианта тестовых заданий, авторскую рабочую программу, 1 деловую ролевую игру.
Формирование общепрофессиональной компетентности студентов технического вуза в рамках личностно ориентированной технологии
В условиях современных социально-экономических изменений в обществе важной задачей профессионального образования в вузе становится формирование личности и подготовка специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции. Владение иностранным языком является органическим компонентом такой подготовки. При этом актуализируется проблема совершенствования гуманитарного образования в системе профессиональной подготовки в технических вузах. Появление большого количества технологических и технических университетов и академий требует пересмотра сущности образования в них в соответствии с современными педагогическими и социально-экономическими требованиями, предъявляемыми к будущим специалистам.
Формирование целостной системы профессиональных знаний, умений и навыков является узловым моментом профессионального становления личности. В связи с этим актуальной является задача выявления факторов, влияющих на качество процесса овладения будущей профессией. Формирование системы профессиональных знаний, умений и навыков представляет собой непрерывный, динамичный процесс, направленный на более полное соответствие возможностей будущего специалиста требованиям предстоящей ему профессиональной деятельности.
В рамках традиционного подхода к обучению основными способами оптимизации его процесса считаются внешние факторы: повышение мастерства преподавателя, оптимальный выбор содержания обучения, форм и способов преподнесения учебного материала, система внешних побуждений. При этом игнорируются внутренние факторы - движущие силы и личностно-мотивационные аспекты обучаемых. Необходимость гуманизации учебно-воспитательного процесса требует максимального задействования именно внутренних факторов, обеспечивающих движение личности к пределам своих возможностей.
Подлинное обучение захватывает всю личность человека целиком и не сводится к сообщению необходимых для запоминания сведений. Опыт обучения помогает человеку установить свои личностные особенности и качества, отличающие его от других, а также обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер и тем самым как бы размыкающие его индивидуальность, связывающие его со всем человечеством. В таком понимании учение, в сущности, приравнивается к становлению человека [118]. К.Роджерсом постоянно подчеркивалась мысль о том, что процесс преподавания менее важен, чем процесс обучения. При этом ценным и осмысленным он считал только обучение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании, а задачу преподавателя видел в создании атмосферы, помогающей возникновению обучения, профессионально значимого для учащихся [118].
Содержание подготовки специалиста представляется в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности, отображающей научно-обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщённых требований к специалисту на уровне его теоретического и практического опыта [142 ].
К настоящему времени в публикациях ряда зарубежных и отечественных авторов концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчётливо, заявлена и главная его интенция -усилить практическую ориентацию образования. В соответствии с этим наступает новый этап: компетентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных разработках. В данном случае, речь идёт о конструировании нового типа образовательных стандартов, в которых итоговые требования к выпускникам учебных заведений разного уровня должны быть выражены в виде перечней компетенций; о переводе всех основных образовательных стандартов с языка знаний на язык- компе-тентностей. В этом контексте проблема формирования компетентности обучаемых выступает в качестве главной цели подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурент-носпособного на рынке труда, ответственного специалиста, владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях знаний, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, обладающего социальной и профессиональной мобильностью, стремящегося к получению высококачественного образования.
Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей, а для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. По сути своей, понятие профессиональной компетентности выражает единство теоретической и практической готовности студента как будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности.
Научно-методологические принципы активных технологий обучения
Инженерная деловая ролевая игра, как новейшее направление развития активных технологий обучения, выражается в признании необходимости внимания к субъектности обучаемого, проектирования личностно и профессионально ориентированных образовательных технологий с учётом возможности формирования профессиональной компетентности.
Обращение к игре как своеобразному виду взаимодействия между людьми имеет свою давнюю традицию. Игра, по своей сути, является в высшей степени примечательным феноменом действительности, привлекающим внимание исследователей. Интерес педагогов и ученых к применению игр в процессе обучения далеко не случаен. Обучение с помощью игры известно с древних времен. Так, Платон подчеркивал обучающий смысл игры и допускал этимологическое сближение слов «воспитание» и «игра». Большой известностью в начале XX века пользовалась теория голландского психолога и физиолога Фредерика Бой-тендейка [28]. Он ставит игру на более высокую ступень, определяя ее как развитие, т.е. способ установления новых, необходимых в постоянно меняющихся условиях существования, форм деятельности.
Психологические аспекты игры были глубоко проанализированы отечественными психологами Б.Г.Ананьевым, М.Я.Басовым, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и другими. Ими были поставлены и решены следующие проблемы: 1) генезис игры (процесс образования и становления игровой деятельности); 2) психологические структурные компоненты игры; 3) сокращенность и обобщенность игровых действий как условие знакомства ребенка с социальными отношениями взрослых; 4) сензетивность игры к сфере человеческой деятельности; 5) взаимоотношение людей и их деятельность как основное содержание игры; 6) влияние на мотивацию игровой деятельности, роли и воображаемой ситуации; 7) влияние игры на психологическое развитие обучаемого.
Для организации учебного процесса с использованием игровых элементов требуется высокий уровень педагогического мастерства. В силу неразработанности многих вопросов, связанных с методикой организации и проведения игр, педагоги, каждый по-своему, ведут творческий поиск. Предъявляются особые требования и к личности преподавателя, применяющего данную методику. Легкая возбудимость, преобладание юмора, мажорных тонов в манере общения, яркость проявления эмоций - все эти качества педагога адекватны применяемому им средству.
Что же касается специфики игры, отличающей ее от неигровой деятельности, то она связана со свободным проявлением сил индивидуума в процессе человеческой активности и с достижением результата, не имеющего утилитарного характера. Игра - это не такая деятельность, которая осуществляется под давлением практической необходимости. Именно вследствие естественности этого процесса, источники которого заключаются в основах человеческой личности, игра приносит удовольствие и наслаждение.
Несмотря на наличие большого числа трудов по проблеме игры в обучении, она все еще находится на начальной стадии своего решения. Это связано с тем, что игра представляет собой сложное и многоаспектное явление педагогической действительности.
Анализ проблемы игры применительно к обучению в вузе требует решения вопроса о том, является ли игра средством, методом или формой обучения. В современной научной психолого-педагогической литературе нет единой точки зрения на этот счет. Многие исследователи сходятся во мнении, что игра - это средство обучения, другие - что это скорее метод, и, гораздо реже, на том, что это форма обучения. Мы придерживаемся точки зрения, что игра - это технология обучения. Как отмечает Д.Б. Эльконин, основным предметом действий обучаемых в игре являются социальные отношения между людьми, т.е. игра может быть средством воспитания интереса к разным профессиям только тогда, когда процесс труда и взаимоотношений людей становится объектом наблюдения. [180].
Теоретические построения исследователей, связанные с проблемами стимулирования творческого мышления, сотрудничества и совместной деятельности, прямо или опосредованно экстраполируются в организацию игровой деятельности. Общие тенденции развития методов обучения в настоящее время тяготеют к игровым формам как наиболее эффективным и гуманным. Наметился переход от понимания человека как homo habilis (человек умелый) к пониманию его как homo ludens (человек играющий, человек, творящий образы). Делается вывод о том, что только творчество, игровое отношение к реальности, открывающее новые уровни свободы, способно повышать и степень устойчивости нашего всё усложняющегося мира.
Содержание педагогического эксперимента по формированию профессиональной компетентности на основе развития технологии инженерной деловой ролевой
Основой педагогического эксперимента явилось определение методики, содержания, структуры, эффективности реализации профессионально - личностной технологии инженерной деловой ролевой игры в процессе обучения иностранному языку.
В состав технологии деловой ролевой игры нами были включены:
- анализ подготовленности студентов к игровому взаимодействию;
- проектирование цели построения игры;
- проектирование личностных новообразований студентов данной уровневой группы;
- отбор языкового материала для общения и организация коммуникативной среды учебного занятия;
- использование стимулов, актуализирующих личностные функции студентов и создающих положительное эмоционально-ценностное отношение студентов к учебной деятельности; оценка и самооценка субъектов ситуации.
Для организации и проведения формирующего эксперимента нами были определены контрольные (4 группы в количестве 105 чел.) и экспериментальные группы (4 группы в количестве 106 чел.) 2-го курса факультета "Автоматизации технологических процессов", а также экономического факультета, которые характеризовались примерно одинаковым уровнем владения иностранным языком и индивидуально психологическими особенностями. Эксперимент длился с сентября 2003 по июнь 2005 года. Учитывалось, что учебно-воспитательный процесс на кафедре иностранных языков характеризуется высоким уровнем индивидуализации, обеспечивающей пространство саморазвития студентов (численность учебных подгрупп 12-15 чел.). На наш взгляд, это позволяло также получить более полное представление о динамике формируемых качеств.
Эксперимент включал в себя три этапа:
1) мотивационно-ориентирующий,
2) профессионально-компетентностный,
3) творческий.
Этапы отличались по целям и степени субъективирования студентами содержания образования в личностно-смысловое и личностно-профессиональное. Замысел эксперимента заключался не просто в механической смене одного этапа другим, а состоял в идее творческого развития личности и профессионально ориентированного общения на иностранном языке будущего инженера, способом реализации которого выступала деловая ролевая игра. Для каждого этапа формулировались практические задачи, решаемые на основе применения в учебном процессе деловых ролевых игр, и исследовательские задачи, связанные с уточнением и проверкой эффективности использования деловых ролевых игр.
Зная исходное состояние развития компонентов содержания образования с учётом полученных в ходе предварительного анализа выводов, в качестве основных задач мотивационно-ориентирующего этапа нами были определены следующие:
1) развитие мотивации смысло-поисковой деятельности, осознание студентами необходимости творческого осмысления содержания образования и сути предстоящей профессиональной деятельности;
2) осознание студентами возможности реализации своих языковых способностей в игровой деятельности и последующего переноса сформированного опыта в реальную жизнь.
Исследовательская цель первого этапа эксперимента заключалась в проверке эффективности предложенной системы средств и приемов для достижения поставленных задач. Исходя из этого, на первом этапе апробировалась система дидактических игр типа: игра-ориентация, игра-самопредставление, осуществляемых в виде имитационных, интервью, ролевых мини-игр, способствующих повышению мотивации студентов к функционированию в новых условиях обучения.
Приступая к осуществлению эксперимента, мы были готовы к тому, что игровая технология может быть сразу «принятой» не всеми его участниками. Это объясняется отсутствием у студентов достаточного опыта участия в дидактических играх подобного типа, боязнью возможности оказаться в «глупом» положении при разыгрывании той или иной роли и т.д. В связи с этим на начальном этапе мы решили использовать более простые игровые ситуации: игры-упражнения, игры-драматизации, ролевые мини-игры, которые, несмотря на относительную простоту, способствовали развитию внимания и фантазии студентов, способностей партнеров по общению к познанию друг друга, развитию их иноязычных коммуникативных способностей.
