Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ВУЗЕ 16
1.1. Речевая компетентность студентов педагогических специальностей как научное понятие 17
1.2. Модель формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе 41
1.3. Технология и педагогические условия формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей 77
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 106
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 108
2.1. Цели, задачи и общая характеристика опытно-экспериментальной работы 109
2.2. Реализация технологии формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей 139
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 168
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 186
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
СПИСОК ЦИТИРУЕМОЙ И ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 194
ПРИЛОЖЕНИЕ 220
- Речевая компетентность студентов педагогических специальностей как научное понятие
- Модель формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе
- Реализация технологии формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития российского общества характеризуется снижением уровня общей грамотности, неточностью в выражении мыслей, недостаточным использованием речевых средств выразительности, агрессивным стилем межличностной коммуникации. В связи с этим возрастает роль и значение речевой компетентности учителя, который в силу своей профессиональной деятельности служит примером, образцом, носителем речевой нормы для подрастающего поколения. Поэтому в подготовке будущих педагогов особое внимание нужно уделять формированию речевой компетентности средствами языковых дисциплин, и, властности, иностранного языка с целью формирования, способности четко структурировать свою речь, грамотно использовать речевые 'средства для адекватного представления мыслей, развития качеств личности, способст-вующих успешному речевому взаимодействию, готовности устанавливать речевой контакт, построенный на взаимном уважении собеседников друг к другу.
К сожалению, практика высшего образования показывает, что, несмотря на востребованность в обществе педагогов, демонстрирующих высокий уровень речевой компетентности, возможности иностранного языка и средств информационно-коммуникационных технологий в формировании речевой компетентности студентов педагогических специальностей используются недостаточно, что требует поиска новых педагогических технологий, обеспечивающих интенсификацию познавательное деятельности студентов и оптимизацию процесса обучения.
В настоящее время в образовательный процесс активно внедряются электронные учебники, в связи с чем актуальной становится проблема* разработки технологии формирования речевой компетентности студентов педаго-
гических специальностей. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в Федеральной программе «Развитие единой образовательной информационной среды (2006-2010 годы)», в Федеральной целевой программе формирования образования на 2006-2010 годы, отражающих целевой заказ государства и общества в сфере инфор-матизации образования, одной из основных является задача создания, распространения и внедрения в образовательный процесс современных электронных учебных материалов, и их интеграция с традиционными учебными пособиями.
К настоящему времени создано большое количество электронных учебников, направленных на совершенствование речевой компетентности студентов, но около 90% из проанализированных нами 50 электронных учебников представляют собой мультимедийные или гипертекстовые аналоги печатных изданий; 80% - являются закрытыми для действий преподавателя по изменению учебных материалов; 84% упражнений носят репродуктивный характер, и только 20% заданий — это задания творческого и исследовательского характера.
Анализ научной литературы показал, что в науке сложились предпосылки для разработки технологии формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей.
— теоретические аспекты подготовки компетентного специалиста нашли отражение в работах А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, Н.В. Ипполитовой, А.К. Марковой, Р.А. Литвак, В.А. Сластенина, А.П. Тряпициной, А.В. Хуторского и др.; сущность речевой деятельности, ее структура, этапы речепо-рождения изучались в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; различные аспекты коммуникативно-речевой культуры представлены В. Гумбольтом, Т.А. Ладыженской, А.А. Потебня и т.д.; речь педагога как средство педагогического общения изучалась в работах А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева и др.; роль и значение речевой
компетентности в качестве коммуникативной составляющей в структуре деятельности учителя рассмотрены в трудах Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, Т.А. Ладыженской, А.А. Мурашова, А.К. Михальской; различные аспекты обучения речевой компетентности студентов педагогических специальностей представлены в диссертационных исследованиях П.А. Сидоренко, М.С. Бага-рядцевой, Н.И. Беришвили, Л.Б. Болдыревой, Л.В. Меркулова, М.Б. Мусо-хранова;
— теоретические основы педагогических технологий профессионально
го образования представлены работами В.П. Беспалько, В.В. Гузеева,
В.М. Монахова, Н.А. Моревой, Г.К. Селевко; психолого-педагогические ас
пекты использования информационно-коммуникационных технологий опи
саны в работах Б.С. Гершунского, В.В. Гриншкуна, Д.Ш. Матроса,
И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкого; разработке электронных учебных материалов
и эффективности их использования в обучении посвящены работы
А.И. Башмакова, Ю.С. Барановского, Л.Х. Зайнутдиновой, Г.П. Животов-
ской, Д.Ф. Ильясова, М.Р. Меламуд, Е.С. Полат, В.П. Тихомирова; теория и
практика использования электронных учебных комплексов в обучении ино
странным языкам представлена работами А.Н. Багровой, М.Г. Евдокимовой,
Г.А. Комиссаровой.
Однако, на сегодняшний день научные исследования, посвященные теоретическому обоснованию и практике применения технологии формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей с помощью электронных средств обучения представлены недостаточно.
Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что выявлены следующие противоречия:
- социально-педагогического характера: между объективной потреб
ностью общества в педагогах, обладающих высоким уровнем речевой компе-
тентности и недостаточной разработанностью обоснованного подхода к формированию данной компетентности;
научно-педагогического характера: между имеющимися исследованиями по вопросам формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей и недостаточным теоретическим обоснованием модели формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе;
научно-методического характера: между возможностями использования педагогических средств в формировании речевой компетентности студентов педагогических специальностей и неразработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании технологии формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе.
Принимая во внимание выявленные противоречия, мы констатируем актуальность темы диссертационного исследования: «Технология формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе».
Цель исследования - разработать, обосновать и верифицировать технологию формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогических специальностей в вузе.
Предмет исследования - научно-педагогическое обеспечение формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования. Формирование речевой компетентности студентов педагогических специальностей в образовательном процессе будет успешным, если:
методологическим основанием исследования проблемы выступят системный и личностно ориентированный подходы, причем ведущие принципы системного подхода помогут раскрыть сущность, структуру, содержание речевой компетентности студентов педагогических специальностей, спроектировать модель ее формирования; личностно ориентированный подход выступит основой для определения компонентов содержания образования, форм, методов для организации субъект-субъектного взаимодействия;
спроектирована структурно-функциональная модель формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей, которая представляет собой целостность иерархически соподчиненных целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов; функционирует с учетом принципов личностно ориентированной направленности, междисциплинарной интеграции, комплексности, рефлексивной активности, коммуникативной активности, творческой активности;
на основе модели разработана технология формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей, компонентами которой являются представления об исходном и конечном состояниях речевой компетентности студента; средства диагностики, реализующие обратную связь; набор вариантов реализации модели, с изменением соотношения
а) средств (электронного учебника, учебной книги, речи преподавателя),
б) методов (объяснительно-иллюстративных, проблемных, интерактивных,
рефлексивных) в) форм (дискуссий, круглых столов, коммуникативных игр,
деловых игр, коммуникативных ситуаций общения, мозгового штурма, об
суждения разговорных текстов, квазипрофессиональных ситуаций общения)
в зависимости от уровня речевой компетентности студентов педагогических специальностей;
4) определен комплекс педагогических условий формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе, предусматривающий:
компетентность преподавателя в содействии формированию речевой компетентности студентов педагогических специальностей;
направленность содержания электронного учебника на формирование речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе, с реализацией в нем дидактических свойств (интерактивность, мультисенсор-ность, адаптивность, нелинейность представления информации, открытость);
изменение соотношения функций электронного учебника, речи преподавателя и учебной книги в образовательном процессе, направленном на формирование речевой компетентности студентов педагогических специальностей в зависимости от уровня данной компетентности.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
уточнить содержание понятия «речевая компетентность студентов педагогических специальностей»;
разработать модель формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей;
на основе модели спроектировать и внедрить технологию формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей;
разработать научно-методическое обеспечение формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей, под которым
понимается электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК), состоящий из электронного учебника «English for Teachers», методических рекомендаций для преподавателей, учебного пособия для студентов педагогических специальностей.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют: системный подход (В.Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, Э.Г. Юдин и др.); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.Г. Гостев, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, И.С.Якиманская и др.); теория моделирования учебного процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.В. Лихолетов и др.), теория проектирования дидактических комплексов (В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, В.В. Карпов и др.); теория профессионального образования (Г.Д. Бухарова, Э.Ф. Зеер, A.M. Кузьмин, А.А. Наин, Е.В. Ткаченко и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, И.В. Резанович, Ю.Г. Татур, В. Хутмахер и др.); теория коммуникации (В.Б. Кашкин, А.Г. Соколов, К. Шеннон и др.); теория педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.В. Мудрик и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); психолингвистика (А.А. Леонтьев, Е.Ю. Мягкова, Л.В. Сахарный, О.В. Харченко и др.); теоретические разработки в сфере формирования речевой культуры будущих специалистов (Р.А. Арчакова, Т.С. Бочкарева, Л.А. Введенская, Н.Д. Гальскова, Н.А. Ипполитова, Е. В. Климкина, Т. А. Ладыженская, Е. Г. Оршанская, Н.И. Формановская и др.); теория обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова и др.); теория информатизации образования (Я.А. Ваграменко, К.К. Колин, Т.Е. Климова, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт и др.); теория учебника (В.П. Беспалько, Л.Х. Зайнутдинова, Д.Д. Зуев и др.); теория разработки электронных учебных материалов (А.И. Башмаков, О.В. Зимина,
А.В. Хуторской и др.); компьютерная лингводидактика (М.В. Бовтенко, Г.Б. Паршукова и др.).
База исследования. Педагогическое исследование проводилось в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет». Всего в исследовании на различных этапах участвовало 243 студента и 25 преподавателей.
Этапы исследования.
Первый этап (2003-2005 гг.) был посвящен изучению проблемы исследования. На данном этапе применялись следующие методы исследования: анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование. В результате изучения источников был определен состав, связи и признаки ключевого понятия исследования: «речевая компетентность студентов педагогических специальностей», обоснован комплекс педагогических средств формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе.
Второй этап (2005-2007 гг.) Разрабатывалась модель и на ее основе описывалась и апробировалась технология формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей. Выявлялся комплекс педа-г гогических условий формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей. Ведущими методами на данном этапе стали: наблюдение, моделирование, системный анализ, тестирование, эксперимент.
Третий этап (2007-2009 гг) осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, происходило оформление полученных материалов. На данном этапе использовались методы: системный анализ, методы математической статистики, обобщение опыта работы по проблеме исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе системного и личностно ориентированного подходов разработана модель, формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе;, включающая в себя; целевой, содержательный, операциональный, оценочногкорректировочный компоненты. Отличительными особенностями: модели являются: личностно ориентированная направленность; адаптивность-модели к уровню речевой компетентности студентов педагогических. специальностей; комплексное использование: электронного учебника, речи преподавателя и учебной книги;.
определены этапы реализации технологии формирования речевой компетентности'студентов педагогических специальностейввузе;-: ./.п-
3)-теоретически: обоснован и апробирован комплекс: педагогических условий^ формирования речевой компетентности студентов' педагогических специальностей..
Теоретическая значимость научного ^исследования определяется::
обогащением теории профессионального образования актуализацией структурно-содержательных компонентов; (мотивационно-смыслового, теоретического, операционального, эмоционально-волевого) речевой компетентности студентов педагогических.специальностей;
вкладом в развитие теории профессионального образования тем, что доказана успешность формирования речевой компетентности студентов педагогичет ских специальностей при условии разработки технологии ее формирования на основе комплексного использовании педагогических средств (электронного учебника, речи преподавателя, учебной книги);
обоснованием соотношения использования электронного учебника; речи преподавателя и учебной книги в зависимости от уровня речевой компетентности студентов.педагогических специальностей, что может служить теорети-
ческой базой длярешения задач формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе;
- развитием теории компьютерной лингводидактики конкретизацией
функций электронного учебника в формировании речевой компетентности сту
дентов педагогических специальностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
— разработана технология формирования речевой компетентности сту
дентов педагогических специальностей, которая может служить ориентиром
в профессиональной деятельности преподавателей высшей школы;
- создан электронный учебно-методический комплекс «English for Teach
ers» для студентов педагогических специальностей, который может быть ис
пользован при проведении аудиторных занятий по иностранному языку;
— обоснован и апробирован критериально-диагностический,инструмента
рий для определения уровня речевой компетентности студентов педагогических
специальностей, который можно1 использовать в вузовской практике.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены выполнением исследования на единой методологической основе, в соответствии с системным и личностно ориентированным подходами; адекватностью методов исследования поставленным задачам; соблюдением репрезентативности выборки; повторяемостью эксперимента; использованием методов математической статистики для обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати, обсуждались на научных семинарах лаборатории «Теории и методики профессионального образования» на кафедре педагогики профессионального образования ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», докладывались на научно-практических конференциях а) международного уровня в Москве («Информационные технологии в образовании» 2005), Троицке («Применение новых технологий в образовании»,
2005), Мурманске («Наука и образование — 2005»), Белово («Наука и образование», 2006), б) федерального уровня в Челябинске («Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» 2004), апробировались в ходе экспериментальной работы в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет».
В ходе исследования разработан электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК «English for Teachers». С сентября 2006 года ЭУМК введен в содержание программы подготовки студентов педагогических специальностей ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет», в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», и в ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет».
В 2006 году исследование получило Грант Правительства РФ по Челябинской области в разделе «Гуманитарные науки».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структурно-функциональная модель формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей, методологическими основаниями которой выступают системный и личностно ориентированный подходы. Модель представляет собой целостность целевого, содержательного, процессуального, оценочно-корректировочного компонентов; характеризуется личностно ориентированной направленностью, адаптивностью к уровню речевой компетентности студентов педагогических специальностей, комплексным использованием электронного учебника, речи преподавателя и учебной книги; основана на принципах личностно ориентированной направленности, междисциплинарной интеграции, комплексности, рефлексивной активности, коммуникативной активности, творческой активности.
Технология формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей, реализация которой проходит в три этапа (моти-вационно-познавательный, коммуникативно-практический, рефлексивно-личностный). Технология включает представления об исходном и конечном состояниях речевой компетентности студента; средства диагностики, реализующие обратную связь; набор вариантов реализации модели, с меняющимся соотношением а) средств (электронного учебника, учебной книги, речи преподавателя), б) методов (объяснительно-иллюстративных, проблемных, интерактивных, рефлексивных) в) форм (дискуссий, круглых столов, коммуникативных игр, деловых игр, коммуникативных ситуаций общения, мозгового штурма, обсуждения разговорных текстов, квазипрофессиональных ситуаций общения) в зависимости от уровня речевой компетентности студентов педагогических специальностей.
Комплекс педагогических условий формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей: компетентность преподавателя в педагогическом содействии формированию речевой компетентности студентов педагогических специальностей; направленность содержания электронного учебника на формирование речевой компетентности студентов педагогических специальностей, с реализацией в нем дидактических свойств (интерактивность, мультисенсорность, адаптивность, нелинейность представления информации, открытость); изменение соотношения функций электронного учебника, речи преподавателя и учебной книги в образовательном процессе, направленном на формирование речевой компетентности студентов педагогических специальностей в зависимости от уровня данной компетентности.
Личный вклад автора состоит:
— в обосновании дополнительных возможностей электронного учебника в сравнении с печатным учебником; в определении его функций в развитии речевой компетентности студентов педагогических специальностей; обосновани-
ем комплексного использования электронного учебника, речи преподавателя и учебной книги и изменением их соотношения в зависимости от уровня речевой компетентности студентов педагогических специальностей;
в построении модели и на ее основе технологии формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей;
в разработке критериально-диагностического инструментария для определения уровня речевой компетентности студентов педагогических специальностей;
в создании электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК) для студентов педагогических специальностей «English for Teachers» в состав которого входят электронный учебник (512 Мб), методические рекомендации для преподавателей по использованию электронного учебника в комплексе с речью преподавателя и учебной книгой на аудиторных занятиях по английскому языку в мультимедийных классах и учебное пособие для студентов педагогических специальностей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; списка цитируемой и используемой литературы, включающего 240 источников, в том числе 21 на иностранном языке; содержит 24 таблицы, 11 рисунков, 1 приложение.
Речевая компетентность студентов педагогических специальностей как научное понятие
Анализ опубликованных материалов по проблеме исследования показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания профессионального образования рассматриваются компетентности и компетенции, введение которых в профессиональное образование было научно обосновано еще в середине 80-х гг. прошлого века (Б.Оскарсон, В.Хутмахер, Саймон Шо и др.) [233]. В понимании многих исследователей компетентностный подход является попыткой внести личностный смысл в образовательный процесс (Т.В. Ахутина, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов).
Понятие «речевая компетентность», в первую очередь, требует конкретизации понятий «компетентность» и «компетенция» применительно к нашей работе.
Анализ научно-педагогической литературы, представленный в Таблице 1, позволил нам сформулировать свою позицию в отношении родовой- и видовой сущности данных понятий. Мы в своем исследовании рассматриваем «компетентность» и «компетенцию» как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. Компетенция — это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. Компетентность же — обладание, владение определенными знаниями, профессиональность. В нашей работе, мы вслед за И.А. Зимней [83] считаем, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции, а под компетентностью будем понимать интегративное свойство человека, проявляемое им в практической деятельности и демонстрирующее &го готовность и способность использовать полученные знания, умения, образцы поведения и личностные качества для осуществления результативной деятельности (Н.М. Борытко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Ш. Чернова).
Речь - это универсальное средство общения, поскольку при словесной передаче информации смысл сообщения теряется в наименьшей степени по сравнению с другими способами передачи информации [19, с. 168].
Будучи явлением многоаспектным, речь — это и особый психический процесс «... имеющий биологическую основу, но социальный по происхождению» [187, с. 735], и психофизиологический процесс — «... результат согласованной деятельности многих областей головного мозга» [107, с. 19], и особая форма человеческой деятельности и поведения — «внешние проявления психической деятельности человека» [48, с. 51]. В целях нашего исследования мы считаем необходимым, рассмотреть понятие «речь», в рамках двух значений, понимая под речью и процесс речевой деятельности, и ее результат - речевой продукт.
Разработкой теории речевой деятельности занимались В:А. Артемов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинтштейн и др. [9, 42, 72, 82, 126, 127, 129, 133, 175, 176].
По определению И.А. Зимней, речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный процесс выдачи и приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [82]. Речевая деятельность представляет собой сложной поэтапный процесс. А.А. Леонтьев выделил четыре этапа процесса речепорождения: этап мотивации, замысла (предварительной ориентировки), реализации замысла и сопоставления реализации и замысла.
Высокий уровень речевой компетентности необходим специалистам, речь которых является основным инструментом их профессиональной деятельности. Роль и значение речевой компетентности в качестве коммуника тивной составляющей в структуре педагогической деятельности учителя рассмотрены в трудах В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Т.А. Ладыженской, А.А.Мурашова, А.К. Михальской и др. [99,107,119,123,126,143,145,147,149,152].
Исходя из важности владения речью в профессиональной деятельности педагога, исследователи выделяют ряд коммуникативных качеств речи представителей педагогической профессии. О.М. Казарцева [97] относит к ним правильность, чистоту, точность, уместность, коммуникативную целесообразность; И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь наряду с вышеперечисленными качествами, выделяют информативность, логичность, богатство речи и ее выразительность [52]. А.А. Мурашов все качества речи учителя делит на две большие категории: нормативность и целесообразность. «Если нормативность речи предполагает следование законам грамматической правильности на всех уровнях языка, то целесообразность - совокупность качеств и контекстов, образующих эффективную речь, с помощью которой говорящий достигает своей цели.» [147, с. 72].
Коммуникативные качества речи, нормативность речи являются предметом изучения культуры речи. По мнению Л.И. Скворцова под «культурой речи» следует понимать владение нормами устного и письменного литературного языка, а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.. .
Как отмечают психологи, развитию речевой компетентности способствует наличие определенных речевых способностей, таких как: хорошая вербальная память, правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение высказывания, умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации (умение слушать, сопереживать, сочувствовать). Но речевая компетентность формируется и в образовательном процессе, в ходе осуществления совместной учебной деятельности в смоделированных профессиональных ситуациях общения.
Речевая компетентность подразумевает владение педагогом на высоком уровне четырьмя видами речевой деятельности: говорением, слушанием, чтением, письмом, два из которых (педагогическое говорение и педагогическое слушание) являются ведущими, так как «По подсчетам ученых, говорение и слушание в речи педагога составляет 93%» [206, с. 73]. Рассмотрим специфику этих ведущих видов речевой деятельности педагога.
Модель формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе
В предыдущем параграфе проанализирована речевая компетентность студентов педагогических специальностей как развивающаяся система. Речевая компетентность является целью образовательного процесса и достигается в процессе соответствующей подготовки. Мы рассматриваем период обучения в вузе как период формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей.
Формирование речевой компетентности студентов педагогических специальностей рассматривается нами как специальным образом организованный процесс, целью которого является содействие в развитии речевой компетентности студентов педагогических специальностей. При этом под развитием речевой компетентности мы понимаем процесс, который характеризуется укреплением и расширением связей между элементами речевой компетентности, необратимостью данного процесса и его направленностью на качественный переход на этап зрелости, на котором система сможет качественно выполнять заложенные в нее функции.
Движущей силой развития речевой компетентности, как интегративно-го свойства человека, является противоречие, вызванное несоответствием уровня речевой компетентности требованиям социального заказа, а также актуализировавшейся потребностью образующегося человека, желающего повысить уровень владения речью для решения профессиональных задач, с одной стороны, и реальным состоянием речевой компетентности - с другой. Формирование речевой компетентности студентов педагогических специальностей происходит в образовательном процессе.
Проводимое нами исследование связано с разработкой технологии формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе. В основе технологии лежит модель педагогической системы в идеальном виде отражающая образовательный процесс, направленный на формирование речевой компетентности студентов педагогических специальностей.
В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в трудах В.Г. Афанасьева, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Модель в понимании В.А. Штоффа есть мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дает нам новую информацию об этом объекте [216].
Педагогическое моделирование основано на ряде принципов.
1. Принцип личностных приоритетов предполагает центрацию на личностных особенностях студента, склонностях, способностях, приоритетах, ценностях. Построение модели педагогического процесса в первую очередь базируется на принципах гуманизации, демократизации, природосообразнос-ти и др.
Реализация технологии формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей
В этом параграфе мы подробнее остановимся на описании второго этапа опытно-экспериментальной работы - реализации технологии и комплекса педагогических условий формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей. Для практической реализации технологии и оценки успешности комплекса педагогических условий был проведен формирующий эксперимент. В контрольной группе занятия проводились традиционно, а в опытно-экспериментальных группах — по разработанной нами технологии.
Проанализируем традиционную методику проведения уроков английского языка для студентов педагогических специальностей, которая использовалась в контрольной группе. В ней прослеживаются следующие особенности подготовки студентов:
- основная часть времени занятия посвящается формированию фонетических, лексических и грамматических навыков, направленных на развитие языковой, а не дискурсивной компетентности студентов;
- используемые в образовательном процессе учебные пособия не учитывают специфику педагогической профессии (используются учебники для гуманитариев, но не педагогов);
- современные аутентичные источники информации (тексты всемирной сети Интернет) используются редко;
- занятия проводятся в аудиториях, не оборудованных современными средствами передачи информации (компьютер, проектор, DVD-проигрыватель);
- на занятиях не используется потенциал дидактических возможностей компьютера; - мало времени уделяется разговорной практике. ..-"і
В описанной методике явно прослеживаются следующие упущения:
- методы, ориентированные на развитие мышления, выработке собственного отношения к получаемым знаниям в процессе учения практически отсутствуют;
- недостаточное количество заданий проблемного характера, стимулирующих мыслительную деятельность студента, следствием которой является
самостоятельное высказывание в качестве представления решения поставленной коммуникативной задачи;
- знаниевый подход не подразумевает использование проблемных и интерактивных методов обучения, что особенно актуально при обучении продуктивной речи, формированию критического мышления;
- мало используются средства наглядности. В образовательном процессе основным источником информации продолжает оставаться речь преподавателя, воздействующая на слуховые анализаторы, что в свою очередь препятствует созданию мотивов речевой деятельности и образному постижению действительности, лишает процесс познания эмоциональности;
- не учитываются дополнительные возможности информационных технологий, которые позволяют более полно использовать зрительные и слуховые анализаторы обучаемых на всех этапах обучения: восприятия, осознания, тренировки и использования полученных знаний на практике;
- наиболее часто используемая форма организации работы — фронтальная, преподаватель - группа, при этом количество времени, выделяемое на устную речь каждого отдельного студента чрезвычайно мало, что не позволяет адекватно формировать речевую компетентность студентов;
- иностранный язык рассматривается не в качестве средства профессионального общения, а в качестве средства получения и переработки иноязычной информации, что значительно сужает значимость данного предмета в системе знаний студентов и не стимулирует формирование речевой компетентности студентов педагогических специальностей.
Учитывая все выявленные недостатки традиционной методики, -мы разработали технологию формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей.
Похожие диссертации на Технология формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе
