Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ 15
1.1. Концептуальные основы формирования профессиональной филологической компетентности и современное состояние подготовки студентов языковых специальностей 15
1.2. Анализ художественного текста-оригинала как метод его изучения в процессе формирования профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей 42
1.3. Переводческое пространство поэтического произведения в контексте «гуманитарной образовательной среды».» 70
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ 93
2.1- Постановка опытно-экспериментального обучения 93
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 103
2.3. Специальный курс «Аналитическое чтение и художественный перевод» как системообразующая основа формирования профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов ] 13
2.4. Методические рекомендации по формированию профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов 131
Заключение 163
Литература 166
Приложения 182
- Концептуальные основы формирования профессиональной филологической компетентности и современное состояние подготовки студентов языковых специальностей
- Анализ художественного текста-оригинала как метод его изучения в процессе формирования профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей
- Постановка опытно-экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период исторического
развития ознаменован расширением границ международного и межкультурного общения, повышением статуса вузовского образования, увеличением значимости получения качественного высшего образования, возрастанием роли новых педагогических технологий. Данные процессы обусловлены социально-экономическими и культурными изменениями в современном обществе, а уровень развития общества, как известно, зависит от состояния высшего образования. Рубеж ХХ-ХХІ веков ознаменован ростом влияния науки на развитие человека, от которого требуется глубокая профессиональная подготовка. Интеллектуальные ресурсы страны важны не менее природных, а интеллект формируется преимущественно системой образования.
Одним из важных направлений современного профессионального образования является интеграция профессиональной подготовки студентов и формирования у них фундаментальной языковой компетенции, что является необходимостью в эпоху широкого применения новых технологий. Развитие международного сотрудничества в области науки и культуры требует подготовки специалистов, способных участвовать в речевом общении представителей разных языковых коллективов. Сегодня, когда требования к общекультурному уровню развития человека многократно возрастают, потребность практики и необходимость его более успешной социальной адаптации обусловливают актуальность филологической и лингвокультурной подготовки студентов языковых специальностей к различным видам их будущей профессиональной деятельности.
В современном обществе всё более возрастает необходимость использования образования как механизма развития творческой личности, её индивидуальных возможностей, в связи с чем повышается
культурообразующая роль высшего учебного заведения. Для этого должен сформироваться педагог, способный выступать как носитель и распространитель культуры, что предполагает наличие широкой профессиональной компетентности.
В последнее время актуальным направлением в педагогике стало компетентностно-ориентированное образование, которое предполагает создание такой образовательной среды, которая могла бы обеспечить формирование различных компетенций у студентов. Понятие «компетентностное образование» впервые введено в США и основано на опыте работы выдающихся учителей. Особую актуальность компетентностное образование приобретает в ситуации так называемого информационного взрыва. Несмотря на очевидную актуальность, тема компетентностно-ориентированного образования на сегодняшний день остаётся мало исследованной, что существенно снижает уровень профессионального образования, и, в частности, профессионального филологического образования.
Различные аспекты компетентностно-ориентированного образования исследуются в работах В.В.Башева, Г.Б.Голуб, Л.М.Долговой, В.А.Кальней, Е.Я.Когана, Т.Орджи, А.А.Пинского, Дж.Старк, Дж.Стретча, И.Д.Фрумина, К.Хиттон, М.Холстед, О.В.Чураковой, С.Е.Шишова, Б.Д.Эльконина [154, 170], но его целостная система ещё не создана, как и не упорядочены её научные дефиниции.
Следует отметить, что проблема формирования профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей ещё только поставлена в педагогической практике. Между тем, компетенция - это общая готовность человека установить связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения поставленной проблемы. [154, С.38]
Компетентность - это способность действовать на основе
полученных знаний. Она предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний, сформированных умений и навыков. [154, C.47J
Основой подготовки студентов, изучающих иностранные языки, становится в наши дни формирование у них профессиональной филологической компетентности.
Профессиональная филологическая компетентность преподавателя-филолога в исследуемых условиях включает знания, умения, навыки, которые формируются в ходе интегрированного изучения художественного текста-оригинала на русском и иностранных языках: владение аналитико-еинтетичеекими приёмами работы с художественным текстом, создание перевода художественного текста и его редактирование, создание собственного художественного текста, методическая трансформация работы над текстом.
Специфика рассматриваемой интеграции позволяет значительно углубить работу с художественным текстом, которая строится на использовании знаний в области русской и иноязычной филологии. Данная интеграция предопределяет взаимосвязанное обращение к переводным художественным текстам русской литературы и текстам-оригиналам зарубежной литературы.
Основным отличием художественного текста от других типов текста является его образность. Именно образность художественного текста позволяет организовать интегрированный процесс формирования у студентов филологической компетенции, основанный на творчестве. Кроме того, художественный текст содержит большое количество современной лексики изучаемого языка, образцов грамматических способов оформления иноязычных высказываний. Ценность работы студентов именно с художественным текстом очевидна, особенно в профессиональном образовании, поскольку она позволяет развивать
языковые навыки на материале образного литературного языка, обработанного мастерами слова.
Условиями формирования филологической компетентности
являются, согласно классификации В.И.Щёголя [182, С.23], психолого-
педагогические условия: гуманизация и гуманитаризация образования в
вузе, преемственность, непрерывность образования, переход развития в
творческое саморазвитие, повышение общепедагогического руководства
образованием преподавателя; профессионально-личностное
совершенствование будущего специалиста.
Основным педагогическим условием формирования
профессиональной филологической компетентности у студентов
языковых специальностей является создание «гуманитарной
образовательной среды», способной обеспечить основы нового культурно-
образовательного и социально-педагогического мышления.
«Гуманитарно-образовательная среда понимается как культурно-
образовательное пространство с приоритетом гуманистически-
нравственных ценностей, как совокупность социальных, культурных, а
также специально организованных в образовательном учреждении
психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых
с индивидом происходит становление личности». [93, С.6)
Исследование выполнено в русле специальностей «Филология» и «Иностранный язык», квалификаций «Филолог. Преподаватель русского языка и литературы», «Учитель английского и немецкого языков». Именно эти специальности требуют всесторонней и глубокой подготовки по языку и литературе, чему и способствует избранный в работе подход.
Исследуемая проблема актуализирована в научной литературе, но подход, рассматриваемый в работе, остался вне исследовательского поиска и сохраняет новизну постановки в силу неразработанности технологии, как и недостаточной готовности преподавателей вузов
формировать профессиональную филологическую компетентность у студентов языковых специальностей, а также отсутствия методического обеспечения образовательного процесса.
В результате анализа теоретической литературы и практической деятельности преподавателей-филологов в условиях развивающегося межкультурного общения были выявлены противоречия:
между требованиями к уровню профессиональной филологической компетентности преподавателя и системно не сформированной компетентностью в этой области выпускников языковых специальностей вузов;
между необходимостью широкого межкультурного общения преподавателя-филолога и ^го недосіаточной способностью реализовать эту потребность.
Вышеуказанные недостатки и противоречия позволили сформулировать научную проблему: как в современных условиях развития межкультурной коммуникации качественно усовершенствовать содержание, структуру и методическое обеспечение процесса формирования профессиональной филологической компетентности студентов языковых специальностей.
В соответствии с поставленной проблемой определена тема исследования: «Формирование профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов».
Цель исследования - повышение профессиональной филологической компетентности студентов языковых специальностей посредством интегрированного изучения художественного текста-оригинала.
Объект исследования - процесс профессиональной филологической подготовки студентов языковых специальностей вузов.
Предмет исследования - содержание и методическое обеспечение формирования профессиональной филологической компетентности у
студентов языковых специальностей вузов в ходе интегрированного изучения художественного текста-оригинала (на английском языке) и его перевода.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что интегрированное изучение художественного текста-оригинала студентами языковых специальностей вузов позволит повысить уровень профессиональной подготовки будущего учителя-филолога, если:
сформировать филологическую компетентность у студентов ЯЗЫКОВЫХ специальностей вузов;
в процессе формирования профессиональной филологической компетентности будущего специалиста-филолога будет создана «гуманитарная образовательная среда»;
разработать методику изучения художественного текста-оригинала, в том числе в последующей педагогической деятельности;
специально разработанный спецкурс «Аналитическое чтение и художественный перевод» сделать системообразующим в общем процессе профессиональной подготовки будущего специалиста-филолога;
развить креативные способности у студентов языковых специальностей вузов,
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были сформулированы задачи,, для решения которых было необходимо
определить специфические умения работы с художественным текстом-оригиналом, необходимые студентам языковых специальностей для формирования их профессиональной филологической компетентности, а также развития креативных способностей;
разработать модель процесса формирования профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей в ходе интегрированного изучения художественного текста-оригинала;
создать педагогические условия для результативности организуемого процесса обучения;
проверить эффективность разработанного и внедрённого в учебную практику подхода в коде опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составляют:
общефилософский подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, их преемственности в процессе непрерывной профессиональной подготовки, динамика общего, отдельного и единичного; диалектический метод научного познания как основа научной педагогики; положения отечественной и зарубежной философии о единстве теории и практики (Г.Гадамер, Ф.Шлейермахер [186]); положения культурологического и личностно деятельностного подходов к профессиональному образованию (В.И.Андреев (б], ВА.Кан-Калик [83], В.А.Сластенин [133], М.Я.Цвиллинг [ 170, І 71 ]п В.И.Щёголь [ 182]); общетеоретические положения психологии личности (Л.С.Выготский [44,45], А.Н.Леонтьев [102], А.В.Петровский [186], С.П.Рубинштейн [145]); системный подход и такие его признаки, как целостность, взаимосвязанность и связь со средой, а также принципы структурирования содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (Л.К.Латышев [97-99], Б.А.Лапидус [132]); теория художественного образа в литературоведении (Б.М.Храпченко [169], Б.И.Ярхо [50]); теоретические исследования восприятия искусства в отечественной и зарубежной эстетике (М.М.Бахтин [20-22], Л.СВыготский [44-45], Г.-Г.Гадамер [32]); теоретические положения психологии и методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим [25-26], И.А.Домашнев [67], И.А.Зимняя [75], Р.П.Мильруд [116], И.И.Халеева [167]); теоретические исследования по психологии и методике обучения русской литературе (В.Ф.Асмус [12], ВХ.Маранцман fl 11-112]); теоретические и практические исследования в
области анализа художественного текста (И-В.Арнольд [10], Т.Г.Браже [31, 43, 78], В.В.Виноградов [38], М.ЛТаспаров [50], А.М.Пешковский [43], ПН.Тараносова [159], П.М.Шанский [94, 106], ЯВ.Щерба [179-181]); а также теоретические и практические исследования в области перевода художественного текста (Л.С.Бархударов [17-19], С.Гончаренко [55-57], В.Н.Комиссаров [86-91], А.Попонич [138], П.МТопер [162], К,И-Чуковский[173]).
Методология и задачи исследования определили его содержание и выбор наиболее эффективных методов построения педагогических экспериментов: теоретический анализ литературы по философии, педагогике, психологии, литературоведению, перево доведению, лингвистике, методике преподавания иностранных языков и теории перевода; изучение и анализ отечественного и зарубежного опыта формирования филологической компетентности; концептуальный анализ диссертационных работ по теме исследования; наблюдение и обобщение эмпирического материала по подготовке студентов языковых специальностей; отбор учебного материала -художественных текстов-оригиналов на английском языке; тестирование и беседы со студентами и преподавателями; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); математическая обработка статистических данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился филологический факультет Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, в 2001 году вошедшего в состав вновь созданного Тольяттинского государственного университета, факультет лингвистики Международного института рынка (Тольяттинский филиал), гимназии №89 г. Тольятти, гимназии №11 г. Самары.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в
[1
том, что
обучение студентов языковых специальностей рассматривается в аспекте компетентностно-ориентированного образования;
интегрированное изучение художественного текста-оригинала студентами направлено на формирование у них профессиональной филологической компетентности;
разработан компетентностно-ориентированный подход в обучении, который обеспечивает результативность процесса интегрированного изучения студентами языковых специальностей художественного текста-оригинала;
создана модель формирования профессиональной филологической компетентности студентов языковых специальностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
обучение студентов языковых специальностей представлено в контексте компетентностно-ориентированного образования;
обоснована необходимость формирования профессиональной филологической компетентности студентов языковых специальностей вузов;
теоретически аргументирована целесообразность введения специального курса интегрированного изучения художественного текста-оригинала «Аналитическое чтение и художественный перевод» в учебный процесс подготовки студентов языковых специальностей, разработано его содержательное наполнение.
Практическая значимость работы заключается в том, что
разработан подход интегрированного изучения художественного текста-оригинала, который включает аналитико-синтетические приёмы, создание перевода художественного текста и его редактирование, порождение обучающимися собственного художественного текста.
выделены и классифицированы специфические умения и навыки
студентов при работе с художественным текстом-оригиналом, необходимые для формирования у них профессиональной филологической компетентности,
- создан, апробирован и внедрён специальный курс интегрированного изучения художественного текста-оригинала и дано его методическое обеспечение: программа изучения, тематический план и учебное пособие «Аналитическое чтение и художественный перевод» для развития профессиональной направленности подготовки студентов и обеспечения возможности формирования их профессиональной филологической компетентности.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается использованием в качестве фундамента исследования основных теоретических положений педагогику, психологии, филологии, переводоведенш, методики обучения иностранным >иыкимч рассмотрением проблемы в целостном образовательном процессе; комплексным использованием методов исследования, направленных на проверку гипотезы; практической результативностью эксперимента^ репрезентативностью объёма выборок и значимостью опытных данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на
научно-практических конференциях Тольяттинского государственного
университета, международной конференции «Педагогическая
деятельность тк культурный процесс», г. Самара, отражены в публикациях автора и внедрены в учебный процесс Тольяттинского государственного университета, Международного института рынка (Тольяттинский филиал), гимназий № 89 г. Тольятти и №! 1 г. Самары.
На защиту выносятся:
совокупность теоретических основ и концептуальных положений системы формирования профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов, которое требует компетентностноюриентированной направленности, а именно формирования профессиональной филологической компетентности,
модель формирования профессиональной филологической компетентности студентов языковых специальностей вузов, которая включает ряд компетенций, необходимых студенту-выпускнику языковых специальностей вузов; в модели разведены исходные, базовые и специфические креативные компетенции; профессиональная филологическая компетентность преподавателя-филолога включает владение способами интегрированного изучения художественного текста-оригинала в филологическом и методическом аспектах.
содержание программы специального курса «Аналитическое чтение и художественный перевод» и его методическое обеспечение, созданных для развития профессиональной направленности подготовки студентов и обеспечения возможности формирования их профессиональной филологической компетентности.
Исследование велось в течение 6 лет.
На первом этапе (1995 - 1999гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, проводились первичные наблюдения, изучался опыт обучения студентов языковых специальностей в вузах, формировалась основная концепция исследования.
На втором этапе (1999 - 2000гг.) определялись цели и задачи работы, а также гипотеза исследования, разрабатывалось содержание и методы работы, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2000 - 2001гг.) проводился формирующий эксперимент, составлялись методические рекомендации, подводились итоги апробации системы формирования профессиональной
филологической компетентности студентов языковых специальностей вузов, завершалось литературное оформление диссертации.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 212 наименований. Объём диссертации составляют - 181 стр. текста, 8 таблиц, 7 рисунков и 3 приложения.
Концептуальные основы формирования профессиональной филологической компетентности и современное состояние подготовки студентов языковых специальностей
Различные аспекты подготовки специалистов с высшим образованием интенсивно разрабатывают как зарубежные, так и отечественные учёные: В.И.Андреев, О.В.Алексеев, С.И.Архангельский, СЯ.Батышев, В.С.Безрукова, В,ПБеспалько, Д.Бок, А,Л,Бусыгина, А.А.Воронин, Л.С.Выготский, П.ЯЛГальперин, Б.СГершунский, Р.С.Гуревич, О.В.Долженко, В.И.Каган, В.А.Кан-Калик, Л.К.Латышев, М-В.Кларин, Г.П.Корнев, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов, А.Н.Леонтьев, Н.В.Маслова, Ю.А.Сидоров, В.А.Сластенин, В.ИСтолбов, А.И.Субетто, НФТалызина, МА.Чошанов, Н.Чебышев, АХШкляр, и др.
Компетентностно-ориентированное образование рассматривается нами как результат гуманистического направления развития российской и зарубежной системы высшего образования»
Зарождение гуманистической традиции в образовательной практике произошло в Древней Греции. Обращение к страницам истории древнегреческого образования оправдано тем, что выявляет истоки педагогического гуманизма, обнаруживает закономерности педагогического процесса, воспитательно-образовательной деятельности, [157, С.40]
В более чем тысячелетней истории европейского средневековья развитие гуманистической педагогической мысли было органично связано с идеологией христианства. Это представление о человеке - образе и подобии Божием. Воспитание рассматривалось как духовное развитие человека-христианина средствами интеллектуального образования.
Гуманисты Возрождения создали образцы образовательно-воспитательных заведений, ориентированные на целостное развития природных сил человека, на светлое и радостное «вхождение» ребёнка в мир человеческой культуры - самосозидание личности. Светлое мировоззрение Эпохи Ренессанса в конце XVI в. отступало перед религиозной идеологией, пуританской моралью сурового реформаторства и вновь «возродилось» в своих гуманистических жизнесмыслах в культуре и педагогике Просвещения, [157. С.53]
Педагогическая система Я.А.Коменского, которую можно представить как гуманистическую модель педагогического процесса, цель которого ценностно-направленное и целостное развитие природных сил и способностей растущего человека, явилась гениальным обобщением многовекового гуманистического опыта христианского средневековья и началом нового этапа в развитии гуманистической традиции, идеологически связанного с Просвещением,
Идеология Просвещения не была «однородной», каждая европейская страна привносила в это духовное течение своё видение мира, человека, прошлого, настоящего, будущего. Особое место в ряду просветителей этого времени принадлежит Д.Локку, Ж.-Ж.Руссо, ИХ.Песталоцци, И.Ф.Гербарту.
Основными исследовательскими направлениями гуманистической традиции конца XIX - начала XX века явились реформаторская педагогика, экспериментальная педагогика (А. Лай, Э. Мейман, Э. Торндайк и др.), социальная педагогика (ПКершенштейнер), идеи свободного воспитания (М. Монтессори), новые трактовки идей природосообразности, воспитание как педагогическая деятельность, как взаимодействие субъектов, как «вхождение» воспитанника в мир культуры. «Тенденция экстраполяции антропологических знаний в педагогику существенно обогащала ведущие идеи и принципы гуманистической педагогики, углублялись представления о воспитании как педагогической деятельности. ... При всех различиях воззрений и экспериментов общим вектором реформаторских поисков оставался гуманизм». [157, С. 103]
В XX веке гуманизм явился основным направлением развития педагогической мысли, кроме того, в этом веке развивается прагматическая педагогика Дж.Дьюи, педагогика демократа и гуманиста Я.Корчака, педагогические идеи и опыт С.Френе, «XX век продолжил и развил в новых социальных и культурно-исторических условиях гуманистические идеи педагогов-просветителей, умножил их имена. Педагоги-гуманисты XX века стремились противостоять обострению социальных противоречий, дефициту гуманности и духовности, нараставшему во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том. числе в образовательно-воспитательной сфере», [157, С.117]
Анализ художественного текста-оригинала как метод его изучения в процессе формирования профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей
Обращение к проблемам анализа художественного текста Л.В.Щерба объясняет, ещё в 1923 году, тем, что организация литературного преподавания в русских высших школах «в большинстве случаев сводится к историко-литературным или историко-культурным построениям по поводу тех или иных памятников литературы и весьма редко состоит в непосредственном анализе текста как известного литературного факта. Объяснение текста, к которому на гри четверти сводится преподавание литературы во всяком французском университете, у нас почти отсутствует». [181, С.26]
Обращаясь к стилистике декодирования, нельзя не согласиться со следующим положением ИВ.Арнольд: «Рассматривая обучение как акт коммуникации, мы видим, что в рамках стилистики декодирования прагматическая сущность интерпретации текста на языке, которым читатель владеет не полностью, т. е. при работе над текстом в языковом вузе, состоит в ориентации студента на идейные и эстетические ценности литературного произведения параллельно с получением лингвистической информации. Коммуникативный акт «автор - читатель» оказывается при этом включённым в коммуникативный акт обучения, но не дидактический, а эвристический, как инструктивный, так и суггестивный. ,. Читателя надо не поучать, а помогать ему учиться самому». [10, С.23]
Вслед за Л.В.Щербой и ИЗ,Арнольд мы ставим одной из главных своих задач воспитание культуры чтения, воспитание грамотного читателя. Грамотному читателю, в нашем понимании, необходимо научиться обращаться к оригиналу и понимать его также хорошо, как и текст на родном языке.
Х -Г, Гадамер в статье «До какой степени язык определяет мышление?» справедливо утверждает, что «чтение есть не что иное, как перевод, так что собственно перевод является переводом перевода». ("Lesen ist schon Obersetzen und Obersetzen ist dann noch einmal Obersetzen")-[162, C.23]
«В процессе чтения слова автора преображаются или «переводятся» в мысли читателя. Этот герменевтический подход к чтению подчёркивает важность позиции читателя и одновременно ставит под вопрос ценность чтения как такового. Способен ли чиїагель в точности реконструировать мысль автора? И возможен ли в принципе перевод?», задаётся вопросом М.Гейм. [52,СЛ0]
Цитата из Гадамера, как нам кажется, наглядно демонстрирует значение интерпретации для переводческой деятельности и связь чтения и перевода. Филологические знания помогают ответить на первый вопрос М.Гейма, а знание теории и особенно практики перевода дают ответ на второй его вопрос. Именно интеграция этих двух областей знаний позволяет студенту-филологу с одной стороны применить знание филологии на практике, с другой стороны повысить эффективность переводческой деятельности. «Истолковать содержание и смысл текста - это и есть задача филолога. Подобное истолкование, однако, совершенно немыслимо и недостижимо без предварительной критической оценки текста, которая и связывается здесь неразрывно с актом понимания. Ведь для того, чтобы понять памятник, нам нужно первоначально увериться, то ли в нём излагается, что мы хотим понять, тот ли это материал, за который мы его принимаем; в противном случае наше понимание будет направлено уже не на избранное нами содержание, а на какое-то другое». [39, С.81] Но «не нужно думать, будто филолог умеет видеть и чувствовать в стихотворении что-то такое, что недоступно простому читателю. Он видит и чувствует то же самое, - только он отдаёт себе отчёт в том, почему он это видит, какие слова стихотворного текста вызывают у него в воображении эти образы и чувства, какие обороты и созвучия их подчёркивают и оттеняют. Изложить такой самоотчёт в связной устной или письменной форме - это и значит сделать анализ стихотворного текста». [50, С.24]
Представим некоторые концептуальные подходы к анализу художественного текста и покажем специфику их взаимодействия с основными положениями переводоведения. А.А.Потебня [139, С.23] отмечает, что «одно и то же художественное произведение, один и тот же образ различно действуют на разных людей и на одно и то же лицо в разнос время, точно так, как одно и то же слово каждым понимается иначе; здесь относительная подвижность образа при изменчивости содержания».
Московский формалист Б.И.Ярхо в 20-х годах выделил три уровня анализа текста. МЛ.Гаспаров пересказывает систему Ярхо со следующими уточнениями: «Первый, верхний, уровень- идейно-образный. В нём два подуровня; во-первых, идеи и эмоции ... ; во-вторых, образы и мотивы .. .
Второй уровень, средний, - стилистический. В нём тоже два подуровня: во-первых, лексика, то есть слова, рассматриваемые порознь (и прежде всего - слова в переносных значениях, «тропы»); во-вторых, синтаксис, то есть слова, рассматриваемые в их сочетании и расположении.
Третий уровень, нижний, - фонический, звуковой. Это, во-первых, явления стиха - метрика, ритмика, рифма, строфика, а во-вторых, явления собственно фоники, звукописи - аллитерации, ассонансы». [50, С. 14]
Постановка опытно-экспериментального обучения
Постановка опытно-экспериментального обучения. Педагогический эксперимент был осуществлён на основе системы учебного процесса в Тольяттинском государственном университете (ранее ТФСГПУ), Международном институте рынка (Тольяттинский филиал), гимназии №89 г. Тольятти и направлен на реализацию следующих целей:
1. исследование состояния проблемы формирования филологической компетентности у студентов языковых специальностей;
2. разработка содержания и методического обеспечения курса интегрированного изучения художественного текста-оригинала и внедрение его в практику обучения;
3. проверка эффективности предлагаемых приёмов формирования филологической компетентности в курсе интегрированного изучения художественного текста-оригинала.
Основные экспериментальные исследования эффективности разработанного методического обеспечения интегрированного изучения художественного текста-оригинала проводились в течение 1995-2001 г.г. со студентами третьего и четвёртого курсов филологического факультета Тольяттинского государственного университета, Международного института рынка (Тольяттинский филиал), с учащимися гимназий №89 г. Тольятти и №11 г, Самары.
Педагогический эксперимент проводился в три этапа. На первом (поисковом) этапе (1995-1998г.г,) исследовались: содержание и проблемы преподавания художественного текста в вузах; возможности межпредметной интеграции различных предметов; теоретико-методологические предпосылки разработки профессионально-ориентированного курса интегрированного изучения художественного текста-оригинала; определялись цели, задачи, гипотеза исследования.
Для этого потребовалось изучение соответствующей дидактической, методической, психологической литературы, учебных планов, программ вузовского курса теории и практики перевода, курса аналитического чтения, курса зарубежной литературы, а также курса филологического анализа художественного текста.
Сложность исследования искусства, включая и искусство перевода, в том, что далеко не все в нём подчиняется математическому исчислению и логическому программированию, считает П.М. Топер, [162, С. 135]
В процессе опытно-экспериментальной работы мы использовали методы тестирования, моделирования переводческой деятельности, наблюдения и обобщения эмпирического материала по подготовке переводчиков и филологов, беседы со студентами и преподавателями.
Результаты поискового эксперимента позволили нам обосновать актуальность темы исследования в связи с выявившейся объективной необходимостью повышения уровня профессиональной подготовки студентов языковых специальностей посредством формирования их филологической компетентности.
2 Целью второго (констатирующего) этапа педагогического эксперимента (1999-2001 гл.) явилось определение необходимости курса интегрированного изучения художественного текста-оригинала студентами языковых специальностей. В констатирующем эксперименте приняли участие 300 человек - студенты 3-4 курсов филологического факультета Тольятти некого государственного университета,
Международного института рынка (Тольяттинский филиал), учащиеся гимназии №89 г. Тольятти.
3. Формирующий эксперимент (2000-2001г.г.) связан с экспериментальной апробацией способов интегрированного изучения художественного текста-оригинала. Эксперимент включал в себя практические занятия, моделирующие профессиональную деятельность преподавателя языка и имел целью подтвердить эффективность выдвинутой в начале исследования гипотезы. Экспериментальному обучению предшествовал теоретический курс лекций по анализу и переводу художественного текста, который познакомил студентов с особенностями перевода художественного текста как одного из сложнейших видов перевода, способами достижения эквивалентности переводного текста, основными этапами переводческой стратегии, оптимальными возможностями применения основных методов и приёмов перевода художественного текста, а также с различными видами анализа текста.
Один из этапов опытно-экспериментального обучения предполагал выполнение собственного перевода художественного текста. Эксперимент заключался в моделировании переводческой деятельности студентов.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной филологической компетентности у студентов языковых специальностей вузов
