Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза 14
1.1 Сущность и структура лингвокультурологической компетентности студентов в высшем профессиональном образовании 14
1.2 Интегративный подход к формированию лингвокультурологической компетентности студентов вуза 46
1.3 Педагогические условия формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода 72
Выводы по главе 1 96
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода 98
2.1 Авторская модель формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода 99
2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода 120
2.3 Интегративный подход к анализу эффективности опытно-экспериментальной работы по организации процесса формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза 135
Выводы по главе 2 172
Заключение 174
Библиография 177
Приложение
- Сущность и структура лингвокультурологической компетентности студентов в высшем профессиональном образовании
- Интегративный подход к формированию лингвокультурологической компетентности студентов вуза
- Авторская модель формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода
Введение к работе
Стратегическая цель российской образовательной политики, представленная в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, заключается в повышении доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики и современным потребностям общества и каждой личности [89]. Изменения в системе высшего профессионального образования вызваны тем, что в современном мире подготовка специалиста гуманитарного профиля должна способствовать его быстрой адаптации к условиям международной конкуренции [90], что предполагает свободное владение своей профессией, способность к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовность к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [89].
Новые условия в сфере труда оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего профессионального образования. Реализация стратегической цели российской образовательной политики предполагает развитие интегрированных инновационных программ в высшей школе, ориентированных на самоопределение личности и создание условий для ее самореализации. Содержание высшего профессионального образования должно способствовать формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, нацеленного на сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества [62].
Потребности общества в качественной подготовке, в профессионально-личностных качествах специалиста с высшим образованием обусловливают необходимость внедрения компетентностного
4 подхода и выделения особых компетентностей как интегральной характеристики специалиста гуманитарного профиля. Среди них в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» выделяются следующие: удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии; формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества [117].
Так формирование высокого уровня особых компетентностей способствует интеграции личности в национальную и мировую культуру. Развитие международного сотрудничества в области науки и культуры требует подготовки специалистов, способных участвовать в речевом общении разных этнических групп и национальностей. В связи с этим сегодня перед теорией и методикой профессиональной подготовки специалистов возникла актуальная проблема, связанная с научным обоснованием формирования высокого уровня лингвокультурологическои компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза. Вопросами формирования данной компетентности занимаются педагоги из Ставрополя (Н. А. Фоменко, Ф. Б. Хубиева и др.) и Тольятти (М. А. Мигненко, М. А. Пахноцкая и др.) и методисты из Москвы (Ф. С. Кебекова, И. А. Орехова и др.), Санкт-Петербурга (Д. И. Батурина, А. В. Гетманская, Е. А. Иванова, М. С. Киселева и др.), Уфы (Л. Г. Саяхова и др.) и Ярославля (Е. А. Чубина и др.). Однако в работах данных исследователей даны различные взгляды на сущность и структуру лингвокультурологическои компетентности, что вызывает неоднозначность в определении возможностей и условий ее формирования в высшем профессиональном образовании.
В процессе профессиональной подготовки формирование лингвокультурологическои компетентности студентов основывается на
5 углублении интеграционных программ, соединении их с гуманитарными образовательными технологиями, которые ориентированы на самоопределение личности и создание условий для ее самореализации. Этот личностно и социально интегрированный результат свидетельствует о становлении конкурентоспособного специалиста, который обладает интегральным свойством личности как целостной характеристикой, сопряженным с качеством образования, получаемым студентами в процессе профессиональной подготовки.
Эти аспекты отражены в сущности интегративного подхода, процесс и результат взаимодействия структурных компонентов которого способствуют созданию условий формирования интегрального свойства личности студентов вуза и достижения нового качества образования. С целью формирования лингвокультурологическои компетентности студентов вуза необходимо достигнуть целостности, внутреннего единства, целесообразности воздействия и взаимодействия всех элементов. Следовательно, разработка учебно-методического обеспечения данного процесса должна отражать современные требования, предъявляемые специалисту, обладающему сформированной лингвокультурологическои компетентностью.
Таким образом, в системе профессиональной подготовки студентов гуманитарных специальностей вуза могут быть выявлены противоречия между: возросшей потребностью общества в подготовке специалиста гуманитарного профиля, обладающего высоким уровнем лингвокультурологическои компетентности, и недостаточной степенью разработанности данной проблемы; современными требованиями к лингвокультурологическои компетентности специалиста гуманитарного профиля и отсутствием необходимых подходов к овладению ею; - необходимостью реализации процесса формирования специалиста, обладающего высоким уровнем лингвокультурологической компетентности, и недостаточной разработанностью учебно-методического обеспечения этого процесса.
Выявленные противоречия порождают научную проблему исследования: каким образом повысить эффективность процесса формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза.
Решение данной проблемы является целью диссертационного исследования, которая заключается в том, чтобы научно обосновать и экспериментально проверить эффективность формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода.
Объектом исследования является лингвокультурологическая компетентность студентов вуза.
В качестве предмета исследования определен процесс формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода.
Гипотеза исследования заключается в следующем. Формирование лингвокультурологической компетентности, студентов гуманитарных специальностей вуза будет эффективным, если: раскрыты сущность и структура лингвокультурологической компетентности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки; выявлены возможности и условия использования интегративного подхода к формированию лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза; разработана и внедрена в процесс профессиональной подготовки авторская модель формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза, которая конструируется на основе использования интегративного подхода.
7 В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой могут быть сформулированы следующие задачи исследования: . раскрыть сущность и структуру лингвокультурологической компетентности студентов в высшем профессиональном образовании; выявить возможности и условия' реализации интегративного подхода к формированию лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза; разработать авторскую модель формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода; экспериментально проверить эффективность использования предлагаемой модели в учебном процессе вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общие основы профессионального образования (П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, В. Д. Симоненко и др.); идеи профессионально-личностного становления (Е. О. Галицких, Е. А. Климов, Т. В. Машарова, А. А. Реан и др.); теоретические положения компетентностного подхода (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. Ю. Петров, А. В. Хуторской и др.); теоретические положения формирования лингвокультурологической компетентности (Д. И. Батурина, А. В. Гетманская, М. А. Мигненко, М. А. Пахноцкая, Н. А. Фоменко и др.); теоретические положения интеграции в образовании (М. Н. Берулава, В. И. Загвязинский, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев и др.); идеи интегративного подхода в образовании (Н. С. Антонов, Е. О. Галицких, М. И. Махмутов, М. С. Пак и др.); основные положения интегрального свойства личности (Б. А. Вяткин, М. В. Гамезо, А. Н. Леонтьев и др.); - положения педагогической диагностики (И. Д. Ладанов, С. М. Петрова, Г. Я. Розен, М. Рокич, В. А. Уразаева, И. М. Юсупов, Л. В. Янковский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы используется комплекс следующих методов: теоретического исследования: теоретический анализ и синтез литературы; абстрагирование и конкретизация; моделирование; эмпирического исследования: изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы и нормативно-правовых документов; беседа и опрос; тестирование; изучение процесса и продуктов деятельности студентов; оценивание; эксперимент; статистические методы.
Основные этапы и организация исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период с 2005 по 2008 год на факультете лингвистики и социально-гуманитарном факультете государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет» (г. Киров). Исследование состояло из следующих этапов.
На первом этапе - поисково-теоретическом (2005 - 2006 гг.) осуществлялись теоретическое осмысление темы исследования; комплексный анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта педагогов в области формирования лингвокультурологической компетентности; проводилась разработка рабочей гипотезы и научного аппарата исследования; составлялись методики опытно-экспериментальной работы и проводился констатирующий эксперимент с целью проверки корректности гипотезы исследования.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (2006 - 2008 гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого уточнялись исходные положения исследования и осуществлялась апробация авторской
9 модели формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода.
На третьем этапе - теоретико-аналитическом (2007 - 2008 гг.) проводились систематизация, обобщение, изложение и оформление в виде диссертации результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: определена структура лингвокультурологической компетентности студентов, которая включает в себя организационно-коммуникативную составляющую (социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социальная, лингвострановедческая, социокультурная, культурологическая), теоретико-практическую (лингвистическая, языковая, речевая), а также степень ее самостоятельности в процессе реализации в учебно-профессиональной деятельности (учебно-познавательная); выявлены возможности использования интегративного подхода к формированию лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза: развитие личностных качеств и способностей студентов к профессиональной деятельности; обогащение субъектного и социального опыта, приобретаемых в процессе освоения системы культурных ценностей; системность, расширение и углубление знаний; обобщенность и комплексность умений и навыков; теоретико-прикладная подготовленность студентов вуза к профессиональной деятельности; разработана авторская модель формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза, учитывающая условия формирования интегрального свойства личности и достижения нового качества образования, включающая четыре блока: целевой, содержательный, организационный и рефлексивный; реализация предлагаемой модели- обеспечивается внедрением гуманитарных образовательных технологий на всех этапах формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных
10специальностей вуза: мотивационно-ценностном, когнитивном, операционном, рефлексивно-оценочном и индивидуально-творческом. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: сформулировано авторское определение «лингвокультурологи-ческая компетентность студентов вуза», которая представляет собой самостоятельно реализуемое в профессиональной деятельности интегральное свойство личности, сформированное в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженных в языке; обоснован интегративный подход к формированию лингвокультурологическои компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза, который позволяет обеспечить целостность и единство структурных компонентов, представленных межпредметным, внутрипредметным, межличностным и внутриличностным уровнями интеграции; разработаны научно-методические основы авторской модели формирования лингвокультурологическои компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза; предложена технологическая последовательность этапов формирования лингвокультурологическои компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционного, рефлексивно-оценочного и индивидуально-творческого.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработанные теоретико-методические положения, обеспечивающие формирование лингвокультурологическои компетентности студентов вуза на основе интегративного подхода, также могут быть использованы в системе среднего и послевузовского профессионального образования; экспериментально апробированная авторская модель формирования лингвокультурологическои компетентности студентов
11 гуманитарных специальностей вуза, разработанная с учетом условий формирования интегрального свойства личности студентов вуза и достижения нового качества образования, может быть использована в процессе подготовки студентов различных специальностей в вузе; реализованная в опытно-экспериментальной работе программа формирования лингвокультурологической , компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза, разработанная с учетом ее этапов, учебных дисциплин и форм теоретической и практической подготовки, может эффективно использоваться при изучении гуманитарных дисциплин в процессе профессиональной подготовки; обоснованы и охарактеризованы критериально-оценочные процедуры и диагностические методики, позволяющие определить уровень сформированности лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза по критериям: мотивационно-ценностному, когнитивному, операционному*, рефлексивно-оценочному и индивидуально-творческому.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем; целенаправленным применением комплекса исследовательских методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением достоверности выдвинутой гипотезы результатами опытно-экспериментальной работы и статистическими данными.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через: - 17 публикаций автора, среди которых 3 статьи в рецензируемых научных журналах («Интеграция образования» - г. Саранск, «Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования» - г. Екатеринбург, «Вестник ВятГГУ» - г. Киров); обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и английского языка и методики обучения английскому языку Вятского государственного гуманитарного университета; выступления на методических объединениях преподавателей кафедры английского языка и методики обучения английскому языку Вятского государственного гуманитарного университета; участие в международном конгрессе (г. Киров, 2008); в международных (г. Киров, 2007; г. Бангкок (Таиланд), 2007; г. Тамбов, 2008; г. Варадеро (Куба), 2008; г. Краснодар, 2008), всероссийских (г. Киров, 2006; г. Майкоп, 2006; г. Нижний Тагил, 2007), межрегиональной (г. Краснодар, 2007) и в межвузовской научно-практических конференциях (г. Киров, 2006).
На защиту выносятся следующие положения:
1). В процессе профессиональной подготовки лингвокультуроло-гическая компетентность студентов определяется нами как самостоятельно реализуемое в профессиональной деятельности интегральное свойство личности, сформированное в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженных в языке. Структура исследуемой компетентности включает в себя организационно-коммуникативную составляющую (социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социальная, лингвострановедческая, социокультурная, культурологическая), теоретико-практическую (лингвистическая, языковая, речевая), а также степень ее самостоятельности в процессе реализации в учебно-профессиональной деятельности (учебно-познавательная).
2). Использование интегративного подхода к формированию лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза способствует созданию условий формирования интегрального свойства личности и достижения нового качества образования. Они позволяют сформировать профессиональное мировоззрение и способствуют интеграции профессионального знания в сознание посредством осуществления организационно-коммуникативной и теоретико-практической готовности будущего специалиста на всех этапах
13 процесса: мотивационно-ценностном, когнитивном, операционном, рефлексивно-оценочном и индивидуально-творческом.
3). Авторская модель формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода с учетом условий формирования интегрального свойства личности студентов вуза и достижения нового качества образования представлена последовательно реализующимися целевым, содержательным, организационным и рефлексивным блоками. Модель включает цель, задачи, методологическую основу, принципы (целевой блок); структурные компоненты исследуемой компетентности (содержательный блок); этапы, методы, формы и условия организации процесса (организационный блок). Результативность данного процесса обеспечивается взаимодействием субъектов образовательного процесса и определяется на основе критериально-уровневой схемы (рефлексивный блок).
4). Экспериментальная проверка эффективности использования предлагаемой модели в учебном процессе вуза подтверждается внедрением гуманитарных образовательных технологий и реализацией программы, включающей учебные дисциплины и формы теоретической и практической подготовки, определяемые этапами формирования лингвокультурологической компетентности, студентов гуманитарных специальностей вуза. Мотивационно-ценностный, когнитивный, операционный, рефлексивно-оценочный и индивидуально-творческий критерии и диагностические методики позволяют определить уровень сформированности лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, представленного 212 источниками, и 11 приложений.
Сущность и структура лингвокультурологической компетентности студентов в высшем профессиональном образовании
Определение сущности и структуры лингвокультурологической компетентности студентов в высшем профессиональном образовании необходимо раскрыть в контексте компетентностного подхода и с ним связанных ключевых понятий - «компетенция» и «компетентность». Данный подход отражает объективные потребности в усилении внимания к личностно значимым и востребованным на практике результатам обучения, а следовательно и фундаментальности профессиональной подготовки специалистов.
В последнее десятилетие в сфере профессионального образования акцент делается на компетентностном подходе, обусловленном потребностями общества в качественной подготовке, в профессионально-личностных качествах специалиста с высшим образованием. В более широком смысле необходимость рассмотрения данного подхода, по словам И. А. Зимней, обусловлена мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» [68, с. 4].
Однако в педагогической науке уже имелись предпосылки для появления компетентностного подхода. О выделении обобщенных способов деятельности говорится в работах В. В. Давыдова, В. В. Краевского, М. Н. Скаткина, Т. П. Щедровицкого и др. В отечественной педагогике известны концепции содержания образования, в которых В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер концентрируют внимание на освоение социального опыта, включающего не только знания, умения, навыки, но и опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности. Идеи, ориентированные на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т. е. находить выход из ситуаций затруднения, заложены в концепции проблемного обучения (Д. В. Вилькеев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.).
Компетентностный подход берет свое начало от СВЕ (Competency-Based Education), компетентностно-ориентированного образования (1970-80-е гг. в США), - модели, основанной на общих знаниях, умениях, способностях, компетентности. На смену этой-модели в 1990-х гг. Уильямом Спади была введена другая - ОВЕ (Outcome-Based Education), т. е. образование, основанное на результатах. Основное отличие данных двух моделей заключается в том, что в СВЕ - ориентация на развитие компетентности, знания, сфокусированных на отдельный предмет, а в ОВЕ результаты обучения связаны в большей степени с умениями и понятиями, необходимыми для функционирования в реальной жизни [45, с. 215].
Ученые из Санкт-Петербурга Е. С. Заир-Бек, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына утверждают, что в современной трактовке компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания [87, с. 25]. Такой подход отражает рост личностного потенциала обучающихся. С учетом вышеизложенного А. Ю. Петров определяет компетентностный подход как целостный теоретико-методологический феномен, имеющий уровневую структуру и обеспечивающий взаимосвязь на единых концептуальных основаниях теоретических концептов и образовательных реалий, сущностно выражающих в совокупности новое качество образования, обеспечивающее готовность студента к практическому действию в ключевых сферах жизнедеятельности с учетом как личных потребностей, так и интересов государства, общества [135, с. 1].
Компетентностный подход представляет собой совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов О. Е. Лебедев относит следующие [96, с. 3]:
1). Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающихся. 2). Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
3). Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
4). Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения.
Формулировка данных принципов позволила А. Ю. Петрову выделить основные аспекты компетентностного подхода в образовании на сегодняшний день [136, с. 7]:
1) проблемы выделения ключевых компетенций, их реализации в образовательных стандартах и системах оценки качества образования, возможностей использования компетенций как дидактических единиц в общем и профессиональном образовании;
2) педагогические условия формирования компетентности учащихся школ, вопросы технологического обеспечения развития общих компетентностей школьников;
3) вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов разного профиля;
4) проблемы выявления психологической сущности компетентности как характеристики профессионального специалиста.
В компетентностном подходе в образовании ключевыми понятиями являются «компетенция» и «компетентность», которые в последние годы, считает И. Э. Ярмакеев, вышли на общедидактический и методологический уровень, что связано с их системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в образовании [198, с. 136]. Понимание существующих различий между, упомянутыми понятиями в психолого-педагогическом контексте уже было заложено в 60-х годах XX в., что подтверждает актуальность компетентности специалиста в исследовании проблем в данной науке и практике.
Лингвистический анализ понятий «компетенция» и «компетентность» позволяет утверждать, что термин «компетентный» выступает как обладающий компетенцией (corapetens (лат.) - соответствующий, способный) - (1) кругом вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; (2) кругом чьих-то полномочий, прав [120]. Следовательно, компетентный в определенной области человек осведомлен кругом вопросов в своей специальной сфере деятельности, что позволяет ему действовать в ней результативно. Рассмотрим, как трактуется каждое из данных ключевых понятий в контексте компетентностного подхода в литературе.
Термин «компетенция» изначально используется в лингвистике и методике преподавания иностранного языка. В научно-практическое употребление термин пришел из американской лингвистики (генеративной грамматики) Н. Хомского [202] в 1965 г. (ранее встречавшийся в работах В. Гумбольдта и других языковедов) Он сначала обозначал способность, необходимую для выполнения преимущественно языковой деятельности в родном языке. Под компетенцией Н. Хомский подразумевал когнитивную систему правил, с помощью которых генерируются речевые действия. А В. В. Воробьев рассматривает ее как знание системы и употребление, использование единиц системы в деятельности [33, с. 73].
Интегративный подход к формированию лингвокультурологической компетентности студентов вуза
Возможности формирования лингвокультурологической компетентности студентов в системе высшего профессионального образования необходимо рассмотреть с точки зрения подходов, существующих в современной педагогике. В литературе понятие «подход» используется как совокупность приемов, методов в исследовании какой-либо
педагогической проблемы, представляющей собой противоречие, возникшее в процессе познания. А под приемом в свою очередь подразумевают способ действия, реализующий метод для достижения цели в процессе обучения и воспитания [138, с. 159]. Подход, утверждает Г. И. Ибрагимов, - это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей [71, с. 361-362].
Для того чтобы выявить целесообразность применения педагогических подходов в образовательном процессе вуза, а именно выделить наиболее отвечающие критериям формирования лингвокультурологической компетентности студентов вуза, раскроем их сущность [105, с. 218-219] (рис. 5).
Системный подход предполагает, по словам В. С. Безруковой, рассмотрение педагогических явлений как систем и их системных отношений со средой. Применительно к высшему профессиональному образованию системная интеграция представляет собой обобщение методов и средств, используемых в автоматизированных системах! с целью создания обучающих технологий, обеспечивающих расширение круга решаемых задач при уменьшении количества типов программно-технических комплексов и разновидностей программно-методических комплексов.
Под комплексным подходом М. В. Кабатченко, М. М. Поташник понимают целенаправленное, систематическое и последовательное воспитательное воздействие на все стороны личности обучающегося.
Определение Н. М. Таланчука системно-функциональному подходу заключается в том, что педагогическая деятельность рассматривается как процесс реализации педагогом системы педагогических функций.
Целостный подход к научным исследованиям, по мнению В. С. Данюшенкова, означает: а) представление объекта как системы взаимосвязанных элементов, которой присуща внутренняя структура; б) развитие системы происходит путем целостного воздействия на ее системообразующий элемент. Сущность целостного подхода, утверждает В. С. Ильин, состоит в формировании целостной, гармонично развитой личности обучающегося [73].
В трактовке Н. С. Антонова и И. Г. Еременко ннтегративный подход раскрывается как исследовательское средство, требующее целостного рассмотрения фактов, при котором отдельные совокупности раскрываются не в дисперсионном состоянии, а как сложное единство частей.
Процессуально-технологический аспект интегративного подхода и результирующие показатели целостного подхода легли в основу ннтегратнвно-целостного подхода, который представляет собой не итог простого суммирования данных подходов, равно, как и других, а качественно новое образование, обладающее своими существенными характеристиками [44, с. 24-28].
Авторская модель формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода
Одной из задач данного диссертационного исследования выдвигалось теоретическое обоснование и разработка авторской модели формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза на основе интегративного подхода. Вследствие чего нам представляется важным обосновать необходимость использования такого метода исследования, как моделирование, поскольку моделирование позволяет полнее проникнуть в сущность объекта исследования, коим является лингвокультурологическая компетентность студентов вуза. Моделирование позволяет представить инвариантные, идеализированные, обобщенные характеристики личности, профессиональной деятельности специалиста, процесса его формирования [115, с. 21].
В основе моделирования лежит определенное соответствие между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью [87, с. 38], поэтому рассмотрим, что под ней понимается в литературе. В широком смысле в науке под моделью (modus, modulus (лат.) — мера, образ, способ, норма) понимают аналог, заместитель оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойств оригинала. Так модель представляет собой вспомогательное средство, которое в процессе познания, исследования дает новую информацию об основном объекте изучения [87, с. 38].
Философский словарь трактует модель как изображение, схему, описание какого-либо объекта или их системы [173], отображающее, по мнению Н. И. Кондакова, в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающее процесс получения информации об интересующем нас объекте [88]. Исходя из этого модели можно разделить на 2 основных вида [87, с. 38-39]:
1). Теоретическая модель выступает в виде некоторой фиксированной связи элементов и предполагает определенную структуру, которая отражает внутренние, существенные отношения реальности.
2). Нормативная модель охватывает общее представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов.
Теоретическая модель лежит в основе модели специалиста как некого идеала, который должен быть достигнут- в ходе профессиональной подготовки. Под моделью, по словам М. В. Гамезо, принято понимать совокупность обобщенных качеств, которыми должен обладать специалист данного профиля для успешного решения всех задач, возникающих в условиях профессиональной деятельности, а также для саморазвития и самосовершенствования [37, с. 236].
В теории и практике сложились три основных подхода к построению модели специалиста [115, с. 22-24]:
1). Анализ и описание знаний и умений, которыми должен владеть выпускник вуза, становятся основой для разработки официально действующих в вузе квалификационных характеристик специалиста по разным профилям подготовки. В подобных моделях имеются также требования, связанные с личностными характеристиками будущего специалиста.
2). Проблема построения модели личности специалиста в контексте усиления в представлениях о целях личностного начала, субъективности как сущностной характеристики профессиональной позиции специалиста. На основе данного вопроса ведутся исследования по усилению целостности в представлениях о целях профессиональной подготовки специалиста.
3). Модель выпускника вуза описывается как единство личностных «блоков», включающих в себя описание свойств и характеристик личности, выражающих ее нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и личности, характеристику знаний выпускника, система которых должна адекватно представлять целостную научную картину предстоящей деятельности.
Эти подходы свидетельствуют о том, что модель специалиста должна, с одной стороны, быть (1) функциональной (профессиональной), т. е. включать в себя его квалификационные характеристики, что отражено в сущности первого подхода к построению модели специалиста, а с другой, (2) личностной, т. е. отражать целостность личности самого выпускника, о чем речь идет во втором выделенном подходе. Именно совокупность первых двух подходов к построению модели специалиста прослеживается в третьем (модель выпускника вуза описывается как единство личностных «блоков»), указывающем на реализацию компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки специалиста. А применительно к нашему исследованию - на реализацию интегративного подхода к формированию лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза.
Похожие диссертации на Интегративный подход к формированию лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза
