Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования социально-коммуникативной компетентности в процессе профессиональной педагогической подготовки 20
1.1. Методология компетентностного подхода в системе профессиональной подготовки педагога 21
1.2. Место социально-коммуникативной компетентности в профессиональной компетентности педагогов 37
1.3. Социально-коммуникативная компетентность: содержание, характеристики, структура, уровни развития 56
1.4. Состояние проблемы развития социально-коммуникативной компетентности в образовательном процессе современного вуза 78
Выводы по первой главе 104
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования социально-коммуникативной компетентности студентов в ходе профессиональной подготовки в современном вузе 108
2.1. Описание методической системы формирования социально коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей современного вуза 108
2.2. Реализация технологической составляющей формирования социально-коммуникативной компетентности 123
2.3. Анализ результатов педагогического эксперимента и оценка эффективности методической системы 140
Выводы по второй главе 158
Заключение 161
Список использованной литературы 164
Приложение 188
- Методология компетентностного подхода в системе профессиональной подготовки педагога
- Социально-коммуникативная компетентность: содержание, характеристики, структура, уровни развития
- Описание методической системы формирования социально коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей современного вуза
- Анализ результатов педагогического эксперимента и оценка эффективности методической системы
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование в современных условиях становится элементом общей культуры человека и важнейшим условием его успешной социализации. Высокие темпы изменений, происходящие в стране и в мире, нарастающая глобализация, неизбежная включенность российского общества в общемировые процессы, интенсификация технологических процессов, расширение коммуникативного пространства влекут за собой растущую потребность в компетентных специалистах во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Качественная подготовка педагога согласно современным требованиям работодателей и указаниям в нормативных документах определяет формирование социопрофессиональной компетенции, социально-психологической компетенции, обеспечивающих эффективное социальное и профессиональное взаимодействие.
В период модернизации Российского образования значительно возрастает роль учителя и требования к уровню его профессиональной компетентности, поскольку его социальная позиция определяет успешность социализации обучающихся, высокое качество образования. Поэтому качество образования во многом определяется уровнем профессиональной компетентности учителя, способностью организовывать социальное взаимодействие с отдельными личностями и социальными институтами.
Так, в трудах Н.В. Андронова, Л.И. Анциферовой, И.А. Зимняя, А.К. Марковой, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпициной, А.В. Хуторского и др. выделялись педагогические, психологические, методические, социальные факторы и условия формирования и развития, определялась структура и содержание профессиональной компетентности.
В настоящее время в отечественной системе образования в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций является и целью, и результатом обучения. Стандарты третьего поколения введены в практику образовательных учреждений ВПО в качестве эксперимента с сентября 2009г. (анализ проекта стандарта, введенного в качестве эксперимента в ВГПУ им. Герцена представлен нами в диссертации) и ориентированы на реализацию новой компетентностной парадигмы образования. Окончательный переход на ФГОС ВПО 3-го поколения был осуществлен в сентябре 2011г., предусматривающий развитие творческого потенциала личности, профессиональных качеств, способности адаптироваться в быстро изменяющемся мире, приспособленности к требованиям рынка труда.
Анализ введенных новых стандартов по направлению подготовки «Бакалавр филологии» показал, что выпускник должен обладать определенными общекультурными и профессиональными компетенциями. Общее количество представленных компетенций в ФГОС ВПО 3-го поколения по подготовке данного направления составляет 31 компетенцию, из них 22 ориентированы на формирование социально-коммуникативной компетентности. Приведём примеры:
- умение использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук в профессиональной деятельности; способность анализировать социально значимые проблемы и процессы (ОК-9);
- владение основными методами и приемами различных типов устной и письменной коммуникации на основном изучаемом языке (ПК-4);
- владение навыками участия в научных дискуссиях, выступления с сообщениями и докладами, устного, письменного и виртуального представления материалов собственных исследований (ПК-8);
- готовность к распространению и популяризации филологических знаний и воспитательной работе с учащимися (ПК-11) и др.
Таким образом, результаты нашего исследования, предметом которого является формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей современного вуза в процессе профессиональной подготовки, в основном, согласуются с требованиями ФГОС ВПО 3-го поколения. Это подтверждает не только актуальность рассматриваемой проблемы, но и необходимость формирования названной компетентности в контексте современных требований к профессиональной подготовке.
Следовательно, проблема формирования социально-коммуникативной компетентности у студентов педагогических специальностей представляется приоритетной актуальной проблемой. Особо следует подчеркнуть необходимость формирования данной компетентности у студентов филологического направления как некой проблемной зоны. Данное положение объясняется тем, что в период профессиональной подготовки студенты филологических направлений, изучая значительный объем языковых дисциплин, достаточно компетентно представляя себя в коммуникативном аспекте, между тем не актуализируют проблему социальной компетентности как некой профессиональной необходимости.
Теоретическое осмысление проблемы исследования, комплексный анализ состояния образовательной практики позволяет выделить ряд объективно существующих противоречий:
- между потребностью общества в высококвалифицированных, компетентных, мобильных и адаптивных выпускниках вузов и традиционно консервативной системой их подготовки, не позволяющей, в полной мере, сформировать необходимые качества;
- между признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятельности учителя социально-коммуникативной компетентности, необходимости ее формирования в системе педагогического профессионального образования и недостаточной теоретико-методической и технологической разработанностью этой проблемы в педагогической науке;
- между потребностью педагогической практики в специалистах, обладающих социально-коммуникативной компетентностью, и недостаточной актуализацией проблемы ее формирования у студентов;
– между предъявляемыми к учителю требованиями эффективного конструктивного социального взаимодействия в профессиональном пространстве и недостаточной реализацией компетентностного подхода, необходимого для определения структурно-содержательной характеристики дефиниции «социально-коммуникативная компетентность», выявления содержания и специфики процесса формирования данной компетентности будущего учителя в вузе.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении места социально-коммуникативной компетентности в общей структуре профессиональной компетентности и в поиске необходимых путей ее формирования и развития в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей. Для разрешения названной проблемы сформулирована тема исследования «Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей вуза в процессе профессиональной подготовки».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагогов в современном вузе.
Предмет исследования - формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в условиях современного вуза.
Цель исследования: Теоретически обосновать, разработать, экспериментально проверить методическую систему формирования социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки и апробировать её в современном вузе.
Гипотеза исследования:
Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе будет успешным, если:
определены и теоретически обоснованы структурно-функциональные компоненты социально-коммуникативной компетентности;
образовательный процесс организован на основе разработанной и научно обоснованной модели методической системы, направленной на формирование социально-коммуникативной компетентности студентов;
в образовательный процесс подготовки педагога включен социальный ресурс как механизм формирования социально-коммуникативной компетентности;
разработаны критерии и показатели оценки эффективности реализуемой методической системы и сформирован пакет диагностических процедур для оценки уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности у студентов.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1.Раскрыть место, сущность, содержание, структуру и функции социально-коммуникативной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущих педагогов в практике образовательного процесса современного вуза.
2. Разработать, теоретически обосновать и апробировать модель методической системы, способствующей формированию социально-коммуникативной компетентности у студентов вуза.
3.Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность включения в образовательный процесс вуза ресурса социального взаимодействия как механизма формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов.
4. Разработать критерии и показатели оценки эффективности реализуемой методической системы и сформировать пакет диагностических процедур для оценки уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности у студентов.
Методологическую основу исследования составляют:
- компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий, Г.К. Селевко и др.), который предлагает основной целью обучения формирование компетенций и компетентности;
- личностно-ориентированный подход, системообразующим стержнем которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, З.И. Васильева, В.С. Леднев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.М. Орлов, В.В. Сериков, Г.П. Скамницкая, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына и др.);
- системный подход, разрабатываемый такими учеными как, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Ю. Сенатор, М.Н. Скаткин, Ю.П. Сокольников и др., в котором под педагогической системой понимается определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов, форм и процессов для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности будущего специалиста;
- личностно-деятельностный подход, заключающийся в том, что усвоение содержания обучения и формирования способностей и профессиональных функций происходит в процессе деятельности обучающегося, основанный на реальном изменении личностных качеств; основой, средством и условием развития личности являются деятельность и взаимодействие субъектов образовательного процесса (О.А. Абдуллина, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Леонтьев, Э.И. Сокольникова, Д.И. Фельдштейн и др.);
- идеи контекстного и контекстно-компетентностного подходов (М.М. Бахтин, А.А. Вербицкий, Г.А. Бокарева, А.Н. Леонтьев, Л.М. Новиков, Е.А. Пискунова Н.Ф. Талызина и др.), который основан на моделировании системы традиционных и активных форм, методов и средств обучения, предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности; в профессиональном образовании;
- концептуальные подходы профессионального становления (Э.Ф. Зеер, И.И. Легостаев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, и др.);
Теоретической базой настоящей работы послужили исследования:
- в области общей и профессиональной педагогики (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, С.Л. Батышев, Н.Н. Булынский, В.И. Загвязинский, Н.И. Лежнева, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, А.А. Скамницкий, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, и др.);
- в области формирования профессиональных умений и профессиональной компетентности (С.А. Батышев, С.Н. Глазачев, Л.В. Львов, С.Е. Матушкин, С.Г. Молчанов, В.И. Местечкин, К.К. Платонов, Г.Н. Сериков, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, С.И. Якиманская и др.);
- в области педагогической диагностики (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Звонников, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Ю.О. Овакимян, С.Е. Шишов и др.).
Для проверки поставленной гипотезы и решения задач использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов:
теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;
эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент; применение различных психологических методик;
статистические: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, методы статистической обработки данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2007 по 2013 годы.
На первом этапе исследования (2007-2008 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической, социальной и философской научной литературы по проблеме исследования, изучались нормативно-правовые документы, в том числе Государственные образовательные стандарты по специальности 050301.65 «Русский язык и литература» с дополнительной специальностью 033200 «Иностранный язык», образовательные программы и учебные планы. Формулировались гипотеза, понятийный аппарат и программа исследования, изучалось состояние проблемы в современных условиях, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008-2011гг.) изучались теоретические положения и обосновывалась методическая система формирования социально-коммуникативной компетентности будущего учителя, определялись и уточнялись компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности социально-коммуникативной компетентности, была подвергнута проверке и уточнена гипотеза исследования, проведен формирующий педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2011-2013 гг.) осуществлялись контрольный этап , статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента, уточнялось теоретическое обоснование методической системы и разрабатывались методические и практические положения. На данном этапе сформулированы выводы исследования и оформлен материал диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижневартовский государственный гуманитарный университет» (НГГУ) г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа - Югры.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнено содержание понятия «социально-коммуникативная компетентность», и определено ее место в структуре профессиональной компетентности; дана характеристика феномена «социально-коммуникативная компетентность», как со стороны структурно-содержательных компонентов, так и функциональных отношений, включающих знания, умения, навыки, опыт реализации и профессионально-личностный потенциал, обеспечивающих целостность и поэтапную динамику формирования у студентов профессиональной и социально-коммуникативной компетентности в единстве как личностного и функционально значимого качества будущего педагога в процессе профессиональной подготовки;
- разработана, теоретически обоснована и реализована на практике модель методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога, содержанием которой является формирование предметных знаний, умений навыков, позволяющая реализовать процесс формирования целостности ценностно-мотивационного, когнитивно-содержательного, операционно-деятельностного и регулятивно-рефлексивного компонентов социально-коммуникативной компетентности;
- теоретически обосновано значение и экспериментально доказана результативность ресурса социального взаимодействия как механизма формирования социально-коммуникативной компетентности через его включение в образовательный процесс в форме социального проектирования и профессиональных проб;
- разработан критериальный аппарат, включающий критерии: мотивационно-ценностный, когнитивно-содержательный, операционно-деятельностный; критерий индивидуально-личностного развития и регулятивно-рефлексивный критерий; разработан пакет диагностических процедур; выявлены уровни (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный) и показатели их проявления в процессе формирования социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении педагогической науки и педагогических знаний за счет:
выявления научных предпосылок формирования социально-коммуникативной компетентности, определения ее места в ряду понятий: «компетенция/компетентность», «профессиональная компетентность», исследования теоретико-методологических основ формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога, что вносит определенный вклад в теорию профессионального образования;
разработка и обоснование модели методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности, базирующейся на методологии компетентностного, системно-целостного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов, даёт весомый вклад и теорию педагогического моделирования;
теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение эффективности включенности ресурса социального взаимодействия в образовательный процесс вуза как механизма формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога, расширяет границы дидактики высшей школы, методики профессионального образования;
выявление критериальной характеристики измерителей сформированности социально-коммуникативной компетентности будущего педагога вносит вклад в теорию оценки и мониторинга профессионально-личностного продвижения обучающегося и теорию педагогической квалиметрии в целом.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и реализованы:
содержание, структура и программа спецкурса «Социально-коммуникативный тренинг», который способствует целенаправленному формированию исследуемой компетентности у студентов;
обучающие семинары для преподавателей вуза по внедрению педагогических технологий в образовательный процесс, на которых осуществлялся анализ, изучение, проектирование и презентация преподавателями педагогических технологий, способствующих формированию социально-коммуникативной компетентности;
пакет апробированных диагностических методик социально-коммуникативной компетентности, включающий содержание критериев, показателей, уровней и диагностических процедур сформированности данной компетентности будущих педагогов и который может быть использован в образовательной практике средних специальных и высших учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических и гуманитарных высших и средних профессиональных учебных заведений, на курсах подготовки и переподготовки педагогов.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечена непротиворечивыми исходными данными теоретико-методологических положений; использованием комплекса теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных поставленным исследовательским цели и задачам; детальным анализом предполагаемых в гипотезе зависимостей; многократной повторяемостью полученных результатов.
Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования. Теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики НГГУ и на конференциях различного уровня:
- Всероссийских научно-практических конференциях: «Воспитание элиты – проектирование будущего и ресурс развития регионов страны» (Санкт-Петербург, 2009г.); «Образование и культура как фактор развития малого города» (Тара, 2009г.); «От качества образования – к качеству жизни» (Старый Оскол, 2009г.); «Специфика педагогического образования в регионах страны» (Тюмень – Санкт-Петербург, 2009г.); «Социальное и личностное развитие дошкольника – потенциал образованного общества» (Омск, 2011г.); «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2011г., 2012г.);
- межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2009г.);
- межрегиональных с международным участием «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (Омск – Тара, 2009г.) и «Социальные и психологические проблемы детства» (Тара, 2009г.);
- международных научно-практических конференциях «Динамиката на съвременната наука – 2009» (София, Болгария, 2009г.) и «Актуальные научные достижения – 2012» (г. Прага, Чехия, 2012г.);
- международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2009г.);
- международном научно-общественном конгрессе «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание молодёжи в общем поликультурном информационном и кадровом пространстве» (Петрозаводск, 2009г.);
- региональных научно-практических конференциях «Традиции и инновации в образовательном пространстве Ханты-Мансийского автономного округа - Югры» (Нижневартовск, 2009г.), «Проблемы эффективности реализации инноваций в учебном процессе» (Нижневартовск, 2011г.).
- методическом семинаре-конференции «Инновационные подходы в организации учебного процесса в вузе» (Нижневартовск, 2011г.).
Разработанные научно-методические материалы используются в педагогическом процессе ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-коммуникативная компетентность студентов педагогических специальностей как функциональная интеграция социальной и коммуникативной компетентности. Она представляет собой целостное новообразование личности, определяющееся системой сформированных мотивов, ценностных ориентаций, личностных свойств, функциональных знаний, осознанных умений и опыта социально-коммуникативного взаимодействия; проявляется в способности и готовности к взаимодействию с другими людьми, обеспечивая возможность самоактуализации и самореализации.
Социально-коммуникативная компетентность включает в себя содержательные компоненты (компетентность общения, компетентность социального взаимодействия, социопрофессиональная компетентность, компетентность самоидентификации, саморазвития и самосовершенствования, социально-психологическая компетентность, компетентность гражданственности, компетентность здоровьесбережения), а также функциональные компоненты - мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, процессуально-деятельностный, регулятивно-рефлексивный.
2. Модель методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности будущего педагога. Она включает цель, задачи, основные этапы, содержательные и функциональные компоненты, критерии оценки, уровни сформированности и ожидаемый результат. Формирование социально-коммуникативной компетентности будущего педагога осуществляется посредством реализации методической системы, включающей целесообразные педагогические технологии, курс по выбору, профессиональные пробы, социальное проектирование. Результат реализации методической системы оценивается в ходе мониторинга с помощью системы критериев и показателей.
3. Ресурс социального взаимодействия как механизм формирования социально-коммуникативной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки через такие формы, как профессиональные и социальные пробы, социальное проектирование, способствующие развитию навыков применения социально-коммуникативной компетентности.
4. Мониторинг формирования социально-коммуникативной компетентности, основанный на теоретически обоснованных критериях, среди которых мотивационно-ценностный, содержательно-когнитивный, операционно-технологический, критерии индивидуально-личностного развития, регулятивно-рефлексивный. Это позволяет осуществлять систематический анализ и оценку степени и уровней сформированности социально-коммуникативной компетентности как профессионально-личностного продвижения студента в образовательном процессе вуза по четырём уровня развития социально-коммуникативной компетентности – адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Методология компетентностного подхода в системе профессиональной подготовки педагога
Анализируя современные требования к системе образования и к высшему образованию, в том числе, в данном параграфе остановимся на содержании основных понятий настоящего исследования таких, как «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход», осмыслив различные точки зрения и авторские позиции.
Современное высшее образование в настоящее время переживает значительные изменения, связанные с принятием Государственных стандартов третьего поколения, с социальными трансформациями и научно технической модернизацией. Динамика современного технического обновления, компьютеризация и расширение коммуникативных каналов и потоков в сфере производства, образования и науки сопровождается таким же динамичным изменением общественных потребностей в уровне и качестве профессионализма современных работников. Так, становится очевидным невостребованность одних специальностей в сфере общественного производства, потребность в новых специальностях и более высоком уровне профессиональной компетентности. «Ежегодно в мировом хозяйстве отмирает свыше 500 старых профессий и возникает примерно столько же новых. И если прежде полученных в вузе знаний было достаточно для 20-25 лет успешной практической профессиональной деятельности, то сейчас оптимальный срок их эффективности составляет максимум 5-7 лет, а в отраслях, определяющих научно-технический прогресс, - вдвое меньше» [49; С. 112]. Данное положение подчеркивает необходимость нового методологического подхода к профессиональной подготовке.
Подготовить компетентного профессионала широкого профиля в рамках высшего образования, пишет в своей статье Долматова Т.Н., становится все сложнее [75; С.243-246]. Такая подготовка, по мнению автора, требует не только принципиально различных технологий на разных стадиях учебного процесса при изучении различных дисциплин, но и модернизации самой методологии профессионального обучения, изменения образовательной парадигмы, подходов.
Методологической основой современного образования, в том числе высшего профессионального, является компетентностный подход, что определено во многих современных источниках и нормативных документах. Большой вклад в разработку компетентностного подхода подготовки педагогов внесли В.А. Адольф, О.В. Акулова, Е.В. Баранова, И.С. Батракова, В.А. Бодров, Г.А. Бордовский, З.И. Колычева, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, но результат (в отличие от традиционного подхода) рассматривается не как сумма усвоенной информации, а как умение действовать в различных, в том числе, в проблемных и нестандартных ситуациях.
В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия - ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.) [192, С. 17]. Компетентностный подход не является чуждым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности, и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и их последователей.
Остановимся на рассмотрении содержания и эволюции основных понятий компетентностного подхода, обращаясь к авторитетным источникам.
В рамках научной дискуссии вокруг компетентности обсуждаются вопросы выделения различных версий основания компетенций (личностные характеристики, свойства самой деятельности); описание компетенций через процесс или результат; описание общих поведенческих компетенций или профессиональных, состава и связи элементов данного понятия (таких как действие, квалификация, способность и одаренность, знания, умения и навыки); мнение о том, статистическое это понятие или динамическое, а также самого термина: «компетентность» или «компетенция».
Вместе с тем, как отмечает В.В. Краевский, общепризнанного определения «компетентность» в отечественной науке еще не сложилось. Итак, понятие «компетенция» до настоящего времени однозначного определения не имеет в науке и практике, и научная дискуссия по данному вопросу продолжается. Часто понятие «компетенция» отождествляют с «компетентностью», «образованностью», и, в целом, понятийный аппарат компетентностного подхода еще не сложился.
На основе работ Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.Н. Серикова, А.П. Тряпициной, Ю.Г. Фокина, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова и др. попробуем уточнить проблемное поле компетентностного подхода. Как отмечает И.А. Зимняя, в 60-х годах прошлого века уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность». В работах отечественных и зарубежных ученых рассматривался вопрос о соотношении понятий «компетенция\компетентность». Придерживаясь трактовки компетенции, предложенной Н. Хомским, и разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное - актуальное, когнитивное -личностное, под компетентностью И.А. Зимняя понимает актуальное, формируемое личностное качество, как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество. «В настоящее время, пишет И.А. Зимняя, во многих работах термином «компетенция / компетентность» обозначаются самые разнообразные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки, прочее». Наиболее полно эта полисемия находит отражение в Tuning Project [244]. В нем компетенции представлены следующим образом:
- инструментальные, включающие когнитивные, методологические способности, технологические и лингвистические умения;
- межличностные компетенции, связанные со способностью выражать чувства, способность к критике и самокритике; а также социальные умения, такие как, умение работать в команде и прочие;
- системные компетенции, умения и способности, касающиеся целых систем.
Сама идея целостности при рассмотрении компетенции / компетентности отмечается многими авторами [45,46]. Кроме того, авторы, исследующие проблемное поле компетентностного подхода, едины во мнении, что компетентность шире, чем компетенция. Она включает, наряду с когнитивно-знаниевым, еще и мотивационный, отношенческий и регулятивный компоненты. В содержательном плане компетентность объединяет (кроме определенной совокупности умений, знаний, навыков) процесс освоения и присвоения социальных норм, ценностных ориентиров, способность их реализации в своей деятельности, отношение к своей профессии как к ценности. Семантическое понимание термина «компетентность» можно рассмотреть в следующих источниках.
Социально-коммуникативная компетентность: содержание, характеристики, структура, уровни развития
В данном параграфе рассмотрим содержание и структуру социально-коммуникативной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущих педагогов. В содержании данной компетентности очевидна интеграция социальной и коммуникативной. Вместе с тем сущность социально-коммуникативной компетентности заключается не в простом механическом объединении двух известных компетентностей, следовательно, остановимся на содержании названных компетентностей.
Будучи впервые введенным в науку Дж. Равеном в 70-х гг. XX века понятие «социальная компетенция», несмотря на многочисленность подходов к его исследованию, отражает способность человека эффективно взаимодействовать со своим окружением, так организовывать свои контакты с другими людьми, чтобы «обеспечивался максимум позитивных и минимум негативных последствий для каждого человека, участвующего во взаимоотношениях» [169; С. 259].
В самом первом приближении компетенцию, относящуюся к социальному взаимодействию человека в социальной сфере можно назвать социально-коммуникативной компетентностью. Именно сформированность социально-коммуникативной компетентности обусловливает эффективность социального и профессионального взаимодействия и жизненную успешность в социуме личности в целом. Так, Э.Ф. Зеер определяет социальную компетентность как способность взять на себя ответственность, умение кооперироваться и сотрудничать, проявлять толерантность к разным религиям и этнокультурам, сопряженность личных интересов с потребностями организации, общества; коммуникативная компетентность в понимании ученого определяется владением родным и иностранными языками, а также средствами Интернет-коммуникаций и ЭВМ [87].
В фундаментальном исследовании «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании» И.А. Зимняя отмечает, что «все компетентности социальны в широком смысле слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они проявляются в этом социуме» [89; СП].
С позиции И.А. Зимней, содержание социально-коммуникативной компетентности включает в себя:
- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента [89; СП]. Как видно, содержание компетенций перекликается, включает некоторые аспекты, что подтверждает возможность их интеграции.
М. Вундкок и Д. Френсис, рассматривая личность специалиста как руководителя процессом профессиональной деятельности, считают необходимым наличие у него таких навыков и способностей, как способность управлять собой, четкие личные цели, умение разрешать конфликтные ситуации, способность взять на себя ответственность и влиять на других, взаимодействовать со специалистами смежных профессий, знать современные управленческие подходы, умение обучать и воспитывать [58]. Иными словами, автор также подчеркивает значимость социально коммуникативной компетентности в структуре, профессиональной компетентности.
Многие отечественные и зарубежные исследователи подчеркивают актуальность и необходимость формирования тех качеств современного специалиста, которые можно объединить в совокупности социально-коммуникативной компетентности. A.M. Новиков, определяя базисные квалификации в подготовке специалистов, необходимые в любой профессиональной деятельности, называет среди них такие, как умение работать на компьютере, умение пользоваться информацией, умение организовывать свой труд [157; С.3-10]. В перечень базовых навыков Б. Оскарсон включает коммуникативные навыки, способность к аналитическому, критическому мышлению, способность работать в команде, способность работать самостоятельно, самосознание, самооценку [158].
В Tuning Project компетенции представлены следующим образом:
- инструментальные, включающие когнитивные, методологические способности, технологические и лингвистические умения;
- межличностные компетенции, связанные со способностью выражать чувства, способность к критике и самокритике; а также социальные умения, такие как умение работать в команде и прочее, что также можно определить как социально-коммуникативную компетентность. Межличностные компетенции можно определить как качества, позволяющие работать в группе людей, осуществлять эффективное взаимодействие, саморазвитие и развитие группы, что, собственно, является характеристикой социально коммуникативной компетентности [244].
А.В. Хуторской выделяет семь общеобразовательных ключевых компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию личностного самосовершенствования. Автор отмечает, что их содержание не противоречит содержанию ключевых компетенций, выделенных Советом Европы. А.В. Хуторской, выстраивая перечень ключевых компетенций, позволяющих индивиду овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе, выделяет в отдельную категорию коммуникативные компетенции, которые включают знания необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умение представить себя, вести дискуссию и другое. Очевидно, что автор характеризует именно социально-коммуникативную компетентность. В систему требований к выпускнику инженерного вуза, сформулированную Всемирным конгрессом по инженерному образованию в Портсмуте, включена коммуникативная компетентность, которая включает: владение литературной и деловой письменной и устной речью; владение как минимум одним из распространенных в мире языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знания психологии и этики общения, владение навыками управления группой или коллективом [215; 216; 217].
Социально-коммуникативная компетентность, по мнению О.Б. Епишевой и В.В. Майер, проявляется в способности и готовности к взаимодействию с другими людьми, а именно, требует сформированности умений работать в команде на общий результат, участвовать в обсуждении и принятии решений; умений выступать и публично представлять результаты своей работы, продуктивно разрешать конфликты, использовать информационные технологии, умений работать с письменной информацией различного рода, делать понятным смысл своих высказываний для других [76; С.141].
Очевидно, что современные требования к коммуникативным способностям специалиста не ограничиваются только знанием и владением языком и информацией, но, прежде всего - умениями работать в команде, выстраивать систему социального взаимодействия, что, собственно, и представляет сущность социально-коммуникативной компетентности, и что находит отражение в работах современных исследователей [27, 28].
Описание методической системы формирования социально коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей современного вуза
Формирование социально-коммуникативной компетентности педагога как условия успешной совместной профессиональной деятельности является результатом сложного процесса профессиональной подготовки. Вопросы, связанные с социально-коммуникативной компетентностью специалистов, на современном этапе приобретают особую актуальность как в теоретическом, так и прикладном аспектах. Инновационные преобразования в современной профессиональной педагогической деятельности и положение профессии педагога на современном рынке труда выдвинуло социально-коммуникативную компетентность на одно из основных мест в профессиональной педагогической деятельности как качество, интенсивно влияющее на процесс профессионального становления и успешную профессиональную деятельность и, как следствие, обозначило противоречие в профессиональной подготовке педагога.
Как справедливо отмечает И.В. Тютерева: «Решить за период, которым ограничивается профессиональная подготовка в вузе, проблему развития социально-коммуникативной компетентности, которая является ведущей составляющей труда любого профессионала, работающего в системе человеческих отношений, обеспечить успешное овладение будущими специалистами функциями, моделями, технологиями и средствами делового общения на уровне практических умений и навыков возможно при использовании интерактивных технологий, в т.ч. на учебных занятиях по иностранному языку» [206; С.87-89].
Целью данного педагогического исследования явилась экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы формирования социально-коммуникативной компетентности будущего учителя. По мнению академика A.M. Новикова, под методической системой обучения понимается общая направленность обучения. В основе отдельной методической системы лежат ведущие психологические механизмы, определяющие направленность обучения. Так, на основе ведущих психологических механизмов выделяют различные методические системы, как, например, методическая система объяснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения, методическая система проблемного, поискового обучения и другие. В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целостной, гармоничной. Так, автор, рассматривая филогенетическое и онтогенетическое развитие методических систем, выделяет известные методические системы в их исторической последовательности, называя репродуктивное обучение, догматическое обучение, сообщающее обучение (информационно-иллюстративное), репродуктивное, развивающее обучение и программированное обучение [155].
Следующую группу методических систем автор относит к современному проектно-технологическому типу организационной культуры, поскольку они предполагают организацию учебной деятельности по типу или с элементами проекта, в частности, наличия нескольких этапов его проектировочной фазы: определение целей, моделирование (например, в проблемном обучении существенным компонентом выступает построение познавательных моделей - гипотез), принятие обучающимися решения, построение программы действий; технологической (исполнительской) фазы -реализация программы действий; рефлексивной фазы - контроль, оценка результатов и рефлексия.
Остановимся на краткой характеристике методических систем, способствующих реализации компетентностного подхода и формированию компетентностей обучающихся.
Итак, взяв за основу классификацию и интерпретацию методических систем, предложенных A.M. Новиковым, мы останавливаемся в выборе образовательного направления на системе проективного обучения и имитационной (моделирующей) системе обучения «активными методами обучения», считая, что именно данные методические системы отвечают всем требованиям к реализации компетентностного подхода в обучении и адекватны выбору педагогических технологий, направленных на формирование социально-коммуникативной компетентности, которые более подробно будут рассмотрены в параграфе 2.2.
В организационном плане под методической системой мы понимаем совокупность комплексного (системного) педагогического воздействия на обучающегося (студента) в процессе поэтапного формирования у него социально-коммуникативной компетентности [39]. Так, предлагаемая нами методическая система, включает реализацию в образовательном процессе интерактивных технологий, направленных на формирование социально коммуникативной компетентности у студентов; включение в образовательный процесс социального ресурса в форме профессионально-социальных проб и социального проектирования, специально организованных для студентов; преподавание спецкурса «Социально-коммуникативный тренинг» (в рамках регионального или вузовского компонента) и методико-диагностическое сопровождение процесса формирования названной компетентности. Кроме того, наш эксперимент включает предварительную подготовку преподавателей по реализации в образовательном процессе интерактивных технологий, направленных на формирование социально-коммуникативной компетентности у студентов в процессе обучающих семинаров. Освоение будущими педагогами социально-коммуникативной компетентности осуществляется поэтапно, с определением на каждом этапе задач, содержания и результатов. Выбор и обоснование этапов методологически связан с функциональными компонентами процесса формирования социально-коммуникативной компетентности, что послужило основанием для обозначения этапов [134]. Учитывая несомненную включенность в процесс формирования названной компетентности и студентов и преподавателей в рамках экспериментальной методической системы, рассмотрим содержание поэтапной деятельности всех субъектов образования.
Анализ результатов педагогического эксперимента и оценка эффективности методической системы
Социально-коммуникативная компетентность, несомненно, является одной из основополагающих, связующих и определяющих профессиональное развитие будущего педагога. Необходимо, на наш взгляд, учитывать тот факт, что, хотя социально-коммуникативная компетентность и опирается на врожденные способности индивидуума к взаимодействию, она должна быть приобретена и сформирована в рамках социализации, осуществляемой, в том числе, и в процессе учебной деятельности. Вместе с тем, мы понимаем, что сформированность структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности у студентов вуза зависит от многих объективных и субъективных факторов, а, следовательно, имеет индивидуальные особенности. Считаем необходимым уточнить что, на наш взгляд, необходимый уровень социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов в условиях вуза достигается посредством формирования:
а) системы социально-коммуникативных знаний и отношений (понятийно-сущностный уровень);
б) системы социально-коммуникативных умений (практико деятельностный уровень);
в) опыта продуктивной (творческой) социально-коммуникативной деятельности (практико-мировоззренческий уровень);
г) личностно-ценностного отношения к самосовершенствованию социально-коммуникативной компетентности (концептуальный уровень).
Осуществление педагогического исследования в рамках деятельностного и личностно-ориентированного подхода обусловлено следующими позициями.
Так, деятельностный подход в данном случае позволяет:
- во-первых, анализировать социально-коммуникативную деятельность студента и преподавателя с единых методологических позиций, раскрывая сущность и динамику их взаимодействия;
- во-вторых, рассматривать социально-коммуникативную деятельность как условие эффективности педагогической деятельности, в основе которой лежит субъект-субъектное взаимодействие;
- в-третьих, изучать содержание и специфику социально-коммуникативной деятельности всех участников образовательного процесса;
- в-четвертых, определять социально-коммуникативную деятельность как важнейший фактор развития личности студента и его преобразования из объекта учебно-воспитательного процесса в субъект.
Успешность же формирования социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей в современном вузе с позиций личностно ориентированного подхода обеспечиваются, на наш взгляд, соблюдением следующих условий:
1. Выявление субъективных факторов, влияющих на успешность/неуспешность профессиональной деятельности.
2. Обеспечение возможностей для самореализации и развития социально-коммуникативного потенциала личности.
3. Осуществление внутренней интеграции структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности, выяснение их роли в профессиональной деятельности.
Таким образом, формирование социально-коммуникативной компетентности мы рассматриваем с позиций основных положений системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов в условиях современного вуза.
В ходе осуществления педагогического исследования нами была реализована методическая система в практике профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей. В эксперименте приняли участие 120 студентов Нижневартовского государственного гуманитарного университета. Эксперимент осуществлялся в три этапа в период с 2007 по 2012 гг.
Логика реализации модели разворачивалась поэтапно в соответствии с курсами обучения студентов и содержательно-функциональными компонентами социально-коммуникативной компетентности.
Остановимся на содержании деятельности на каждом этапе реализации методической системы.
Многими авторами (Е.Е.Богданова, Е.И. Рогов) рассматриваются в качестве показателей сформированности / несформированности социально коммуникативной компетентности две группы интраперсональных «ограничений»: диспозиционно-обу словленные и ситуативно эмоциональные.
Первые, по мнению Е.Е. Богдановой, связаны с глубинными личностными структурами и выступают в качестве своеобразной формы обобщения психологического опыта субъекта в масштабе пройденного им жизненного пути (например, конформность, повышенное стремление к статусному росту и навязчивому самоутверждению, доминирование направленности на избегание неудач, нетерпимость к неопределенности, фрустрационная интолерантность). Вторые представляют собой способы эмоционального реагирования на профессиональные ситуации, затрудняющие установление продуктивного межличностного контакта с партнером, в их основе лежит неспособность личности адекватно «распредметить» психологический смысл своей трудовой деятельности, «инструментом» которой и является общение [40].
В качестве личностных ограничений второго типа, по мнению исследователей, выступают следующие эмоциональные «помехи» общения: неумение управлять эмоциями, дозировать их, неадекватное проявление эмоций: негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций, доминирование негативных эмоций, нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе. Иногда в качестве показателей описываются эмпатия и рефлексивность, но по нашему мнению, данные понятия как характеристика индивидуальных личностных качеств выступают скорее как факторы.
Описанные выше группы интраперсональных «ограничений» в ходе опытно-экспериментальной работы нами оценивались с помощью следующих диагностических методик: Тест-опросник «Социально-коммуникативная компетентность» (Рогов Е.И.), «Характеристика эмоциональности» (Е.П. Ильин, Б.Н.Смирнов, В.В. Суворова), Тест уверенности в себе (В.Г. Ромек), «Рефлексивность» (А.В. Карпов).
