Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания процесса формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза 15
1.1. Диагностическая компетентность как педагогическая проблема 15
1.2. Специфика формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей 41
1.3. Формы и средства процесса формирования диагностической компетентности 52
Глава 2. Организация процесса формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки 75
2.1. Изучение уровня сформированности диагностической компетентности у студентов на разных этапах обучения в вузе 75
2.2. Модель процесса формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза 91
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию диагностической компетентности у будущих педагогов 110
Заключение 130
Библиографический список 135
Приложения 155
- Диагностическая компетентность как педагогическая проблема
- Специфика формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей
- Изучение уровня сформированности диагностической компетентности у студентов на разных этапах обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях образование становится элементом общей культуры человека и условием его успешной социализации. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны образованные специалисты, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, ответственностью. Поиск эффективных путей подготовки учителя современной школы - одна из важнейших задач современной педагогической науки и практики.
В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский опыт, обращенный к проблемам профессионального становления будущего учителя (О. А. Абдуллина, В. И. Вербицкий, Л. К. Гребенкина, А. С. Роботова, Н. Ф. Родионова, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин и др.), который выступает фундаментом общепрофессиональной подготовки педагогов. Особую актуальность приобретает изучение вопросов специальной подготовки учителя в условиях модернизации образования и, как показывает анализ научной литературы и практической деятельности, приоритетное значение здесь принадлежит формированию диагностической компетентности будущего специалиста. Динамично изменяющаяся социальная среда приводит к изменению поведения, стиля общения современных школьников. Все это требует использования адекватных способов их изучения, соответствующих знаний и умений, которыми необходимо овладеть студентам в период обучения в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности. Одним из видов её, на наш взгляд, является диагностическая компетентность, сущность которой не определена и методика формирования не разработана, что требует специального научного изучения.
Проблема формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей сложна и многоаспектна. На наш взгляд, необходимо рассматривать данную проблему в контексте концепции компетентностного подхода, получившей достаточно глубокое обоснование в научных трудах В. А. Болотова, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Ю. А. Петрова, Дж. Равена, И. Д. Фрумкина, В. Д. Шадрикова и др.
Кроме того, понятия «компетентность», «компетенция» раскрыты в работах А. Т. Глазунова, Э. Ф. Зеера, Е. Е. Ефимовой, Н. В. Ивановой, И. В. Назаровой, А. В. Хуторского, С. Е. Шишова и др. Рассмотрению проблемы общей методологии диагностики как специфического виды познания посвящен ряд работ философов (К. Е. Тарасова, К. Е. Копнина, Е. И. Целищева, П. И. Шамарина и др.). На основе теории формирования целостной личности раскрыта сущность и особенности педагогической диагностики, ее место и роль в работе учителя (М. К. Белова, К. Ингенкамп, К. Клауер, А. И. Кочетов, М. И. Курилова, М. С. Резников и др.). Психология познания педагогом личности учащегося, методы и методики отслеживания успеваемости и психического развития школьника рассматриваются известными психологами и педагогами (Б. Ц. Бадмаев, А. В. Батаршев, Ю. 3. Гильбух, К. М. Гуревич, Л. Г. Жабицкая, Н. В. Жутикова, И. Ю. Левченко, Т. А. Ратанова, А. А. Реан, Л. М. Фридман, Н. Е. Щуркова и др.). Исследована и описана система диагностики воспитанности (Б. П. Битинас, Н. К. Голубев, Л. И. Катаева, М. И. Шилова и др.).
Несмотря на довольно обширный спектр исследований, следует отметить, что проблема формирования диагностической компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя остается недостаточно разработанной.
Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил выявить ряд противоречий между:
- востребованностью педагогической практикой специалистов,
способных осуществлять диагностическую деятельность в современном
образовательном процессе и степенью разработанности данной проблемы;
современными требованиями к диагностической компетентности специалиста и готовностью студентов к овладению ею;
между потенциальными возможностями вуза, располагающего ресурсами и их недостаточной реализацией в процессе формирования диагностической компетентности будущего педагога.
С учетом данных противоречий сформулирована проблема исследования: каким образом теоретически обосновать и реализовать процесс формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей в вузе?
Существующие противоречия и научно-практическая значимость проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования - разработать теоретико-методические основания процесса формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза.
Объект исследования - диагностическая компетентность будущих педагогов.
Предмет исследования - процесс формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза.
Гипотеза исследования — процесс формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза будет эффективным если:
- диагностическая компетентность будет рассматриваться как один из
видов профессионально-педагогической компетентности; формирование
диагностической компетентности будет основываться на актуализации
внутренних (мотивы, психологические особенности) и внешних (знания,
умения и навыки) ресурсов студента как субъекта образовательного процесса;
— диагностическая компетентность будет проявляться в синтезе
позитивного отношения к диагностике, психолого-педагогических знаний и
умений применять их в ходе изучения учащихся и коллективов, готовности к
осуществлению диагностирования в условиях практической педагогической
деятельности;
— теоретико-методическим основанием процесса формирования
диагностической компетентности выступит модель, которая в соответствии с
сущностными характеристиками мотивационного, когнитивного и
деятельностного критериев реализуется в рамках аудиторной и
самостоятельной работы, педагогической практики студентов;
— реализация процесса формирования диагностической компетентности
будет осуществляться поэтапно от диагностико-ориентировочного этапа
посредством теоретико-практической подготовки к диагностико-
f прогностическому этапу.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
необходимо решить следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущность диагностической компетентности будущего
педагога в системе профессиональной подготовки.
2. Выявить специфику образовательного процесса по формированию
диагностической компетентности у студентов педагогических
специальностей.
3. Разработать модель и на ее основе реализовать процесс
формирования диагностической компетентности у будущих педагогов.
4. Определить уровни сформированности диагностической
компетентности у студентов на разных этапах обучения в вузе и
проанализировать динамику ее сформированности в соответствии с
выделенными критериями и показателями.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории профессионального становления личности (О. А. Абдуллина, К. А. Абульханова-Славская, Л. П. Анцыферова, И. В. Кузнецова, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Поваренков, В. А. Сластенин, Дж. Сьюпер, В. Д. Шадриков и др.); положения компетентностного подхода (В. А. Адольф, Э. Ф. Зеер, Д. А. Иванов, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. С. Роботова, Н. Ф. Талызина, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.); общие основы современной дидактики (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. С. Данюшенков, Т. В. Машарова и др.); концептуальные положения педагогической, психологической, психолого-педагогической диагностики (Б. Г. Ананьев, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, П. П. Блонский, Б. П. Битинас, Л. С. Выготский, Н. К. Голубев, К. М. Гуревич, В. И. Зверева, К. Ингенкамп, Н. А. Кузьмина, В. А. Сластенин, Д. Б. Эльконин и др.); идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Е. В. Бондаревская, С. Б. Елканов, И. С. Якиманская и др.); основные положения теории и практики моделирования (В. П. Беспалько, Л. Б. Ительсон, Г. К. Селевко, В. А. Штофф и др.); работы по теории и методике психолого-педагогических исследований (Дж. Глас, В. Н. Журавлева, Е. В. Сидоренко, Дж. Стенли и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс следующих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по теме исследования; метод моделирования; педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; наблюдение; анкетирование; тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
8 Основные этапы и организация исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период с 1999 по 2006 годы на естественно-географическом факультете Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров).
На первом этапе - поисково-подготовительном (1999-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы, уточнялись цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, проводилось пилотажное исследование для определения направления и принципов организации основного исследования, подбирались методы для изучения диагностической компетентности будущих педагогов.
На втором этапе - этапе констатирующего эксперимента (2001-2002 гг.) проводилось исследование уровня сформированности диагностической компетентности будущих педагогов. В результате констатирующего эксперимента выявлена группа испытуемых с низкими показателями уровня сформированности диагностической компетентности. Результатом этого этапа исследования явилось гипотетическое предположение о дидактических условиях (знания о психолого-педагогической диагностике, организация самостоятельной работы и педагогической практики студентов), реализация которых необходима для формирования диагностической компетентности.
На третьем этапе - организация и проведение формирующего эксперимента (2002-2005 гг.) осуществлялась разработка комплекса психолого-педагоических технологий. Определено его содержание, формы и методы организации.
На четвертом этапе - обобщающем (2005-2007 гг.) проводилось сравнение результатов до и после формирующего эксперимента, качественное и количественное исследование диагностической компетентности будущих педагогов, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов.
9 Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлена и обоснована специфика диагностической компетентности
в ее теоретическом и методическом аспектах, в связи с чем определены
сущность, критерии, совокупность приемов, форм и средств формирования
диагностической компетентности у студентов педагогических
специальностей;
- разработана и реализована модель процесса формирования
диагностической компетентности будущих педагогов в условиях вуза;
- обоснованы критериально-оценочные процедуры и диагностические
средства, позволяющие определить уровень сформированности
диагностической компетентности студентов педагогических специальностей;
- представлена методика формирования диагностической
компетентности у студентов, которая соответствует этапам ее развития в
процессе профессиональной подготовки, обусловливающим эффективное
формирование компонентов диагностической компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- введено понятие «диагностическая компетентность студента»,
рассматриваемое нами как готовность, которая проявляется в синтезе
позитивного отношения будущих учителей к диагностике, психолого-
педагогических знаний и умений применять их в ходе изучения учащихся и
коллективов в условиях практической педагогической деятельности;
выявлены научно-методические основы модели процесса формирования диагностической компетентности студентов педагогических специальностей в системе вузовского обучения;
предложена технологическая последовательность процесса формирования диагностической компетентности студентов педагогических специальностей, представленная следующими этапами: диагностико-ориентировочный, теоретической и практической подготовки, диагностико-прогностический, которые позволяют структурировать психолого-педагогические знания, умения и навыки, проследить динамику процесса
10 формирования диагностической компетентности у студентов, обеспечивают последовательность и систематичность подготовки будущих учителей к реализации диагностической компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что дидактические материалы, используемые в рамках аудиторной и самостоятельной работ, педагогической практики формируют у студентов готовность к диагностической деятельности и рекомендованы для включения в содержание учебных дисциплин психолого-педагогического цикла; экспериментально апробированная модель процесса формирования диагностической компетентности может быть использована в процессе подготовки студентов различных педагогических специальностей. Результаты исследования расширяют рамки преподавателей высшей школы в использовании ресурсных возможностей различных организационных форм и дидактических средств. Разработанные теоретико-методические положения по формированию диагностической компетентности у будущих учителей могут быть использованы как в системе высшего педагогического образования, так и в системе повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются соответствием избранной методологии поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету и цели исследования; достаточной длительностью эксперимента, что позволило осуществить качественный и количественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок; подтверждением верности выдвинутой гипотезы результатами опытно-экспериментальной работы и статистической значимостью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Диагностическая компетентность студентов педагогических специальностей формируется как готовность, которая проявляется в синтезе позитивного отношения к диагностике, психолого-педагогических знаний и
умения применять их в ходе изучения учащихся и коллективов в условиях практической педагогической деятельности.
Диагностическая компетентность включает в себя не только знания, умения и навыки, но и внутреннюю мотивацию учения, достижение студентами личностно-значимых результатов, поэтому в качестве ведущих направлений анализа и оценивания сформированности диагностической компетентности у студентов различных педагогических специальностей в исследовании определены критерии и соответствующие показатели: мотивационный критерий (готовность к диагностической деятельности, потребность в пополнении знаний по психолого-педагогической диагностике, отношение к диагностической деятельности); когнитивный (знание основ психолого-педагогической диагностики, актуализация знаний при решении практических задач); деятельностный (определение и формулировка цели диагностирования, планирование, умение использовать диагностические методы, умение анализировать результаты своей методической работы).
Модель процесса формирования диагностической компетентности включает в соответствии с целевыми установками мотивационного, когнитивного и деятельностного критериев в рамках аудиторной и самостоятельной работы, педагогической практики студентов совокупность дидактических средств, адекватных этапам процесса формирования диагностической компетентности у студентов различных педагогических специальностей. Основными дидактическими средствами выступают: составление психолого-педагогического портрета личности учащегося, диагностический инструментарий на печатной основе, анализ педагогических явлений с использованием аудиовизуальных средств.
4. Реализация модели процесса формирования диагностической
компетентности будущих учителей в условиях вуза обеспечивается
поэтапным построением циклов, отвечающих логике становления у
студентов профессионально-педагогической компетентности. Диагностико-
12 ориентировочный этап связан с основными ориентирами в деятельности преподавателя вуза по формированию диагностической компетентности. На данном этапе собирается и обобщается информация о состоянии и уровне развития диагностической компетентности у студентов. На этапе теоретической и практической подготовки будущего учителя к психолого-педагогической диагностике студентам предлагаются необходимые знания о сущности психолого-педагогической диагностики, а также организуется самостоятельная диагностическая деятельность, позволяющая закрепить на практике знания и умения, выявить недостатки теоретической подготовки. Завершающий этап - диагностико-прогностический, позволяет выявить уровень развития диагностической компетентности у участников опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации статей, материалов, выступлениях на международной, всероссийской, региональных, межвузовских научно-практических конференциях:
— межвузовской научно-практической конференции «Развитие
творческой деятельности студентов в процессе обучения» (Киров, 1996 г.);
- межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования в регионе» (Киров, 1997 г.);
— межвузовской научно-практической конференции
«Совершенствование образовательных процессов» (Краснодар, 1999 г.);
— всероссийской научно-практической конференции «Личностно
ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004 г.);
межрегиональной научно-методической конференции «Современные технологии и активные методы обучения в вузе как условие подготовки специалистов (Киров, 2006 г.);
международной научно-практической конференции «Интеграционная стратегия становления профессионала в условиях многоуровневого образования» (Котлас, 2007 г.).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета. Апробация результатов исследования осуществлялась также через руководство проблемной группой «Развитие диагностической компетентности у учителя» при Кировском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, проанализирован уровень теоретической разработанности проблемы, сформулированы цель и задачи работы, определены объект и предмет исследования, обозначены его методологическая основа, методы и экспериментальная база, обоснована достоверность исследования, сформулированы научная новизна;, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания процесса формирования
диагностической компетентности у студентов педагогических
специальностей вуза» проанализированы философские, психолого-
педагогические подходы к проблеме формирования диагностической
компетентности у студентов; определяются сущностные характеристики
диагностической компетентности, раскрываются особенности
педагогической, психологической, психолого-педагогической диагностики; анализируются учебные программы по психолого-педагогическому дисциплинам, для определения их возможностей в формировании диагностической компетентности у будущих учителей; определяются дидактические средства и формы организации процесса формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза.
Во второй главе диссертации «Организация процесса формирования диагностической компетентости у студентов педагогических специальностей
14 в процессе профессиональной подготовки» излагаются результаты исследования уровня сформированности диагностической компетентности у студентов на разных этапах обучения в вузе, рассматривается модель формирования диагностической компетентости; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей.
В заключении сформулированы основные выводы проведенного исследования.
Список литературы включает 213 источников.
В приложениях приведены материалы опытно-экспериментальной работы.
Диагностическая компетентность как педагогическая проблема
В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский опыт, обращенный к проблемам профессионального становления будущего учителя, который выступает фундаментом общепрофессиональной подготовки педагогов. Особую актуальность приобретает изучение вопросов специальной подготовки учителя в условиях модернизации образования и, как показывает анализ научной литературы и практической деятельности, приоритетное значение здесь принадлежит формированию диагностической компетентности будущего специалиста. Динамично изменяющаяся социальная среда приводит к изменению поведения, стиля общения современных школьников. Все это требует использования адекватных способов их изучения, соответствующих знаний и умений, которыми необходимо овладеть студентам в период обучения в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности. Одним из видов её, на наш взгляд, является диагностическая компетентность, сущность которой не определена и методика формирования не разработана, что требует специального научного изучения.
Обращаясь к термину «диагностическая компетентность», нам необходимо первоначально рассмотреть сущность диагностики в педагогической деятельности.
В гносеологии диагностика представляется как особый промежуточный вид познания, стоящий между научным знанием общей, внутренней, закономерной сущности и опознанием единичного, внешнего, случайного, конкретного явления.
Как отмечает Т. В. Куприянчик «диагностика представляет собой особый вид деятельности, направленный на распознание и классификацию объектов изучения с целью выявления целесообразности их преобразования» [100, с. 31].
М. Л. Фрумкин утверждает, что «сущность диагностики, как и всякого другого познавательного процесса, состоит в отражении объективно существующих закономерностей в сознании человека» [100, с. 31].
Значительная роль в разработке научных основ диагностики принадлежит Л. С. Выготскому. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности. Л. С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие этапы.
1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.
2. История развития ребенка.
3. Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.
4. Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).
5. Прогноз (предсказание характера развития).
6. Педагогическое назначение.
Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития [34].
По определению Л. С. Выготского: «диагностическое исследование предполагает наперед готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается самый диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие... пусть диагнозы
будут описательными, недостаточно четких и определенных положений, но они с самого начала должны быть методологически и методически правильно поставленными, т.е. должны быть диагнозами в истинном смысле слова» [35].
Итогом диагностики является установление диагноза. Ю. 3. Гильбух считает, что у термина «диагноз» минимум два значения: «во-первых, под диагнозом может подразумеваться определение сущности, причины какого-либо конкретного неблагополучия с целью его ликвидации. Диагноз влечет за собой определенное решение о воздействии на данный объект. Такого рода диагноз предполагает частичное обследование объекта, которое служит последующим коррекционным действиям. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью определить его общее состояние... Обычно оно выявляет те или иные слабые стороны, которые нуждаются в укреплении. Такого рода вывод можно рассматривать как диагноз целостного и вместе с тем профилактического характера» [39, с. 18].
Диагностика как особый вид познания не только использует методы и данные научного исследования, но и разрабатывает свои собственные способы и методы получения, переработки, хранения и передачи информации, характеризующиеся особым социальным назначением, гносеологическим содержанием, своеобразной логической структурой и специальной знаковой системой. Специфика форм распознавания многообразна, она определяется особенностями объекта и методов распознавания [100, с. 32].
Таким образом, диагностика всегда представляет собой научно-практическую деятельность, а постановка диагноза - практическое действие, основанное на использовании отдельных научных знаний.
Специфика формирования диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей
Рассмотрев проблему готовности студентов к психолого-педагогической диагностике и определив сущность диагностической компетентности, мы переходим к содержанию обучения студентов диагностической компетентности.
Необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения двух разных наук педагогики и психологии при рассмотрении проблемы формирования диагностической компетентности у будущих учителей. В известной классификации наук, предложенной Б. М. Кедровым психология занимает центральной место в системе наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наук и естествознанию. Между полюсами философии и естествознания расположены математические науки, между естествознанием и общественными науками - технические науки и медицина, а между общественными науками и философией - педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной наукой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками применительно к решению проблем обучения и воспитания [174]. В ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психология занимает особое, центральное место. Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда - какой бы проблемы мы не коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний. Поэтому, если педагогика хочет опираться на науку, она почти неизбежно превращается в «психопедагогику» [179].
В современных условиях особое значение придается структуре и содержанию психолого-педагогической подготовке в высшей педагогической школе, потому что педагогическая действительность требует их критического анализа и переосмысления с учетом современных тенденций и процессов. Под структурой мы понимаем учебные планы, учебные программы, учебные пособия. Идет постоянный процесс совершенствования учебного плана по психолого-педагогическому циклу. Акцент делается на связь педагогических дисциплин с общей, возрастной, педагогической психологией; на связь теории с практикой. Именно с этих позиций мы и подходим к рассмотрению профессиональной готовности будущих учителей к диагностической деятельности.
Дисциплины психолого-педагогического цикла имеют большие возможности для формирования такой компетентности, поскольку студенты в процессе их изучения усваивают основные психологические и педагогические понятия, закономерности, принципы, методы и приемы обучения и воспитания. Диагностическая компетентность занимает важное место в воспитательной и учебной работе, от которой в большой степени зависит эффективность педагогической деятельности учителя.
Работая со студентами I-III курсов на семинарских и практических занятиях, в ходе руководства непрерывной педагогической практикой студентов, мы столкнулись с необходимостью обучения студентов знаниям и конкретным приемам работы в сфере психолого-педагогической диагностики. Объективные возможности для формирования диагностической компетентности у будущих учителей, на наш взгляд, лежат именно в плоскости учебных программ по педагогике и психологии, поскольку они регламентируют учебный процесс, определяя количество часов, раскрывают содержание педагогического процесса, обозначая темы. Мы внесли материал по психолого-педагогической диагностике в рабочие учебные программы естественно-географического факультета ВятГТУ, поскольку это отвечает запросам практики.
Изучение уровня сформированности диагностической компетентности у студентов на разных этапах обучения в вузе
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами была поставлена цель экспериментального исследования -выявить уровни сформированности диагностической компетентности студентов педагогических специальностей вуза, разработать и реализовать модель процесса формирования диагностической компетентности у будущих педагогов, проанализировать динамику сформированности диагностической компетентности у студентов в соответствии с выделенными критериями.
Экспериментальная работа по формированию диагностической компетентности состояла из трех этапов.
Первый этап — констатирующий (диагностико-ориентировочный) -связан с проведением исследования уровня сформированности диагностической компетентности будущих педагогов.
Второй этап — формирующий (теоретическая и практическая подготовка к психолого-педагогической диагностике) - включал разработку и реализацию модели процесса формирования диагностической компетентности у студентов.
Третий этап — обобщающий (диагностико-прогностический) — связан с анализом динамики сформированности диагностической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза.
Экспериментальная работа осуществлялась в течение шести лет (с 2001 по 2006 гг.). Базу исследования составили естественно- географический факультет Вятского государственного гуманитарного университета, Кировский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Констатирующий этап экспериментальной работы был направлен на анализ и оценивание сформированности диагностической компетентности у студентов. В исследовании участвовало 280 студентов естественно-географического факультета.
Диагностическую компетентность студентов педагогических специальностей вуза мы определяем как готовность, которая проявляется в синтезе позитивного отношения будущих учителей к диагностике, психолого-педагогических знаний и умений применять их в ходе изучения учащихся и коллективов в условиях практической педагогической деятельности.
Исходя из определения сущности диагностической компетентности, ее критериев и показателей, на данном этапе исследования был определен и реализован методический аппарат исследования.
В качестве направлений анализа и оценивания нами определены основные критерии диагностической компетентности: мотивационный, когнитивный и деятельностный.
В психологии в качестве общего механизма возникновения мотива рассматривается реализация потребностей в ходе поисковой активности и тем самым превращение ее объектов в мотив, «предметы потребностей». Отсюда вытекает центральная закономерность: развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность.
Как отмечает Е. П. Ильин, характерно, что фактор мотивации для учебной успешности оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Учебная успешность не обнаружила тесной и достоверной связи с интеллектом студентов, в то время как «сильные» и «слабые» студенты различались по уровню мотивации учебной деятельности.
