Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки студентов вуза 26
1.1. Проблема профессиональной подготовки в отечественном и зарубежном знании 26
1.2. Профессиональная подготовка студентов технического вуза на основе реализации компетентностного подхода в современной образовательной системе 56
1.3. Условия и факторы, определяющие использование компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза ... 81
Выводы по первой главе 105
Глава 2. Иноязычная подготовка в теории и практике профессионального образования 108
2.1. Современные подходы к изучению иностранного языка в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза 108
2.2. Содержание обучения иностранному языку как обязательный компонент профессиональной подготовки студентов технического вуза 131
2.3. Технологическое обеспечение учебной дисциплины «иностранный язык» в системе профессиональной подготовки студентов технического вуза 152
Выводы по второй главе 188
Глава 3. Разработка и реализация экспериментального обучения иностранному языку студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки 191
3.1. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов технического вуза на начальном этапе обучения иностранному языку 191
3.2. Разработка и реализация экспериментального обучения иностранному языку студентов технического вуза на основе компетентностного подхода ... 205
3.3. Условия эффективности обучения иностранному языку студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки 260
Выводы по третьей главе 267
Заключение 272
Литература
- Профессиональная подготовка студентов технического вуза на основе реализации компетентностного подхода в современной образовательной системе
- Условия и факторы, определяющие использование компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза
- Содержание обучения иностранному языку как обязательный компонент профессиональной подготовки студентов технического вуза
- Разработка и реализация экспериментального обучения иностранному языку студентов технического вуза на основе компетентностного подхода
Введение к работе
диссертационного совета Боликова Л.Ю
Актуальность исследования. Интенсивное развитие международных контактов, процессы глобализации и интеграции в мировом сообществе существенно влияют на все области развития экономики и политики. Изменения, которые происходят в системе российской высшей школы в свете решений Болонского соглашения (2003), направлены на создание единого образовательного пространства. Цель преобразований – подготовка специалиста способного к активной творческой деятельности, к самореализации, самостоятельности, конкурентоспособности, социальной и профессиональной мобильности. Динамика спроса на квалифицированные кадры в России вступила в противоречие со сложившейся системой их подготовки.
Актуальность настоящего исследования продиктована изменениями в системе высшего профессионального образования. Если в советский период содержание высшего профессионального образования определялось, прежде всего, потребностями государства, то в настоящий момент времени во главу ставится вопрос о всестороннем развитии самой личности и специалиста. Переход к компетентностному подходу, введение многоуровневых программ высшего профессионального образования дают возможность отказаться от традиционной когнитивной модели обучения, когда у обучающихся формируется и развивается в основном готовность к репродуктивной деятельности. Формирование профессиональной компетентности (здесь и далее - ПК) специалистов технического профиля с использованием иноязычной подготовки обусловлено остротой, возникающих в мире социальных, культурных и экономических проблем. Современное профессиональное образование ориентировано на поиск оптимальных путей подготовки профессионально компетентных специалистов, с новым образом мышления, обладающих фундаментальными знаниями, готовых к самостоятельному решению социальных и профессиональных задач, профессионально мобильных, владеющих одним или несколькими иностранными языками (здесь и далее - ИЯ). В условиях России реализация компетентностного подхода становится фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства, фактором интеграции в мировое образовательное пространство.
Исходя из сущности термина «компетентность» человек может стать компетентным только после приобретения адекватных информации, знаний и практического опыта. Переход к использованию понятия «компетентность» при описании желательного образа специалиста с высшим образованием в образовательном стандарте третьего поколения обеспечивает более широкое поле деятельности специалиста.
Мы разделяем мнение Ю.Г. Татура о том, что компетентность - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учётом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Модель выпускника при этом будет выглядеть как совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности.
Ориентация процесса профессиональной подготовки в техническом вузе на формирование профессиональной компетентности (когнитивная, деятельностная составляющие) в единстве с системой ценностных ориентаций (эмоционально-ценностная составляющая) предполагает кардинально новые подходы к обучению иностранному языку в вузе. Иностранный язык становится инструментом профессионального общения, повышается мотивация к изучению ИЯ. Иноязычная подготовка в вузе представляет собой важную составляющую профессиональной подготовки, является многоуровневым процессом в контексте непрерывного образования, строится на междисциплинарной основе и предусматривает формирование всесторонне развитой интеллектуальной личности, обладающей высокой общей и профессиональной культурой.
В рамках нашего исследования речь идёт о научно-теоретическом осмыслении иноязычной подготовки студентов технического вуза на современном этапе, о разработке концепции преподавания учебной дисциплины «Иностранный язык» в системе высшего профессионального образования, об иерархии компетенций составляющих профессиональную компетентность и иноязычную коммуникативную компетентность (здесь и далее - ИКК). Анализ научных публикаций по теме исследования убеждает, что теоретической основой для разработки целостного концептуального подхода к содержанию профессиональной подготовки специалистов технического профиля в вузе является принятие концепта соподчинённости профессиональной и иноязычной коммуникативной компетентности. При этом ИКК является принципиальной составляющей ПК.
Педагогика трактует профессиональное образование как процесс непрерывного профессионального развития будущего специалиста, цель которого – становление профессионально компетентной личности, способной к саморазвитию и самообразованию, понимающей сущность собственной деятельности, осознающей её преобразующий смысл и духовно-нравственные основания (Н.Ф. Басов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Э.М. Коротков, Н.А. Кононец, Л.М. Митина, Г.В. Мухаметзянова и др.); проблеме профессиональной подготовки посвящен значительный ряд исследований по различным аспектам данного процесса (Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, Н.П. Анисимова,
С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.А. Бодров, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Каптерев, М.В. Кларин, Е.А. Климов, В.А. Машин, А.М. Новиков, О.Г. Оберемко, Ж.В. Перепёлкина, П.И. Пидкасистый, Ю.Л. Поваренков, К.С. Романова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, В.В. Сохранов, Н.Ф. Талызина, А.Л. Турчинов и др.); особое внимание исследователей обращено на вопросы формирования профессиональной компетентности и условий её формирования (В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.В. Лифинцев,
А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, А.М. Новиков, Л.А. Петровская, В.В. Серикова, Е.В. Сидоренко, Ю.Г. Татур и др.); вопросами модернизации содержания образования, основанной на компетентностном подходе, занимались отечественные исследователи В.И. Байденко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и др.; дидактические основы построения учебного предмета и методическая система обучения учебному предмету представлены в исследованиях И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлёва, О.Н. Пономарёвой и др.
Актуальные аспекты профессионального образования и роль языковой подготовки в формировании профессиональной направленности студентов рассматривались в трудах ведущих учёных по проблемам современной высшей школы О.А. Артемьевой, В.И. Байденко, В.М. Жураковского, О.А. Леонтович, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина и др.
По мнению ряда учёных (Б.Л. Агранович, Ю.Д. Долматовская, Н.В. Карлов,
Н.Н. Кудрявцев, В.В. Мачнева, Ю.П. Похолков, Л.Д.Щербина и др.) языковая подготовка является эффективным средством повышения профессионального уровня, способствует профессиональной мобильности; вопросам теории и методики обучения иностранным языкам, в том числе, в неязыковом вузе посвящены исследования
И.М. Берман, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова,
В.В. Сафонова, Е.Н. Солововой, С.Ф. Шатилова, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатурова, В.С. Цетлин и др.
К настоящему моменту в теории и практике преподавания иностранных языков в вузе рассматриваются преимущественно дидактические аспекты. Эти исследования представляют пути совершенствования технологий и методик обучения ИЯ профильного уровня в высшей школе (А.В. Балатская, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Р.Ф. Пронина и др.).
Изучение иностранного языка является опережающим фактором в процессе формирования профессиональной компетентности: аутентичные тексты по специальности, лекции на иностранном языке, профессионально-ориентированная информация и терминология своей специальности на ИЯ, академическая мобильность преподавателей и студентов, самостоятельное получение информации зарубежных авторов из различных источников, включая информационные и коммуникационные. Профессионально-ориенти-рованное обучение иностранным языкам в технических вузах стало приоритетным на современном этапе развития профессионального образования, и это нашло своё отражение в государственных образовательных документах. Проблема профессиональной подготовки студентов технического вуза в условиях модернизации системы образования, возросшая роль ИЯ в процессе формирования профессиональной компетентности, обусловили актуальность и необходимость нашего научного поиска.
Известно, что содержательная и процессуальная стороны обучения взаимосвязаны. В настоящий момент механизмы реализации этой взаимосвязи в процессе обучения ИЯ в системе высшего профессионального образования недостаточно раскрыты, например, не выявлены закономерности соотнесения элементов состава содержания образования и построения учебного процесса. Это может стать причиной некорректного содержательного наполнения учебного материала и способов его изложения, применением малоэффективных методов обучения, форм организации учебной деятельности. В процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза образовательный потенциал учебной дисциплины «Иностранный язык» не реализуется в полной мере, что обусловлено рядом причин:
– основная тенденция профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в высшей технической школе – это акцент на разработку педагогических условий в организации обучения ИЯ, в то время как слабо исследованными остаются вопросы увязки содержания и особенностей обучения ИЯ (видам речевой деятельности);
– в России накоплен значительный опыт преподавания ИЯ на этапе общего образования, однако опыт преподавания иностранного языка в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» на этапе профессионального образования, в том числе высшего и определение приоритетных направлений обучения ИЯ с учётом потребностей рынка труда остаются мало изученными;
– уровень существующего теоретического обоснования обучения ИЯ в вузе недостаточен, мало разработан научно-методический комментарий процессуальной стороны учебной деятельности по ИЯ.
- компоненты содержания обучения иностранным языкам в вузе определены: опыт познавательной деятельности или системные знания (когнитивный компонент); опыт способов деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент); опыт эмоционально-ценностного отношения (здесь и далее - ЭЦО) (эмоционально-ценностный компонент), но преподаватели, как правило, уделяют внимание исключительно первому компоненту, а потому используемые педагогические способы малоэффективны и не способствуют полноценному усвоению обучающимися студентами социального опыта.
Мы сталкиваемся с парадоксальной ситуацией: идей, концепций в обучении иностранным языкам много, а эффективность иноязычной подготовки в целом невелика. Преподаватели вынуждены использовать свой собственный опыт и традиционные подходы к обучению ИЯ без учёта профиля вуза, что значительно снижает уровень иноязычной подготовки выпускников. В этом и состоит противоречие: необходимость определённого уровня иноязычной коммуникативной компетентности для будущих специалистов технического профиля и отсутствие целостной системы иноязычной подготовки в техническом вузе вследствие недостаточно разработанного механизма обучения и освоения содержания обучения иностранному языку в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза. Указанное противоречие обусловливает проблему, которая может быть сформулирована следующим образом. Каково назначение учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки? Как построить процесс преподавания ИЯ в техническом вузе, чтобы достичь планируемых целей профессиональной подготовки?
Актуальность проблемы и необходимость разрешения названных противоречий определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности студентов высшей школы в процессе иноязычной подготовки». Настоящее исследование продиктовано запросами педагогической теории и практики высшей школы; основано на положении, что содержание обучения на уровне учебной дисциплины должно удовлетворять целям профессиональной подготовки в целом; посвящено обоснованию методической системы обучения ИЯ в техническом вузе. Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена:
– важностью для отечественного сообщества проблемы подготовки специалиста технического профиля, ориентирующегося в отечественной и зарубежной науке, профессионально мобильного и конкурентоспособного, готового использовать иностранный язык в профессиональной деятельности;
– своеобразием нынешнего этапа состояния российского образования, созданием условий перехода отечественной системы образования на европейские стандарты;
– современным состоянием и перспективой развития теории и практики иноязычной подготовки в техническом вузе, назревшей необходимостью теоретического обобщения опыта обучения ИЯ в вузе;
– потребностью в разработке единых, опирающихся на инновации в педагогической науке основ иноязычной подготовки студентов технических вузов;
– недостаточной разработанностью системы методической подготовки и переподготовки преподавателей ИЯ технического вуза.
Объект исследования: педагогический процесс в техническом вузе.
Предмет исследования: иноязычная подготовка студентов технического вуза (в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык») как составляющая процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля.
Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы выявить особенности и дать теоретико-методическое обоснование необходимости построения целостной системы многоуровневого курса иноязычной подготовки в техническом вузе; разработать дидактические механизмы освоения содержания обучения иностранному языку (в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык») студентов технического вуза в процессе профессиональной подготовки.
Достижение цели исследования предполагает решение следующих задач:
1. Провести теоретико-методический анализ многоуровневого курса иноязычной подготовки в техническом вузе.
2. Проанализировать опыт языковой подготовки определить тенденции и приоритетные направления обучения ИЯ в высшей профессиональной школе.
3. Разработать содержательно-информационное согласование учебной дисциплины «Иностранный язык» с учебными дисциплинами базового и вариативного блока дисциплин технического вуза.
4. Обосновать и экспериментально проверить в педагогическом процессе технического вуза состав содержания обучения ИЯ, а именно: опыт познавательной деятельности (когнитивный компонент), опыт способов деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент), опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии (эмоционально-ценностный компонент).
5. Выявить особенности обучения иностранным языкам в техническом вузе, которые определят выбор форм, способов, методов, средств обучения ИЯ и возможности формирования профессиональной компетентности на основе иноязычной подготовки.
6. Определить и обосновать стратегии изучения иностранного языка (здесь и далее СИИЯ) с целью создания индивидуальной траектории учебного развития, обеспечения высокого уровня личной ответственности студента за результаты учебного труда.
7. Выявить и обосновать педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки.
Исходя из проблемы, объекта, цели и задач была сформулирована следующая гипотеза, которая заключается в предположении, что формирование профессиональной компетентности в процессе иноязычной подготовки студентов технического вуза даст положительный результат, если будут соблюдены следующие условия:
– выявлены и охарактеризованы возможности формирования профессиональной компетентности на основе иноязычной подготовки студентов технического вуза;
– учтены современные подходы, механизмы, тенденции и направления языковой подготовки в высшей профессиональной школе;
– обеспечено содержательно-информационное согласование учебной дисциплины «Иностранный язык» с учебными дисциплинами базового и вариативного блока подготовки выпускников в техническом вузе;
– скоординирован состав содержания обучения ИЯ, а именно: система лингвистических знаний (когнитивный компонент), определённые способы деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент), опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии (эмоционально-ценностный компонент);
– определены особенности обучения иностранным языкам в техническом вузе, которые станут обоснованием выбора форм, способов, методов и средств обучения ИЯ;
– использованы когнитивные, социо-аффективные, метакогнитивные стратегии изучения иностранного языка с целью создания индивидуальной траектории учебного развития студента, с целью обеспечения высокого уровня личной ответственности за результаты учебного труда.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- ключевые положения философии науки и методологии научных исследований
(А.А. Вербицкий, Б.М. Бим-Бад, Г.С. Батищев, П.П. Гайденко, Б.С. Гершунский,
В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, В.И. Купцов, С.А. Лебедев, А.А. Радугин, Г.П. Щедровицкий, А.И. Яблонский и др.);
- фундаментальные теории личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, М.А. Викулина, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Т.С. Серова. В.И. Слободчиков и др.) по системному подходу к анализу социальных явлений, процессов, систем
(А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Ю.Г.Марков, Л.И. Новикова, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, G. Parsons D.Rolf, H. Gruber, A.Renkl и др.), по деятельностному подходу (П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Е.Н. Шиянов и др.), по коммуникативно-деятельностному подходу (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина,
В.Н. Шадриков и др.), по компетентностному подходу (И.Г. Агапов, В.А. Адольф, И.Г. Архипов, В.М. Басова, В.А. Болотов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, H. Gruber, H. Mandl, J. Bickmann, R. Nickolaus и др.), по когнитивному подходу к проблемам познания (Г.А. Берулава, А.Р. Лурия, М.А. Холодная);
– психолого-педагогические исследования (В.И. Андреев, С.Я. Батышев, Л.С. Выготский, Г.Н. Григорьев, В.В. Давыдов, В.В. Зазвягинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.Г. Ивошина, Е.А. Климов, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов, D. Rolf, H. Gruber, A. Renkl и др.);
– теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.А. Бердяев, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, B. Bernstein и др.);
– исследования по проблемам педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.);
– исследования закономерностей профессионального становления будущего специалиста (О.А. Абдуллина, Н.Е. Астафьева, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.П. Беляева, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, В.В. Сериков, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская и др.);
– современные концепции содержания образования (Н.Д. Гальскова, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, П.Н. Осипов, О.Н. Пономарёва, В.В. Сафонова, В.Д. Шадриков и др.);
– концепции индивидуализации, контекстного и продуктивного обучения, профессионализации обучения, творческого саморазвития (В.В. Беспалько, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Т.А. Платонова, В.В. Сериков, В.В. Сохранов, Е.Н. Шиянов и др.);
- концептуальные и дидактические аспекты обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, С.И. Змеев, A. Riedl, A. Schelten, G. Reinmann-Rothmeier, H. Mandl, S. Schollweck и др.);
- гуманитаризация и гуманизация образования, в том числе и посредством изучения иностранных языков (С.В.Кускова, С.Н. Митин, М.С. Митрюхина, О.В. Немирович, Е.С. Полат и др.);
- методика преподавания иностранных языков в профессиональной сфере и формирование иноязычной компетенции (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, И.А. Цатурова, Е.Н. Юрина и др.);
- теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, А.А. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, И.В. Рахманов, С.Ф. Шатилов, С.К. Фоломкина, В.С. Цетлин и др.);
- теория обучения иноязычному профессионально - ориентированному общению (Г.В. Асташова, О.Ю. Афанасьева, Е.С. Орлова, Т.С. Серова и др.).
Методы исследования. В соответствии с целью и гипотезой исследования был реализован комплекс теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету исследования. Теоретические: анализ социально-философской, лингвистической, психологической, педагогической литературы и нормативных документов; метод системного анализа профессионально-образовательного процесса в высшей школе; метод концептуального описания содержания образования; синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, концептуальное моделирование. Эмпирические: педагогический эксперимент, включённое наблюдение, тестирование, анкетирование и интервьюирование студентов; анкеты, модифицированные для конкретных условий (Н.П. Красикова «Студенты о профессиональной подготовке»; Н.В. Кузьмина, А.А. Реан «Изучение факторов привлекательности профессии»; Т.И. Ильина «Мотивационная анкета»); психодиагностические методики (О.В. Шевченко «Карта наблюдения за уровнем сформированности коммуникативной компетенции»; В.П. Симонов «Карта профессионально-значимых качеств преподавателя»; Н.В. Басова «Образ-характер преподавателя и студента», «Оценка качества преподавания», «Преподаватель глазами студента»); педагогический эксперимент; графические и табличные интерпретации данных. Методы математической и статистической обработки эмпирических данных: ранжирование, графические и табличные интерпретации данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пензенский государственный университет архитектуры и строительства» (здесь и далее - ПГУАС). Вузы России по образованию в области транспортно-технологических машин и транспортно-технологических комплексов. Исследованием (2001-2011 гг.) были охвачены студенты, магистранты и аспиранты строительного института (здесь и далее - ИСИ ПГУАС), факультета управления территориями (здесь и далее - ФаУТ ПГУАС), автомобильно-дорожного института (здесь и далее - АДИ ПГУАС), института экономики и менеджмента (ИЭиМ ПГУАС). Отдельные аспекты диссертационного исследования выполнялись в рамках сотрудничества с коллективами преподавателей и студентов Пензенской государственной технологической академии, Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, Московского автомобильно-дорожного института, Пензенского института развития образования, Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарёва, университета экономики, техники и культуры (HTWK) Лейпциг Германия.
Личное участие соискателя: получение научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; теоретическая разработка основных идей и положений исследования; научное руководство опытно-экспериментальной работой в качестве преподавателя, заведующего кафедрой немецкого языка; научное руководство научно-практической работой студентов, магистрантов, аспирантов и соискателей по различным аспектам исследуемой проблемы; анализ и обобщение результатов исследования; подготовка, апробация и внедрение методических разработок в практику высшего профессионального образования; составление и рецензирование примерных рабочих программ по иностранному языку для вузов г. Пензы; работа в системе повышения квалификации учителей иностранных языков школ г. Пензы и области; руководство по организации и проведению с изданием сборников статей международных научно-практических конференций студентов, аспирантов, молодых преподавателей и учёных (Россия, Германия, Бельгия, Франция, Швейцария) «Молодёжь Образование Наука» (2007-2011 гг.); работа в качестве исполнителя Договора о сотрудничестве в области образования и науки (обмен студентами, издание научных публикаций за рубежом, совместная научно-исследовательская деятельность, конкурсы студенческих научных работ и др.) между ГОУ ВПО «ПГУАС» и университетом техники, экономики и культуры (HTWK) г. Лейпциг, Германия.
Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов
На первом этапе (1997-2001 гг.) осуществлено изучение специальной литературы; определена методология и теоретическая база исследования по проблеме формирования профессиональных умений у студентов технического вуза в России и за рубежом; проанализирован и обобщен опыт деятельности высших учебных заведений по проблемам формирования готовности студентов к профессиональным видам деятельности. Выяснение актуальности и степени разработанности проблемы использования иностранного языка в процессе профессиональной подготовки студентов вузов определило направление исследовательского поиска; разрабатывался понятийно-терминологический аппарат исследования; разрабатывалась концептуальная модель взаимосвязи и соподчиненности профессиональной и иноязычной коммуникативной компетентности.
На втором этапе (2001-2004 гг.) продолжен информационный и научный поиск. Определены цель, объект, предмет и задачи исследования; осуществлялось выявление основных тенденций и приоритетных направлений иноязычной подготовки в высшей школе; разрабатывалась концепция профессионально направленного обучения иностранному языку в техническом вузе; продолжено накопление эмпирического опыта и переосмысление уже имевшегося опыта обучения иностранным языкам в вузе.
На третьем этапе (2004-2007 гг.) проверялась и корректировалась гипотеза исследования; проводилось экспериментальное обучение иностранному языку студентов Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, студентов вузов в системе эксперимента; издавались и апробировались учебные пособия по немецкому и английскому языкам, разработанные автором исследования для массового внедрения в практику обучения иностранным языкам в вузе; выявлялись педагогические условия эффективности использования иноязычной подготовки в процессе формирования профессиональной компетентности студентов вузов.
На четвертом этапе (2007-2011 гг.) проводилась систематизация и обобщение полученных результатов исследования; обобщение теоретических положений и формулировка выводов; продолжение внедрения результатов исследования в практику; описание результатов исследования в рукописи диссертации; определение перспектив изучения поставленной проблемы; редактирование, литературное и графическое оформление докторской диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведённой опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации; обеспечена применением методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования; внедрением полученных результатов в практику работы Пензенского государственного университета архитектуры и строительства и вузов России по образованию в области транспортных машин и транспортно-технологических комплексов в качестве разработанных автором учебно-методических материалов и учебных пособий с грифом УМО и их положительной оценкой преподавателями.
Научная новизна исследования:
- выявлены и охарактеризованы возможности формирования профессиональной компетентности на основе иноязычной подготовки в высшей профессиональной школе;
- предложен научно-методический комментарий к процессуальной стороне иноязычной подготовки в техническом вузе;
- представлена и обоснована концептуальная модель иерархической соподчинённости профессиональной и иноязычной коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза,
- охарактеризован состав содержания обучения ИЯ в вузе: система лингвистических знаний (когнитивный компонент), опыт способов деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент), опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии (эмоционально-ценностный компонент);
- на основе предлагаемого нами принципа свободного выбора обосновано использование стратегий изучения иностранного языка (СИИЯ) обучающимися студентами с целью создания индивидуальной траектории учебного развития, обеспечения высокого уровня личной ответственности за результаты учебного труда;
-выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки.
Теоретическая значимость исследования:
- проведён научный анализ и определены методические составляющие курса многоуровневой иноязычной подготовки в техническом вузе;
- проанализирован опыт языковой подготовки, определены тенденции и приоритетные направления обучения ИЯ в высшей профессиональной школе;
- показано, что приоритетные направления и содержательно-информационное наполнение иноязычной подготовки в техническом вузе осуществляются с учётом специфики профессиональной подготовки в рамках профессионального образования, а также в дополнение к общепринятым формам иноязычной подготовки;
- раскрыта специфика иноязычной подготовки, которая позволяет сформировать у студентов технического вуза умения самостоятельно добывать дополнительные знания по профессии и творчески относиться к процессу овладения новыми знаниями из иноязычных источников, создавать возможность для самообразования, формировать опыт эмоционально-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности в условиях отечественного и международного рынка труда.
Практическая значимость:
- обоснован, апробирован и внедрён учебно-методический комплекс (УМК) учебной дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе в соответствии с программными целями иноязычной подготовки и с учётом следующих педагогических и методических принципов: коммуникативной направленности, интегративности, культурной и педагогической целесообразности, открытости информации о структуре курса ИЯ, о содержании контроля результатов учебной деятельности;
- определены механизмы повышения эффективности иноязычной подготовки студентов технического вуза: дифференцированный подход к обучению ИЯ независимо от начального уровня языковой подготовки; использование иностранного языка как средства формирования профессиональной компетентности; соблюдение принципа содержательно-информационной преемственности иноязычной подготовки на всех этапах обучения;
- выводы и рекомендации по совершенствованию иноязычной подготовки в техническом вузе, опубликованные учебные пособия, словари, тесты, мультимедийные разработки могут быть использованы в различных типах учебных заведений, на разных уровнях иноязычной подготовки в технических и неязыковых вузах; опыт организации процесса обучения ИЯ в техническом вузе может быть учтён в условиях модернизации высшего профессионального образования;
- прогностический потенциал проведённого исследования обусловлен возможностью проведения на его основе научно-исследовательских работ по использованию иноязычной подготовки как компонента профессиональной подготовки в системе непрерывного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились непрерывно по мере их разработки. Теоретические положения исследования изложены в ряде работ, список которых приводится в конце автореферата. Результаты исследования внедрены в практику в виде изданных учебных пособий, монографий, научных статьях общим объемом более 170 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, региональных, внутривузовских научно-практических, научно-технических и научно-методических конференциях, всероссийских форумах: Орел,1999г.; Саранск, 2003г.; Пенза, 1990,1997,2000,2002- 2009гг.; Челябинск, 2007, 2008гг.; Нижнекамск, 2008г., Москва, 2007,2009гг.; на рабочих семинарах с преподавателями, архитекторами, инженерами из Германии и Швейцарии 2007-2010 гг. Серия учебных пособий по немецкому для студентов технического вуза с грифом УМО вузов РФ по образованию в области транспортных машин и транспортно-технологических комплексов включены в Перечень учебно-методических изданий, рекомендованных для использования в качестве учебников и учебных пособий. Учебные пособия по немецкому языку с грифом УМО «Транспорт. Автомобили. Дороги», «Die Grundlagen der Autotheorie», «Автомобили: сервис, эксплуатация», «Straenverkehrs-Ordnung» («Безопасность дорожного движения»), «Немецкий - язык общения», «Учимся говорить по-немецки», «Городской кадастр в России и в Германии», «Дизайн костюма» представлены в Немецкой Национальной библиотеке, Лейпциг, Франкфурт - на Майне, Берлин.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика выпускника, который способен и готов к осуществлению профессиональной деятельности и взаимодействию в профессиональной среде и поликультурном сообществе на основе ценностного отношения к профессии. Формирование профессиональной компетентности происходит при изучении учебных дисциплин (базовых и вариативных). В процессе изучения учебной дисциплины «Иностранный язык» (базовый блок) продолжается формирование иноязычной коммуникативной компетентности, включающей языковую, речевую, компенсаторную, социокультурную, учебно-познавательную компетенции.
2. В процессе изучения дисциплины «Иностранный язык» возможно развитие личности с высоким уровнем общей и информационной культуры, свободно ориентирующейся в мировом информационном пространстве и использующей его ресурсы для саморазвития при условии систематического введения в педагогический процесс вуза методических подходов, способствующих овладению всеми видами речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование). Решение этой задачи обеспечивается специально разработанным составом содержания учебной дисциплины «Иностранный язык», включающем опыт познавательной деятельности (система лингвистических знаний - когнитивный компонент), опыт способов деятельности и опыт творческой деятельности (деятельностный компонент), опыт эмоционально-ценностного отношения к профессии (мотивационный компонент).
3. Наполнение содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» определяется в согласовании с базовыми (обязательными) и вариативными (профильными) дисциплинами технического вуза и представляет собой содержательные линии обучения ИЯ по широкому и узкому профилю специальности. Тематическая структура содержания обучения должна быть согласована со спецификой профессиональной подготовки, учитывающей особенности процесса обучения ИЯ в техническом вузе: системные лингвистические знания формируют стержень профессионально направленного обучения ИЯ; опыт способов иноязычного общения наращивается через ориентацию преподавания с применением практических и интерактивных методов, способствующих формированию позитивного эмоционально-ценностного отношения к профессии. Механизм освоения студентами содержания учебной дисциплины «Иностранный язык» и формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетентности (как принципиальной составляющей профессиональной компетентности), заключается в постепенном развертывании обучения ИЯ от общего развития студентов (освоение базовых компетенций) к реализации целей профессиональной подготовки (освоение профессиональных компетенций). Обучение иностранному языку выстраивается в определённой системе познавательных задач, результат решения которых способствует познавательной, производственной и научной направленности обучающихся. Конструирование учебного материала предполагает дифференциацию (адаптация программы по иностранному языку к каждой специальности и уровню подготовки – бакалавр, специалист, магистр).
4. Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности как элемента профессиональной компетентности у студентов высшей технической школы будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:
- непрерывность иноязычной подготовки в вузе, учитывающей многоуровневую структуру профессиональной подготовки в вузе (бакалавр-специалист-магистр);
- профессионально-практическая направленность обучения иностранному языку в техническом вузе в рамках когнитивного, деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов профессиональной подготовки студентов;
- сочетание компетентностного (целевая составляющая), коммуникативного (методическая составляющая) и личностно-ориентированного (эмоционально-ценностная составляющая) подходов к организации процесса иноязычной подготовки студентов технического вуза;
- обеспечение информационно-содержательного согласования учебной дисциплины «Иностранный язык» с учебными дисциплинами общепрофессиональной и профессиональной подготовки;
- использование на учебных занятиях по иностранному языку групповых и индивидуально-групповых способов организации обучения, интерактивных методов обучения, адекватных деятельностному компоненту содержания обучения ИЯ и эмоционально-ценностному отношению к профессии;
- использование стратегий изучения иностранного языка (СИИЯ) с целью определения индивидуальной траектории учебного развития студента, обеспечения возможности самостоятельного выбора последовательности и глубины изучения материала: когнитивные стратегии – приемы обработки и усвоения учебного материала в ходе аудиторных занятий; социо-аффективные стратегии – коммуникация с носителями языка, с сокурсниками, с преподавателем, совместная (групповая) учебная деятельность при изучении ИЯ, выработка позитивного эмоционального фона обучения; метакогнитивные стратегии – направлены на установку целей обучения, организацию учебного процесса, самопроверку и самоконтроль.
Объем и структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами и рисунками.
Профессиональная подготовка студентов технического вуза на основе реализации компетентностного подхода в современной образовательной системе
На наш взгляд, понятие профессионального становления ничего не добавляет к тому, что уже говорилось о профессиональном развитии. По-видимому, в данном случае мы имеем дело с часто встречающимся в специальных науках феноменом «терминологической неразберихи», когда одни и те же феномены разными авторами трактуются по-разному.
Все рассмотренные выше понятия, отражающие процесс вхождения в профессиональную деятельность, недостаточно учитывают активность самой личности. Понятие «профессиональное самоопределение» личности лишено этого недостатка, и, напротив, акцентирует внимание на особом характере активности индивида в данном процессе.
Самоопределение - процесс и результат сознательно осуществляемого личностью действия (выбора) по выявлению и утверждению собственной позиции в тех или иных проблемных ситуациях; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Частными формами самоопределения личности являются разные пути ее социального утверждения (нравственного, гражданского и пр.), в том числе и профессионального. Основным условием самоопределения, готовности к жизненному выбору, выступает способность самостоятельно вырабатывать моральные принципы и целенаправленно руководствоваться ими в деятельности и поведении. Вне умения выбирать, без способности к самоопределению человек не реализует себя в культуре и общественной жизни.
К.А. Абульханова-Славская рассматривает самоопределение как определение личностью своей позиции по отношению к своей жизни, определение самим субъектом своего «способа жизни», который формируется внутри координат системы отношений [3]. При этом она подчеркивает активный, целе-полагающий характер отношения человека к собственной жизнедеятельности. В трудах С.Л. Рубинштейна проблема самоопределения рассматривалась в контексте детерминации, в свете известного выдвинутого им принципа -внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия [372]. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние условия.
Основными характеристиками самоопределения являются следующие: во-первых, самоопределение как психологическое явление возникает на рубеже старшего подросткового и юношеского возраста; во-вторых, потребность в самоопределении - это потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом; в-третьих, самоопределение устремлено в будущее: смысловое и временное. По мнению многих авторов (М.Р. Гинзбург, В.И. Шендрик, П.С. Кожу-харь, Н.С. Пряжников и др.) личностное самоопределение выступает как целое по отношению к таким его видам, как жизненное, профессиональное, семейное, социальное. Л.И. Божович указывала в своих работах, что личностное самоопределение осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение профессии, а с другой - как неконкретные поиски существования [46, с.281]. И.С. Кон, рассуждая о самоопределении и самореализации личности, подчеркивает, что любое описание человеческой жизни предполагает два главных вопроса: 1) чем человек занимается, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится; 2) каковы его взаимоотношения с людьми [172. с.149]. В.Ф. Сафин и Г.П. Ников приходят к следующему пониманию самоопределения: «...в психологическом плане самоопределившаяся личность - это субъект осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что от него хочет коллектив, общество...» [381].
Подводя итог, отметим, что нам наиболее близка дефиниция профессионального самоопределения, данная Н.С. Пряжниковым. Это, по его мнению, -выбор личностью сферы трудовой деятельности на основе свободного волеизъявления; нахождение личностных смыслов в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смыслов в самом процессе самоопределения [340].
Близким к понятию профессионального самоопределения является понятие «профессиональная самореализация», раскрываемое А. Маслоу «через увлеченность значимой работой» [244]. В этом понятии также акцентируется активность личности в процессе профессионализации человека. Но понятие «профессиональная самореализация» является более узким, чем понятие «профессиональное самоопределение», и характеризует лишь одну стадию профессионального самоопределения, считает Е.М. Борисова [54]. Мы позволим себе с этим не согласиться, сославшись на то, как традиционно в науке трактуется понятие «самореализация».
Условия и факторы, определяющие использование компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов технического вуза
В процессе воспитания происходит овладение культурой общества, ее духовными ценностями, их интериоризация и экстериоризация [88]. Поэтому воспитание - мастерство и искусство, специфическая творческая деятельность по созданию зоны ближайшего и перспективного культурного развития и саморазвития личности. Воспитание можно охарактеризовать и как технологию вовлечения (оказание помощи, содействие, создание условий) педагогом воспитанника в совместную продуктивно-творческую деятельность.
Главная функция воспитания в высшей школе, считает В.И. Горбунов, -формирование системы жизненных ценностей, приемлемого для общества уровня мотивации на социально одобряемую деятельность, потребности трудиться (учиться). Речь идет не об узкоутилитарной заинтересованности («вкалывать» может и стяжатель), а именно о потребности, которая базируется на умении (квалификации) и желании (наличии познавательно-творческого начала) это делать [109].
И.С. Якиманская разводит понятия «обученность», которая означает функциональную грамотность, и «образованность», которая делает возможным не познание, а «...постижение мира с индивидуальными ценностями, смыслами, значениями...» [501]. Несмотря на то, что критерии образованности пока не ясны, технология их использования не разработана, инновационные образовательные учреждения в качестве своего кредо выдвигают «формирование образованной интеллигентной личности».
Добавим, что представителям естественнонаучной ветви культуры свойственно рациональное постижение мира, а гуманитариям - диалектически дополняющее интуитивное, ассоциативно-образное. Необходимо привнесение в сферу технических наук нравственных, этических и эстетических категорий, если мы хотим, чтобы высшая техническая школа действительно реализовы-вала свою воспитательную миссию.
Необходимо искать оптимальное соотношение между расширением спектра возможностей, направлений будущей профессиональной деятельности и качеством профессиональной подготовки; искать ту грань, за которой рост одного показателя осуществляется за счет падения другого. Это обеспечивается фундаментальностью профессионального образования, что традиционно для российской образовательной практики, а также полным использованием потенциала концепций активно-деятельностного обучения, компетентностно-го подхода к профессиональному образованию и тех парадигм воспитания юношества, которые адекватны новым поколениям студентов.
Что касается молодого поколения, то многочисленные исследования [6; 7; 89; 346; 416] студента как субъекта образовательного процесса показывают, что он стал другим. Причем, в силу сложности явления, слабо рефлексируют-ся причины этих изменений, их обозначают, как правило, понятием «изменившаяся социально-экономическая обстановка». Но констатация изменений в студенте должна сопровождаться прогнозированием их дальнейшей дина 90 мики и на этой информационной основе - коррекцией образовательного процесса.
С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации с другими, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др.
Какие же наиболее характерные изменения в психологическом портрете студента, не способствующие повышению качества обучения, прослеживаются в последнее время? Это - отсутствие четкой системы ценностей, наличие социальной «беспомощности» и понижение уровней физического и психофизического здоровья [240]. Все перечисленное приводит к так называемому потребительскому типу поведения, при котором деятельность направлена на удовлетворение личных потребностей при минимальных затратах собственных усилий.
Эмпирические исследования обнаруживают проявление феномена «отложенной взрослости», когда в сознании больших групп современной молодежи сформировалось представление о наличие смыслового барьера между юностью и взрослостью, при этом наступление взрослости «отложено» до возраста 27,7 лет в когорте 17-летних и до 29,3 лет в когорте 22-летних [134]. Построение собственно образа «молодости» строится на противоречии: с одной стороны, «...молодой человек не может и не должен...», а с другой - в психологическом плане освобожден от ответственности за поступки.
Недостаточная зрелость психического развития на этапе формирования самосознания и рефлексии не может послужить надежной основой для развития социально зрелого поведения личности, которое, в свою очередь, влияет на становление профессионала.
Содержание обучения иностранному языку как обязательный компонент профессиональной подготовки студентов технического вуза
Если содержание образования зависит от государственного заказа на основе социальной востребованности, то учебная дисциплина как часть содержания образования, тоже содержит в себе этот заказ, но одновременно еще и реализует его в процессе обучения в соответствии с закономерностями познавательной деятельности учащихся и прочими условиями обучения. Следовательно, учебный предмет - и форма фиксации содержания образования, и средство его передачи [139].
Учебная дисциплина является главным средством реализации содержания образования и несет в нем специфические функции. Специфика этих функций определяет состав и структуру содержания каждой отдельно взятой учебной дисциплины. Функциональный характер учебной дисциплины позволяет соединить в неразрывное целое содержание, подлежащее усвоению, со средствами его усвоения обучающимися. Следовательно, учебная дисциплина, во-первых, служит для передачи содержания образования; во-вторых, носит процессуальный характер, т.е. все средства, составляющие процессуальный блок учебной дисциплины, программируют разнообразные виды деятельности, которые должны усвоить и осуществить обучающиеся.
Четырехкомпонентный состав содержания образования предопределил соответствующую группировку учебных предметов [229, 230]. В зависимости от компонентного состава учебной дисциплины определяется ее отнесенность к определенной группе учебных дисциплин. Так, например, ведущим компонентом может быть совокупность научных знаний (физика, химия, история философия, иностранный язык); определенные способы деятельности (математика, иностранные языки, физкультура, технические дисциплины); опыт творческой деятельности (иностранные языки, дисциплины архитектурных специальностей); опыт эмоционально-ценностного отношения (иностранные языки, некоторые дисциплины архитектурных специальностей). При обучении иностранным языкам в техническом вузе важно не допустить разрыв между изучаемой языковой теорией, системой упражнений, направленных на отработку необходимых речевых (устных и письменных) умений и навыков, и целями специального образования. Чтобы преодолеть это, необходимо обеспечить соотношение информационно-содержательного наполнения учебной дисциплины (научные знания) и процессуального блока данной учебной дисциплины (способы деятельности, воспитание отношений). Если ведущим компонентом учебной дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе являются способы деятельности, то в процессуальный блок данной дисциплины входят предметные научные знания (профильная терминология).
Рассмотрим учебную дисциплину «Иностранный язык» в техническом вузе с двух позиций. В первом случае определим ведущим компонентом «научные знания», в нашем случае лингвистические. Согласно ФГОС ВПО (Приложение 5), - это совокупность фонетических, лексических, фразеологических, грамматических знаний, умений и навыков, характерных для сфер бытовой, терминологической, общенаучной, официальной и профессиональной коммуникации. Система заданий в этом случае строится таким образом, чтобы с одной стороны обеспечивалось качественное усвоение знаний, а система других упражнений направлена на превращение этих знаний в метод познания (это уже способ деятельности). В результате в процессе обучения формируются умения широкого плана, изменяется характер мыслительной деятельности, развиваются качества личности, открывается творческий потенциал, идет процесс воспитания.
Во втором случае, если ведущим компонентом учебной дисциплины «Иностранный язык» определить «способы деятельности», то до уровня их свободного применения должны быть доведены умения и навыки четырех видов речевой деятельности - говорение, аудирование, чтение, письмо - в сфере бытовой и профессиональной коммуникации.
В обоих случаях речь идет об одной учебной дисциплине, выполняющей множество функций в ходе образовательного процесса технического вуза. Преимущество одной из функций или сдвиг в сторону одной из них зависит от основной цели получаемого профессионального образования. Например, при обучении иностранному языку в техническом вузе опыт знаниевой деятельности (языковая, речевая, компенсаторная компетенции) предполагает также определенный уровень лингвистических знаний, умений и навыков родного языка или коррекцию таковых. Для этого существует специальная система упражнений, направленная на изучаемую языковую теорию и практику. Таким образом, совокупность научных знаний, способов деятельности и воспитание отношений составляют структуру учебной дисциплины. Комплекс вспомогательных знаний сам по себе не является дидактическим средством, но, введенные в определенный контекст обучения, эти знания способны выполнить и выполняют функцию средства усвоения научных знаний, что и позволяет учебной дисциплине «Иностранный язык» обеспечивать развитие и воспитание студентов.
Система средств учебной дисциплины «Иностранный язык» построена в зависимости от представлений о наиболее эффективном пути достижения основной цели всего учебно-воспитательного процесса технического вуза и направлена на постепенную, поэтапную процедуру достижения цели получаемого образования, происходящую с позиций согласования совокупности получаемых знаний по всем блокам учебных дисциплин технического вуза.
Все учебные дисциплины технического вуза призваны обеспечить оптимальное усвоение основного содержательного блока, их присутствие в образовательном процессе вуза продиктовано потребностями процессуального характера. Основной блок учебных дисциплин (общепрофессиональные и профессиональные дисциплины) наиболее адекватно отражают цель и предполагаемый результат процесса обучения. Блок учебных дисциплин (общегумани 194 тарный цикл), куда входит дисциплина «Иностранный язык», берет на себя роль промежуточного звена на пути к тому же результату, выполняет множество функций, обеспечивает усвоение необходимых умений и навыков, знаний предметного и межпредметного характера, развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности.
Проблему профессиональной подготовки студентов технического вуза мы осуществляли через создание интегративного курса на базе учебной дисциплины «Иностранный язык» и ряда профильных дисциплин вуза. Такая система обучения иностранному языку компенсирует недостатки обучения отдельным профильным дисциплинам и предстает с самого начала вузовской подготовки как специфическая интеллектуальная деятельность.
Опираясь на концепцию единства содержательного и процессуального аспектов в обучении, мы пытались решить ряд вопросов, касающихся содержательного наполнения учебной дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе и вопросов организации процесса обучения иностранным языкам. Это повлекло за собой необходимость обратиться к рассмотрению понятия «дидактическая закономерность». К этой проблеме обращался ряд исследователей (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.). Это позволило нам определить группу закономерностей, связанных с проблемой построения учебной дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе.
В экспериментальных группах ПГС (промышленно-гражданское строительство) и ААХ (автомобили и автомобильное хозяйство) использовались методики социального тренинга и контекстного обучения. Социально-профессиональный тренинг по теме «Моя профессия» (на иностранном языке) проводился в два этапа. На первом - отрабатывались групповые модели возможной профессиональной деятельности. На втором - группы ранжировались по знанию иностранного языка. Динамическое развитие профессиональной ситуации, требующее неоднозначного решения и взаимодействия, позволяло обеспечить осознанное соотнесение личностного опыта жизнедеятельности и возможного профессионального результата. При этом повышалась активность студентов по овладению дидактической единицей, которая способствует переводу социальных умений в профессиональные умения.
Разработка и реализация экспериментального обучения иностранному языку студентов технического вуза на основе компетентностного подхода
В ходе исследования проблемы профессиональной подготовки студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку были разработаны дидактические основы построения учебной дисциплины «Иностранный язык»; раскрыта его ведущая функция в структуре содержания образования технического вуза; определены особенности конструирования и применения средств обучения иностранному языку для формирования всех видов деятельности (когнитивного опыта деятельности, опыта способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений).
Ключевым моментом явилось определение типа учебной дисциплины «Иностранный язык», что отличает ее от других учебных дисциплин по своей целевой направленности. На этом уровне определены цель, содержание, методы и средства иноязычной подготовки в техническом вузе.
В ходе исследования получены знания о закономерностях построения учебной дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе, о принципиальном характере соотношения их содержательного и процессуального компонентов.
Рассмотрены особенности педагогической инструментовки в учебной дисциплине «Иностранный язык», предложены конкретные методы и приемы обучения иностранному языку в последовательности и логике профессиональной подготовки студентов технического вуза.
Предложен анализ специфики конструирования учебных пособий по иностранному языку профильного уровня.
Соединяя в себе содержательные и процессуальные характеристики, учебная дисциплина «Иностранный язык» выводит процесс обучения иностранному языку в ходе профессиональной подготовки студентов технического вуза на уровень целостной теории прогностического характера.
Исследование возможностей разнообразных коллективных форм организации деятельности обучающихся в процессе обучения ИЯ, требующих позитивного эмоционально-нравственного климата и соответствующего поведенческого уровня, определенного мировоззрения, личностных убеждений, нравственных представлений убеждает в обеспечении единства обучения и воспитания, связи и взаимопроникновения этих процессов.
Отсутствие целостной педагогической концепции учебной дисциплины «Иностранный язык» и сведения, предъявляемые только к содержательному компоненту, не позволяют объяснить специфику процесса обучения иностранному языку в целостном образовательном процессе технического вуза. Это послужило причиной для того, чтобы теоретическими и экспериментальными средствами определить специфику процесса обучения иностранному языку на уровне учебной дисциплины, определить причину низкого усвоения даже минимума предметного содержания и, как следствие, охарактеризовать особенности освоения способами деятельности.
Учебная дисциплина «Иностранный язык» в учебном плане технического вуза - это не свод совокупности законов, правил, понятий и методов науки. Процесс обучения иностранному языку в рамках учебной дисциплины включает в себя компоненты и средства, с помощью которых организуется сам процесс усвоения любого вида знания.
В учебную дисциплину «Иностранный язык» входит в той или иной форме педагогическая инструментовка. В составе данной учебной дисциплины мы усматриваем содержание деятельности по усвоению учебного материала, деятельность по осознанному восприятию приемов работы преподавателя и деятельность самих студентов на уровне эмоционально-ценностных отношений внутри коллектива, что обеспечивается специальным блоком средств, организующим обучение и воспитание.
Изучение практики обучения иностранным языкам в технических вузах в настоящее время показывает, что в центре внимания находится умение использовать иностранный язык в целях продолжения образования и самообра 274 зования, для готовности к профессиональной адаптации, для формирования активной жизненной позиции выпускника вуза как субъекта межкультурного взаимодействия, для приобретения опыта проектно-исследовательской работы с использованием изучаемого иностранного языка.
Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили наши предположения о том, что процесс обучения иностранному языку позволяет успешно осуществлять профессиональную подготовку студентов технического вуза. Проведение формирующего эксперимента показало, что эффективность процесса профессиональной подготовки студентов технического вуза может быть обеспечена на основе системного подхода, с акцентированием на реципрокности компетентностного, коммуникативного и личностно-ориентированного подходов. Коммуникативный подход является основой воздействия на когнитивную сферу, обеспечивая усвоение способов знаниевой деятельности. Личностно-ориентированный подход ориентируется преимущественно на мотивационную сферу ценностных отношений, актуализируя эмоциональную составляющую профессиональной подготовки студентов технических вузов. Компетентностный подход предполагает формирование опыта способов деятельности, включая опыт творческой деятельности.
Разработанная и апробированная система организации процесса обучения ИЯ студентов технического вуза с максимально возможным использованием специфики содержания будущей профессии на основе компетентностного, коммуникативного и личностно-ориентированного подходов позволяет обеспечить: - оптимальные условия для профессиональной подготовки студентов; - подготовку специалиста, который владеет иностранным языком и как средством общения, и как инструментом профессиональной деятельности.
Таким образом, актуальность проведенного исследования по теме «Формирование профессиональной компетентности студентов высшей школы в процессе иноязычной подготовки» позволяет решить ряд противоречий, в том числе, между потребностью технического вуза в научно обоснованном проектировании и построении учебной дисциплины «Иностранный язык» и возникшими новыми условиями, в которых оказалась высшая техническая школа в связи с вступлением в Болонский процесс.
