Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания решения проблемы формирования производственно-экономической компетентности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки 11
1.1. Анализ состояния проблемы формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета в педагогической теории и практике 11
1.2 Модель формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла 35
1.3 Педагогические условия реализации модели формирования производственно-экономической компетентности студентов технических вузов 53
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию формирования производственно-экономической компетентности студентов университета в процессе профессиональной подготовки 73
2.1 Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования 73
2.2 Методика формирования производственно-экономической компетентности студентов университета в процессе профессиональной подготовки 94
2.3 Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 116
Выводы по второй главе 135
Заключение 137
Список литературы 145
Приложение
- Анализ состояния проблемы формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета в педагогической теории и практике
- Модель формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла
- Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности формирования производственно-экономической компетентности студентов университета в процессе профессиональной подготовки. В качестве аргументов в обосновании актуальности выделенной проблемы предлагаются следующие положения.
Человечество вступило в исторически новое состояние, когда главным ресурсом развития становится сам человек, его образованность и компетентность. Это проявляется в переходе к экономике, основанной на знаниях, которую характеризует системное использование научных достижений в процессах экономического и социального развития, что в свою очередь предполагает создание стимулов для повышения эффективности и качества образовательной деятельности на всех уровнях, в том числе и в высшей школе.
Переход к рыночной экономике потребовал пересмотра функций профессионального образования от простого воспроизводства рабочей силы к росту экономически и социально активных групп населения, способных действовать в современных рыночных условиях.
Реформирование высшей профессиональной школы России на практике должно происходить путем изменений прежней организации в гибкую систему оказания профессиональных образовательных услуг, отвечающую требованиям современной экономики и конкретной личности.
Координационной основой реформирования высшей профессиональной школы являются Государственный стандарт профессионального образования, Законы РФ «Об образовании», «О вузовском и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010г., Декларация Болонского процесса, международные стандарты ИСО 9000, которые ставят перед высшим профессиональным образованием цели и задачи обучения, определяют содержание образовательных программ и возможность их изменения в зависимости от спроса рынка труда и удовлетворения потребностей населения в оказываемых образовательных услугах.
Требования к специалисту - будущему руководителю, выпускнику технического университета, определяются, прежде всего, требованиями организации и управления основным (технологическим) производством.
Поэтому современный специалист-руководитель должен быть компетентным как в области технологии производства продукции, так и в области управления производством.
Следует отметить, что вопросы повышения профессиональной компетентности в целом, так и ее составляющих у студентов высших учебных заведений, рассматриваются в педагогической науке достаточно активно. В исследованиях последних лет наметилось несколько направлений:
- отбор и систематизация содержания экономических дисциплин общепрофессионального и специальных циклов учебных планов, способствующих формированию базовых компонентов профессиональной компетентности студентов (Э.М. Коротков, А.Г. Поршнев, B.C. Семашко, Ю.Г. Татур и др.);
- дидактическое обеспечение экономических дисциплин базисных учебных планов для инженерных специальностей в соответствии с требованиями государственных стандартов к профессиональной компетентности разных направлений специалистов (А.А. Беляев, И.А. Бланк, В.Р. Веснин, Б.А. Райзберг, К.А. Раицкий и др.);
- повышение эффективности подготовки специалистов в новых условиях хозяйствования и развитие у них профессионально значимых качеств личности (В.А. Беликов, В.Ф. Бессараб, Н.Н. Булынский, А.Я. Наин, О.В. Лешер, Н.М. Яковлева, Н.Н. Костина и др.);
- подготовка руководителей: с позиции педагогики (Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин, С.А. Щенников и др.), с позиции менеджмента (Л.И. Евенко, А.П. Егоршин, А.В. Молодчик и др.);
- инновационный подход к управлению подготовкой специалистов (И.И. Ляхова, В.М. Распопов, З.М. Уметбаев и др.).
Необходимо отметить, что в научных работах зарубежных ученых рассматривались отдельные аспекты формирования компетентности специалиста: сущность понятия «компетентность специалиста» (М. Армстронг, С. Уиддет, С. Холлифорд и др.), особенности управления «компетентностью» обучаемого (Д. Бергоун, Дж. Равен и др.).
Однако констатируя активную разработку различных компонентов профессиональной компетентности специалиста как отечественными, так и зарубежными учеными, мы видим, что проблема формирования ее производственно-экономической составляющей пока не стала предметом специального исследования.
Следует отметить, что формирование производственно-экономической компетентности студентов университета в процессе профессиональной подготовки выдвигает качественно иные требования к подготовке специалиста, будущего руководителя производства.
Экономическое благополучие предприятия (организации) зависит от умения специалиста-руководителя экономически оценивать качественные изменения в технологии и организации производства, адекватно приспосабливать систему управления с перераспределением функций управления по уровням ответственности.
С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности формирования производственно-экономической компетентности студентов университета в процессе профессиональной подготовки обусловливается необходимостью решения противоречий между:
- возросшей потребностью общества в компетентных специалистах, ответственных за результаты производственно-экономической деятельности, способных принимать оптимальные управленческие решения, социальным заказом на таких специалистов и неподготовленностью основной массы выпускников технических университетов к самостоятельной практической реализации данной потребности;
- потребностью промышленных предприятий в специалистах с высоким уровнем производственно-экономической компетентности и недостаточной теоретической разработанностью содержания и структуры данного вида профессиональной компетентности, а также педагогических условий и методиче ских механизмов повышения эффективности ее формирования при изучении дисциплин экономического цикла.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий определил выбор темы нашего исследования: «Формирование производственно-экономической компетентности студентов университета в процессе профессиональной подготовки».
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов университета.
Предмет исследования - процесс формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла, а также выявить и проверить педагогические условия эффективного функционирования модели.
Гипотеза исследования - формирование производственно-экономической компетентности студентов технического университета будет более эффективным, если данный процесс протекает в рамках модели, при реализации следующего комплекса педагогических условий:
- использование при изучении дисциплин экономического цикла методов, способствующих принятию оптимальных управленческих решений будущими специалистами в различных производственно-экономических ситуациях;
- применение комплексных производственно-экономических заданий при организации самостоятельной работы студентов;
- воспитание у будущего специалиста личной ответственности за результаты производственно-экономической деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1) проанализировать состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;
2) разработать модель формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета, выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное ее функционирование;
3) разработать научно-методическое обеспечение формирования производственно-экономической компетентности студентов университета в процессе профессиональной подготовки.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- теория высшего профессионального образования (И.В. Андреева, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Г.Г. Гранатов, Е.Ф. Зеер, Т.Е. Климова, А.Я. Наин, А.Н. Сергеев, Ф.Н. Клюев и др.);
- учение о личности и ее профессиональном становлении в деятельности (М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, В.П. Ушачев, В.В. Сериков и др.);
- теория активного и самостоятельного овладения знаниями (Я.А. Комен-ский, А.В. Усова, М.Г. Горунов, Н.К. Дайри, A.M. Данилов и др.);
- основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), компетентностного (М. Армстронг, С. Уиддет, Ч. Вудруф, Дж. Бергоун, Дж. Равен, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер, В.Л. Кальней, Л.Н. Болотов, Ю.В. Койнова, Н.В. Матяш и др.), аксиологического (В.П. Тугаринов, Г.Я. Головных, С.Ф. Анисимов и др.), управленческого (Ф. Тейлор, А. Файоль, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.), ситуационного (Т. Берне, И. Сталкер и др.), личностно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский, В.А.Беликов), рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО « Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» и филиала данного университета (г. Белорецк). Всего в эксперименте приняли участие 475 студентов. Исследование осуществлялось поэтапно с 2001 по 2007гг. На каждом этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы исследования.
На первом этапе (2001-2002) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ научной литературы, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.
На втором этапе (2002-2006) уточнялось содержание модели формирования производственно-экономической компетентности студентов при изучении дисциплин экономического цикла, экспериментально определялся комплекс педагогических условий её эффективного функционирования, анализировался ход и результаты поискового и обучающего экспериментов, осуществлялось внедрение результатов в процесс профессиональной подготовки. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, поисковый и обучающий эксперименты); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем этапе (2006-2007) проводилось теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных по проверке эффективности формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при комплексной реализации педагогических условий, анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки результатов педагогического эксперимента и наглядного их представления.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- разработана модель формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла, включающая целевой, содержательный, организационный, технологический, оценочно-результативный компоненты;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели;
- разработана и апробирована методика формирования производственно-экономической компетентности студентов университета в процессе профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнено содержание понятий «производственно-экономическая компетентность студентов», «формирование производственно-экономической компетентности студентов»;
- уточнены принципы формирования производственно-экономической компетентности студентов - будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета, включающее: методические рекомендации для преподавателей экономических дисциплин технических вузов, методические указания для проведения практических работ по дисциплинам: «Экономика отрасли. Маркетинг» и «Основы бухучета. Финансы предприятий» для студентов специальностей 150106, 150201, 150404. Материалы исследования могут использоваться в практике работы учреждений профессионального образования, в практике экономического образования.
На защиту выносятся:
1. Модель формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла, представленная следующими взаимосвязанными компонентами: целевым, содержательным, организационным, технологическим и оценочно- результативным.
2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели, включающий:
- использование при изучении дисциплин экономического цикла методов, способствующих принятию оптимальных управленческих решений будущими специалистами в различных производственно-экономических ситуациях;
- применение комплексных производственно-экономических заданий при организации самостоятельной работы студентов;
- воспитание у будущего специалиста личной ответственности за результаты производственно-экономической деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати (2002-2006гг.); отчетов на заседаниях кафедры психологии и педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» (МГТУ); международных научно-практических конференциях (Пенза, Архангельск 2006г.); выступлений на межрегиональных и региональных научных конференциях (Красноярск, Пенза, Челябинск); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях филиала ГОУ ВПО «МГТУ» и ГОУ ВПО «МГТУ». Основные идеи, теоретические положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях и прошли апробацию в ГОУ ВПО «МГТУ» и филиале данного университета (г. Белорецк).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и опытно-экспериментальная), заключения, списка использованной литературы, приложения.
Анализ состояния проблемы формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета в педагогической теории и практике
Понятие «производственно-экономическая компетентность» является ведущим понятием нашего исследования. Следует отметить, что в настоящее время в научном мире не только данное понятие, но и его родовое понятие «профессиональная компетентность» определяются не однозначно.
Поставив задачу раскрытия структуры и содержания производственно-экономической компетентности, мы вполне закономерно обратились к анализу таких понятий как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «производственно-экономическая деятельность».
При изложении данного параграфа, считаем целесообразным, предварительно рассмотреть понятие «компетентность». Так в Большой Советской Энциклопедии (БСЭ) определение этого понятия представлено следующим образом: «Компетентность - обладание компетенцией; обладание знаниями, позво 12 ляющее судить о чем-либо. Наличие проявленных знаний, навыков, умений в конкретной ситуации» (16, с. 321).
Понятие «компетентность специалиста» встречается в работах как отечественных, так и зарубежных ученых.
Первоначально понятие компетентности начал использовать Р. Бойцис. Он развил его в исследовании, в котором установил, что успешного специалиста от менее успешного его коллеги отличает не один единственный фактор, а целый ряд факторов. Этот набор факторов включает в себя личные качества, мотивы, опыт и поведенческие характеристики, которые называются по-разному. Данный автор определял компетентность, как способность человека вести себя, таким образом, который удовлетворяет требованиям работы в определенной организационной среде, что, в свою очередь, является причиной достижения желаемых результатов. Факторы компетентности, согласно мнения данного исследователя, являются «подтвержденным критерием», то есть они получены в результате анализа ключевых аспектов поведения или «тонких навыков», которые отличают эффективное выполнение работы от менее эффективного (112, с.97). М. Армстронг (Armstrong, М) в своем труде, посвященном рассмотрению данной проблемы, пишет о том, что понятие компетентности получило известность, потому что по своей сути оно относится к показателям труда. Оно напрямую связано с теми факторами, которые влияют на уровень индивидуальных результатов работы и, следовательно, эффективности организации (112, с. 102).
У Прахалада и Хемела мы находим следующее утверждение: «одержимость наращиванием компетентности характеризует... мировых победителей» (113, с. 280).
С. Уиддет и С. Холлифорд указывают на то, что понятие «компетентность» более сложное, включающее в себя понятие «компетенция».
Термин «компетенция» в БСЭ расшифровывается как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом; круг полномочий какого-либо органа или должностного лица» (16, с. 323).
В определении «компетенция» можно выделить две основные темы: 1. Описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Эти описания ведут свое происхождение от национальных систем обучения. В этих системах компетенции определяются, как «способность специалиста действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации».
2. Описание поведения. Эта тема возникла в деятельности исследователей и консультантов, специализирующихся в области эффективного управления. В таком варианте компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе.
Разнообразие вариантов определения указывает на то, что хотя компетенция состоит из многих личностных параметров (мотивов, способностей, особенностей характера и т.д.), но все эти параметры можно выявить и оценить по тому, как ведёт себя личность. Например: коммуникационные способности полностью проявляются в том, насколько эффективно человек ведет переговоры, как он влияет на людей и как работает в команде. Поведенческая компетенция описывает поведение людей, наблюдаемое тогда, когда эффективно действующие исполнители проявляют личные мотивы, черты характера и способности в процессе решения задач, ведущих к достижению нужных результатов в работе. Вышеназванные авторы так интерпретируют различия между этими двумя терминами:
- способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяются как компетентность.
- способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция (115, с. 120).
В добавление к данной информации: согласно Ч. Вудруфу, понятие «компетентность» следует использовать для того, чтобы сказать и об особенности, компетентно выполнять какую-либо работу или ее часть, и о совокупности поступков, которые человек для этого совершает. Поэтому он считает, что для того, чтобы избежать недоразумений и путаницы, необходимо так различать эти термины:
- компетентность - это относящееся к человеку понятие, которое говорит об
аспектах поведения, стоящего за компетентным выполнением работы. - компетенция - это относящиеся к работе понятие, которое говорит о сфере профессиональной деятельности, в которой человек компетентен.
Ч. Вудруф утверждает так же, что области компетенций четко определены, потому что они основаны на функциональном анализе работ: «анализ компетентности, которая имеет отношение к людям, проводится в другом направлении. Он начинается с определения типов поведения и объединения этих типов в факторы компетентности» (116, с. 325).
Согласно рассматриваемой выше работе М. Армстронга, компетентность, может быть разных типов, например: общая и специфическая. Компетентность может быть универсальной, которую можно применить ко всем представителям какой-либо профессии, например, управления, независимо от того, в какой организации они работают и какие конкретные обязанности выполняют. Компетентность может быть общей для организации - ее можно применять ко всем ее работникам. Компетентность может быть связанной с индивидуальными обязанностями.
С точки зрения М. Армстронга, компетентность - полезный термин для описания того типа поведения, который нужен организации для достижения высокого уровня эффективности. Это понятие дает общий язык, который помогает сконцентрировать внимание на ключевых вопросах поведения, влияющих на результаты. Язык компетентности и существование структуры компетентности может быть основанием для интеграции видов деятельности, связанных с человеческими ресурсами и достижения логически последовательного подхода к управлению работниками.
Данную позицию разделяет также Дж. Бергоун, подчеркивая, что: «Компетентность - способность и готовность к выполнению задания. Она может включать знания, умения, понимание и волю» (112, с. 113).
Модель формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла
Целью данного параграфа является разработка и обоснование модели формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла.
Среди общенаучных методов, которые применяются в педагогических исследованиях, ряд учёных (А.Д. Макаров, В.А. Штофф, А.И. Уёмов, Г. Клаус, СИ. Архангельский, Г.П. Щедровицкий и др.) выделяют метод моделирования. Говоря о процессе научного исследования, B.C. Степин отмечает, что моделирование это «построение особых схем (моделей) предметной стороны практики, в которой фиксируются в чистом виде устойчивые связи предметных отношений и взаимодействий, характеризующие некоторый, потенциально заданный класс практических ситуаций» (92, с. 378).
Г. Клаус рассматривает моделирование как «отображение фактов» вещей и отношений определённой области знания в виде более простой и более наглядной материальной структуры этой области (42, с. 413).
В.Н. Введенский, описывая метод моделирования, указывает на то, что существенным свойством данного метода является широта возможностей исследования: от рассмотрения очевидных наглядных признаков объекта до изучения тех сторон, которые скрыты и не доступны для непосредственного наблюдения. Соответственно в задачи моделирования входят функции поиска и научного предвидения, т.е. открытия или уточнения неявных признаков и сторон объекта. Осуществление этих функций проводится по трём направлениям: путём логического построения, нахождения связей, выводов, заключений, отдельных признаков, сторон, входящих во взаимосвязанную систему; посредством анализа, в пределах допустимых возможностей объекта изучения; на основе расчетов с использованием постоянных и переменных показателей объекта (20, с. 51).
Таким образом, на основе анализа работ ученых-методологов следует выделить метод моделирования, как «один из наиболее универсальных методов по 36 знания, который позволяет исследователю понять, ясно представить целостную картину изучаемого объекта, рассмотреть варианты и наполнить каркас содержанием» (42, 92, 105).
Основным понятием рассматриваемого метода является «модель». Модель в переводе с французского modele и латинского modulus означает - мера, образец, норма (63, с. 382).
Термины «моделирование» и «модель» в русском языке являются многозначными.
В.А. Штофф считает, что модель - это такая система (мысленно представляемая или материальная), которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его. Причем замещать так, что её изучение дает нам новую информацию об этом объекте (105, с. 35). Наиболее общие признаки модели содержит определение А.И. Уемова: «Модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе (96, с. 145).
В педагогике моделирование применяется в следующих случаях: 1) моделирование педагогических задач и педагогических ситуаций; 2) моделирование педагогического процесса; 3) моделирование системы управления образовательными учреждениями; 4) моделирование педагогических систем образовательных структур различного уровня; 5) моделирование образовательных технологий, а также технологий педагогического управления (29, с. 58).
М.Е. Дуранов, О.В. Лешер и В.И. Жернов, говоря о моделировании, отмечают, что модель в педагогическом исследовании отражает систему элементов, воспроизводящих стороны, связи, функции, условия функционирования педагогического процесса. Модель - это идеализированное представление о соответствии ее реальному объекту исследования. Теоретическое представление о педагогическом процессе и есть его моделирование (32, с. 57).
В науке, в том числе и в педагогике, возможно использование разных моделей одной и той же системы. В 1997г. В.И. Арнольд ввел понятия «жесткой» и «мягкой» моделей (94, с. 35). Он убедительно показал полезность «мягких» моделей, в которых присутствуют неопределенность, множественность путей развития, и опасность «жестких» моделей, при которых исключается вариатив 37 ность. Попытки создания «мягких» моделей образования можно найти в трудах Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского и других.
Суть подхода к построению «мягких» моделей в образовании - поиск и использование внутренних тенденций развития образовательных систем. «Мягкие» модели - это возможность гибкого управления учебным процессом.
В нашем исследовании метод моделирования используется для построения модели формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла, мы не претендуем на целостное решение проблемы исследования, а представляем один из возможных вариантов ее решения.
В научно-педагогической литературе любые процессы рассматриваются как целостные педагогические системы. Следовательно, и моделируемый нами процесс формирования производственно-экономической компетентности студентов является педагогической системой.
Педагогической наукой выделяются четыре типа педагогических систем: концептуальная, нормативная, методическая и эмпирическая (48, с. 202). Рассматриваемая нами система относится к методической и включается в концептуальную модель целостной педагогической системы университета.
Отметим, что в научной литературе существуют различные классификации моделей, в качестве оснований для классификации берется вид языка, на котором модель формируется. В гуманитарной сфере чаще используются содержательные модели. В нашем исследовании представлена содержательная модель структурно-функционального типа.
Для построения названной модели мы использовали технологию проектирования технических систем, разработанную в исследованиях Г.С. Альтшулле-ра (2), Б.Л. Злотина, А.В. Зусмана (38) и др. и адаптированную к условиям педагогического проектирования В.А. Бухваловым (18), Т.Е. Климовой (44), Ю.Ф. Тимофеевой (94). В рамках данной технологии выделяют три основных этапа проектирования системы, содержательной логике которых следовали и мы при разработке модели формирования производственно-экономической компетентности студентов. Первый этап - изучение объекта исследования. Основное содержание деятельности на данном этапе: вычленение системы из среды и формулировка цели проектирования; выбор методологических оснований, благодаря которым процесс проектирования модели приобретет необходимые единство и целостность.
Второй этап - проектирование модели. Основное содержание деятельности на данном этапе: формулирование цели и задач модели; обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование модели; обоснование компонентов модели; выделение условий эффективного функционирования модели; определение результата при реализации данной модели.
Третий этап - проверка адекватности модели системе. Основная цель этапа - обеспечение адекватности модели и исследуемой системы путем экспериментальной проверки построенной модели формирования производственно-экономической компетентности студентов.
В нашем случае объектом моделирования является профессиональная подготовка студентов университета, предметом - процесс формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла. Поскольку цель проектирования определяется предметом, то ее формулировка звучит следующим образом - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета при изучении дисциплин экономического цикла, а также выявить и проверить педагогические условия эффективного функционирования модели.
Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
Исходя из теоретических положений и прогностического подхода, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытно-экспериментальной работы; задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-экспериментального исследования; принципы организации опытно-экспериментальной работы; оценочно-критериальный инструментарий диагностики результатов педагогического эксперимента (критерии, показатели, уровни сформированности производственно-экономической компетентности студентов, методики их качественной и количественной оценки).
Целью опытно-экспериментальной работы мы ставили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета в рамках разработанной модели. Сформулированная цель определила содержание основных задач, решаемых в ходе экспериментальной работы:
1) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента;
2) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы;
3) разработать методику формирования производственно-экономической компетентности студентов;
4) экспериментально проверить влияние выделенного комплекса педагогических условий на эффективность формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета в рамках разработанной модели;
5) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации экспериментальной методики.
В данном параграфе рассмотрено решение первых двух задач, в следующем параграфе - решение третьей задачи, в последнем параграфе - решение четвертой задачи. Решение пятой задачи представлено в данной главе и оформлено в виде методических рекомендаций, отмеченных в литературе.
Рассмотрим решение первой задачи. К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, О.В. Лешер, А.Я. Наин и др.) относят следующие: 1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы; 2) описание экспериментальной базы исследования; 3) определение оптимальной длительности основного этапа педагогического эксперимента и сроков диагностических срезов; 4) обоснование репрезентативности выборки. При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
- принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;
- принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались при проведении констатирующего, поискового и обучающего экспериментов, в ходе разработки диагностической программы, в анализе и оценке полученных результатов;
- принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Разрабатывая методику формирования производственно-экономической компетентности студентов на базе заявленных педагогических условий, мы в первую очередь опирались на общедидактические принципы, а также на теоретически обоснованные нами принципы организации процесса формирования производственно-экономической компетентности студентов технического университета: неопределенности, деятельности, фундаментализации, системности, межпредметных связей, профессиональной направленности, ценностного отношения к производственно-экономической деятельности, дополнительности, вариативности. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе филиала ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» в г. Белорецке. Отдельные направления методики апробировались со студентами Магнитогорского государственного технического университета. В качестве базовых учебных дисциплин были выбраны следующие: «Экономика отрасли. Маркетинг», «Основы бухгалтерского отчета. Финансы предприятий», «Организация и управление промышленным предприятием». Всего в эксперименте принимали участие 475 студентов.
Похожие диссертации на Формирование производственно-экономической компетентности студентов университета в процессе профессиональной подготовки
