Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности студентов вуза к самообучению в процессе математической подготовки 17
1.1. Анализ состояния проблемы самообучения студентов в педагогической теории и практике высшей школы 17
1.2. Модель формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки 39
1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки 71
Выводы по первой главе 102
Глава II. Экспериментальная работа по формированию готовности студентов технического университета к самообучению в процессе математической подготовки 105
2.1. Организационные основы экспериментальной работы по формированию готовности студентов технического университета к самообучению в процессе математической подготовки 106
2.2. Методика формирования готовности студентов технического университета к самообучению в процессе математической подготовки 128
2.3. Анализ и оценка результатов работы по формированию готовности студентов технического университета к самообучению в процессе математической подготовки 161
Выводы по второй главе 174
Заключение 177
Список используемой и цитируемой литературы 186
Приложения 204
- Анализ состояния проблемы самообучения студентов в педагогической теории и практике высшей школы
- Модель формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки
- Организационные основы экспериментальной работы по формированию готовности студентов технического университета к самообучению в процессе математической подготовки
Введение к работе
самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно
меняющихся экономических условиях, когда помимо знаний важны такие
качества личности, как самостоятельность в принятии решений,
оперативность и нестандартность действий. Именно такие
высококвалифицированные специалисты способны к творческой
переработке все возрастающего потока информации и ее компетентного
использования в практике, обладают готовностью и умением переучиваться,
самостоятельно пополнять и совершенствовать профессиональные знания и
умения, они способны содействовать конкурентоспособности своих
предприятий или создавать своё собственное дело, лучше приспособлены к возможным изменениям профиля работы, менее уязвимы в случае её потери. Другими словами, сегодня наша страна нуждается в людях, готовых к непрерывному самообучению и самообразованию, поскольку они расширяют человеческий капитал России, служат ее дальнейшему процветанию, от них зависит уровень её экономического и технологического развития. Но, несмотря на социальную востребованность самообучения, образовательные учреждения, как правило, в своих образовательных программах не ставят задач по целенаправленной подготовке студентов к самообучению. Кроме того, самостоятельное обращение студентов к самообучению также оказывается часто неудачным, так как не хватает знаний о планировании и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, о способах доступа к социальным источникам информации и так далее. В такой ситуации актуализируется проблема подготовки специалистов, способных к постоянному самообучению в ответ
4 на непрерывно изменяющиеся внешние условия профессиональной, экономической, политической сфер.
Анализ нормативных документов (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», стандарты и программы технических специальностей вузов), в которых представлены современные требования к уровню обучения в высшей профессиональной школе, показал, что в настоящее время существует необходимость создания поддерживающих структур не только в области усвоения стандартизированных «знаниевых» блоков, но и соответствующего обеспечения саморазвития личностно-профессиональных качеств студентов, к которым можно отнести и готовность к самообучению.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что исследователи неоднократно обращались к различным аспектам самообучения. Так, в трудах Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной и других ученых раскрыты роль и место самостоятельности в формировании человеческой личности. Необходимость и важность формирования самостоятельности в студенческом возрасте рассматривается в работах В.В.Давыдова, Л.В.Жаровой, Г.Е.Ковалевой и др. В ряде источников (А.А.Вербицкий, Т.И.Шамова и др.) подчеркивается возможность повышения качества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе. Кроме того, изучение психолого-педагогической литературы показало, что в науке разработаны вопросы самовоспитания и самообразования личности (А.Я.Айзенберг, В.С.Ильин, Г.Н.Сериков, А.К. Громовцева и др.), раскрыты аспекты проблем учения и самостоятельной работы студентов (С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, А.В.Усова), вопросы индивидуализации и дифференциации обучения (И.Унт, Г.К.Селевко, Ю.М.Орлов и др.), вопросы автономного обучения (Д.Литтл, С.Френе и др.), сущность понятий
5 «самообучение», «готовность к самообучению» (М.Г.Гарунов, Е.И.Еремина, Г.М.Коджаспирова, П.И.Пидкасистый, Ю.Г.Репьев, Л.М.Фридман и др.).
Несмотря на активную разработку отдельных аспектов проблемы самообучения, трудно говорить о существовании целостного подхода к ее решению: природа самообучения изучена не» в полной мере, сам термин «самообучение» крайне редко встречается в философских, психологических, педагогических словарях. Недостаточно исследованными остаются вопросы, касающиеся технологии самообучения, в частности вопросы формирования готовности студентов университета к самообучению: структура и содержание готовности к самообучению, методическое обеспечение процесса ее формирования, педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса в системе высшего профессионального образования. Слабо разработанными являются критерии, показатели и уровни сформированности готовности к самообучению, методика их определения и другие вопросы.
Таким образом, обнаруживается наличие противоречий между:
потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, способных адаптироваться к непрерывно изменяющимся профессиональным и социальным условиям, готовых к постоянному самообучению, и невозможностью в полной мере удовлетворить эту потребность из-за сложившейся традиционной системы профессиональной подготовки;
потребностью вузов в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности студентов к самообучению и недостаточной теоретической разработкой содержания и структуры данного процесса, а также методики ее эффективного формирования в процессе математической подготовки.
Данные противоречия лежат в основе решаемой проблемы исследования, связанной с повышением эффективности процесса формирования готовности студентов вуза к самообучению. Данная проблема
рассматривалась нами в процессе математической подготовки будущих специалистов-инженеров.
Актуальность проблемы определила формулировку темы исследования: «Формирование готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки».
Объект исследования: математическая подготовка студентов университета.
Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов вуза к самообучению при изучении математических дисциплин.
Цель исследования: проектирование модели формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки.
В соответствии с поставленной целью в работе ставились следующие задачи:
проанализировать состояние проблемы самообучения студентов в педагогической теории и практике высшей школы;
определить содержание, сущность, структуру и функции готовности студентов к самообучению, механизмы ее формирования и на этой основе разработать содержание компонентов модели формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки;
выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки;
разработать и внедрить научно-методическое обеспечение формирования готовности студентов университета к самообучению в образовательную практику вуза.
Для достижения поставленной цели и задач нами была сформулирована гипотеза исследования: формирование готовности студентов университета
7 к самообучению в процессе математической подготовки будет эффективным, если осуществляется в соответствие:
с моделью формирования готовности студентов университета к самообучению, включающей целевой, теоретико-методологический, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный блоки;
реализацией комплекса педагогических условий, способствующего эффективному формированию готовности студентов университета к самообучению, включающего в себя:
компетентность преподавателя вуза по формированию готовности студентов к самообучению в процессе математической подготовки;
осуществление педагогического содействия студентам университета в процессе формирования их готовности к самообучению при изучении математики;
актуализацию аксиологического потенциала студентов;
внедрение спецкурса для студентов «Методика формирования готовности студентов технического университета к' самообучению в процессе изучения математики».
Общетеоретической и методологической основой исследования явились:
теория «самости», характеризующая систему представлений человека о самом себе, представленная в работах В.И.Андреева, Аристотеля, Н.А.Бердяева, В.Войтова, И.А.Зимней, А.Маслоу, К.Юнга и других ученых,
вопросы профессиональной подготовки студентов (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, М.Я.Виленский, М.Е.Дуранов, В.И.Жернов, Т.Е.Климова, О.В.Лешер, А.Я.Найн, Р.А.Низамов, Е.В.Романов, А.Н.Сергеев и др.);
исследования в области теории и методики математического
8 образования (З.С.Акманова, Б.В.Гнеденко, М.Р.Куваев, Т.Г.Михалев, А.В.Никитин, В.Д.Павлидис, Г.И.Прокопенко, П.Ю.Романов, В.Н.Сергеев, В.Н.Худяков, И.СЯкиманская и др.);
теоретические разработки в области автодидактики и самообразовательной деятельности (С.А.Днепров, К.Н.Корнилов В.А. Куринский и др.), различные подходы к сущности понятий «самообучение», «готовность к самообучению» (Э.В.Андреева, Т.Б.Габай, М.Г.Гарунов, Е.И.Еремина, А.Ю.Коджаспиров, Г.М.Коджаспирова, Б.Т.Лихачев, Ю.Г.Репьев, Л.М.Фридман и др);
исследования по проблеме готовности личности к деятельности (Л.А.Кандыбович, К.К.Платонов, В.А.Сластенин и др.);
вопросы моделирования педагогических систем (Н.Ф.Винокурова, В.В.Давыдов, В.А.Штофф и др.);
основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, В.П.Беспалько и др.), личностно-ориентированного (В.А.Беликов, Л.С.Выготский. К.Роджерс и др.), автономного (Д.Литтл, С.Френе и др.), дифференцированного (Н.К.Гончаров, И.Унт и др.), управленческого (Ф.Тейлор, Т.И.Шамова, П.И.Третьяков и др.), компетентностного (Дж. Равен, Э.Ф.Зеер, А.В.Хуторской и др.), аксиологического (А.В.Кирьякова, В.П.Тугаринов, Г.Я.Головных, С.Ф.Анисимов и др.), рефлексивного (В.Г.Богин, Г.Г.Гранатов, А.Н.Леонтьев, Н.Я.Сайгушев и др.), технологического (Г.С.Альтшуллер, П.И. Пидкасистый и др.).
Исследование осуществлялось поэтапно с 2003 по 2008 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие им методы исследования.
На первом этапе (2003-2005 гг.) - был проведен анализ состояния исследуемой проблемы в современной практике высшего профессионального образования и выявлены наиболее эффективные направления ее решения: изучались и анализировались философская, психологическая, педагогическая
9 литература и диссертационные исследования, затрагивающие основные идеи проблемы готовности студентов к самообучению; изучался и обобщался опыт по проблемам готовности студентов к самообучению в отечественной и зарубежной научной литературе, изучались документы по развитию высшей школы, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. Нами были определены предмет, объект исследования, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, установлен понятийный аппарат, намечена программа экспериментальной работы. С целью выяснения состояния проблемы исследования изучался уровень готовности к самообучению студентов 1 и 2 курсов технических специальностей филиала ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова» в г. Белорецке. На данном этапе разрабатывалась программа диагностики уровня сформированное готовности студентов к самообучению на основе выделенных критериев и -показателей, проводился анализ полученных результатов. С учетом анализа данных теоретических источников, данных констатирующего эксперимента, , нами были уточнены содержательные характеристики понятия «готовность к самообучению». В рамках данного этапа проводилась работа, в процессе которой конструировалась теоретическая модель формирования готовности студентов к самообучению, выявлялся комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность ее реализации. В ходе работы использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, осмысление педагогического опыта, систематизация, моделирование), эмпирические (констатирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа), методы математической статистики.
На втором этапе (2005-2007 гг.) - проводилась экспериментальная работа, в процессе которой апробировалась и корректировалась модель формирования готовности студентов университета к самообучению; уточнялся и экспериментально проверялся комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность ее реализации. Проводилась специальная работа с преподавателями университета, направленная на
10 знакомство с теоретико-методическими аспектами процесса формирования готовности студентов к самообучению. Проведенная работа позволила нам разработать методику формирования готовности студентов технического университета к самообучению, включающую в себя спецкурс «Методика формирования готовности студентов университета к самообучению», программа которого вошла в структуру учебно-методического пособия для студентов по исследуемой теме; методические указания для самостоятельной подготовки студентов к выполнению входного контроля по математике; методические рекомендации для преподавателей университета по формированию готовности студентов к самообучению; методические указания для преподавателей университета по использованию инновационных методов обучения в процессе формирования готовности студентов к самообучению. Основными методами на данном этапе являлись: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (формирующий педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, самонаблюдение, тестирование, самооценка, самоотчет, изучение продуктов и результатов учебной и самообучающей деятельности студентов), методы математической статистики (регистрация, ранжирование, шкалирование).
На третьем этапе (2007-2008 гг.) - были проанализированы, систематизированы и обобщены результаты экспериментальной работы, уточнены и обобщены выводы исследования, внедрены результаты исследования в практику, осуществлено оформление диссертационного исследования. На данном этапе были скорректирована методика формирования готовности студентов университета к самообучению. Методами исследования на данном этапе были количественный и качественный анализ результатов исследования, статистическая обработка данных, сравнительный анализ данных, построение диаграмм, графиков и гистограмм с использованием программных продуктов Microsoft Excel и обобщение теоретических выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана, теоретически обоснована и апробирована структурно-функциональная модель формирования готовности студентов университета к самообучению, которая рассматривается нами как сложная и многоуровневая динамическая система, представленным пятью взаимосвязанными и взаимообусловленными блоками (целевым, теоретико-методологическим, содержательным, организационно-деятельностным и оценочно-результативным).
Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующий эффективному формированию готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки.
Разработана методика формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
в уточнении сущности, структуры, функций готовности студентов вуза к самообучению, способствующих расширению понятийного поля проблемы исследования;
уточнении содержания понятия «готовность к самообучению», рассматриваемого нами как целостное, интегративное, динамично развивающееся качество личности, основанное на устойчивом внутреннем убеждении в значимости самообучения, способствующее успешной реализации самообучения, выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение когнитивного, ценностно-мотивационного, рефлексивного и технологического компонентов;
раскрытии критериальных и уровневых характеристик формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки.
12 Практическая значимость исследования определяется тем, что разработано и апробировано научно-методическое обеспечение формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки, включающее в себя:
оценочно-критериальный диагностический инструментарий определения уровня сформированности готовности студентов к самообучению;
методику формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки, состоящую из спецкурса «Методика формирования готовности студентов технического университета к самообучению в процессе изучения математики», программа которого вошла в структуру учебно-
" методического пособия для студентов по исследуемой теме; методических указаний для самостоятельной подготовки студентов к выполнению входного контроля по математике; методических рекомендаций для преподавателей университета по формированию готовности студентов к самообучению; методических указаний для преподавателей университета по использованию инновационных методов обучения в процессе формирования готовности студентов к самообучению. На защиту выносятся:
- структурно-функциональная модель формирования готовности
студентов университета к самообучению, представленная пятью
взаимосвязанными и взаимообусловленными блоками (целевым,
теоретико-методологическим, содержательным, организационно-
деятельностным и оценочно-результативным), предоставляющая
возможность более четко представить целенаправленный процесс
формирования готовности студентов вуза к самообучению,
определить соответствие поставленной цели с конечным
результатом, полученным в ходе опытно-поисковой работы.
- комплекс педагогических условий эффективного формирования
готовности студентов университета к самообучению в процессе
математической подготовки, включающий в себя: компетентность
преподавателя вуза по формированию готовности студентов к
самообучению в процессе математической подготовки;
осуществление педагогического содействия студентам университета
в процессе формирования их готовности к самообучению при
изучении математики; актуализацию аксиологического потенциала
студентов; внедрение спецкурса для студентов «Методика
формирования готовности студентов технического университета к
самообучению в процессе изучения математики»;
— методика формирования готовности студентов университета к
самообучению в процессе математической подготовки,
представленная как единство целей, принципов, содержания,
методов, приемов и средств, учитывающих специфику
формирования каждого из компонентов готовности- к
самообучению: когнитивного, ценностно-мотивационного,
рефлексивного, технологического.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, подтверждением гипотезы исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах его организации, в процессе обучения студентов, на базе филиала ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова» в г. Белорецке и посредством обсуждения на региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация образования в России» (Магнитогорск, 2006), 6-й межрегиональной заочной- научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2006),
14 всероссийской научно-технической конференции «Реформирование экономики, социальной сферы и образования России» (Пенза, 2006), всероссийских научных конференциях «Социально-экономическое развитие России в условиях глобализации», «Гуманитарные и социально-экономические науки в начале XXI века» (Оренбург, 2007; Нижний Новгород, 2007), международной научной конференции «Современное открытое образовательное пространство: проблемы и перспективы» (Екатеринбург, 2007), XVIII международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2007), VI Международной научно-творческой конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Молодежь в науке и культуре XXI века» (Челябинск, 2007), международной научно-методической конференции «Инновационные процессы в системе университетского образования: социально-гуманитарный аспект» (Магнитогорск, 2007), международной научно-практической конференции «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (Елец, 2007), методических семинарах кафедры математики ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова», кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова», кафедры общеобразовательных дисциплин филиала ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова» в г. Белорецке; посредством публикации в научных журналах «Вестник ЧГПУ» (Реестр ВАК МО и Н РФ, Челябинск, 2007-2008); «Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта» (Реестр ВАК МО и Н РФ, Санкт-Петербург, 2008); «Математика. Приложение математики в экономических, технических и педагогических исследованиях» (Магнитогорск, ГОУ ВПО «МГТУ», 2006), «Образование. Наука. Производство» (Магнитогорск, ГОУ ВПО «МГТУ», 2007); «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального образования студентов технического университета» (Магнитогорск, ГОУ ВПО «МГТУ», 2007).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя три параграфа каждая, заключения. По каждой главе
15 сделаны выводы. Список используемой и цитируемой литературы составляет 230 наименований. В работу включено 10 рисунков и 14 таблиц.
Во введении дается обоснование актуальности проблемы и выбора темы исследования, раскрывающее его социально-педагогический аспект; формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования; определяются общетеоретическая и методологическая основа исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены положения, выносимые на защиту; описаны апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе - «Теоретические основы формирования готовности
студентов вуза к самообучению в процессе математической подготовки»,
дается анализ состояния проблемы формирования готовности студентов к
самообучению в педагогической теории и практике с позиций различных
подходов, рассматриваются понятия «самообучение», «готовность к
самообучению», «формирование готовности к самообучению»; определяется
сущность, структура, содержание, функции готовности студентов
университета к самообучению; рассматривается построение модели
формирования готовности студентов университета к самообучению в
процессе математической подготовки; рассматривается и научно
обосновывается комплекс педагогических условий реализации данной модели.
Во второй главе - «Экспериментальная работа по формированию
готовности студентов технического университета к самообучению в процессе
математической подготовки», дается общая характеристика
экспериментальной работы, описание методики формирования готовности студентов технического университета к самообучению в процессе математической подготовки, описываются критерии и показатели уровней сформированности готовности к самообучению, дается анализ и оценка результатов экспериментальной работы.
Экспериментальной базой исследования был филиал ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова» в г. Белорецке и его головной университет в городе Магнитогорске (ГОУ ВПО «МГТУ им. Г.И.Носова»). В эксперименте принимали участие в общей сложности 406 студентов и 43 преподавателя.
Анализ состояния проблемы самообучения студентов в педагогической теории и практике высшей школы
В настоящее время в психолого-педагогической литературе все чаще встречаются такие понятия как самообразование, самообучение, самовоспитание и так далее, отражающие в своей совокупности самостоятельность личности во всех ее проявлениях [137J. В теории и практике высшей профессиональной школы на сегодняшний день актуальной является проблема развития самостоятельности личности в обучении. Решением этой проблемы ученые занимались с давних времен. В основе ее теоретической разработки лежат представления о человеческой личности и ее развитии, которые выразились в теории «самости». Термин «самость», по мнению ученых, [189; 221; 229] характеризует систему представлений человека о самом себе, которая содержит в себе идею саморазвития. При этом одним из компонентов саморазвития рассматривается самообучение.
Вопросы «самости» рассматриваются в трудах многих известных психологов, педагогов и философов. Проведем краткий исторический обзор развития рассматриваемой проблемы с целью осмысления ее современного состояния.
Термин «самость» ввел швейцарский психолог К.Юнг - основатель аналитической психологии. По его мнению, самость, представляет собой центральный архетип личности, стержень всех психических свойств человека; она призвана обеспечить целостность всех структур человеческой психики. К. Юнг отмечал, что процесс выделения и дифференцирования из общего, процесс выявления особенного, но не искусственно задаваемой особенности, а особенности, заложенной уже apriori в наклонностях существа называется индивидуацией; конечная цель индивидуации (развития индивидуальной личности) - достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур [221].
Создатель эпигенетической теории развития личности Э. Эриксон, рассматривая вопросы «самости» отмечал, что процесс порождения с помощью социума собственного «Я» ребенка и есть воспитание [189, с. 127]. В контексте нашего исследования это означает, что обучение должно включать в себя не только передачу студенту готовых знаний, но и поощрение к самостоятельному приобретению необходимых математических знаний и умений.
Вопросы «самости» рассматривали и представители гуманистической психологии (Ш. Бюлер, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс). Так К. Роджерс считает, что «в каждом из нас есть стремленье становиться компетентным и способным настолько, насколько это возможно для нас биологически; а «самость» это выражение общей тенденции организма вести себя таким образом, чтобы поддерживать и усиливать себя» [229, с. 165]. В целом, представителей данного направления объединяют следующие основные положения о личности, которые применимы к нашему исследованию: в природе человека заложены потенции к непрерывному саморазвитию; внутренний мир человека сильнее влияет на поведение, чем внешние стимулы окружающей среды; любое воздействие на личность (в том числе воспитательное) должно быть непрямым (косвенным), исключающим прямое внушение [189, с. 131].
Немецкий психолог и философ В.Штерн для обозначения личности, готовой к самообучению, ввел термин «персона». Он отмечал, что персона не выводится из объективных условий; это особая, уникальная и неповторимая сущность, целостность и активность которой сама создает те или иные особенности внешнего мира во взаимодействии с ним; при этом развитие личности характеризуется не только как последовательная цепь событий, но осмысленное саморазвертывание личности как целого; в своей глубине она (личность) существует сама по себе. В отношении педагогики В.Штерн заявлял, что основной задачей обучения является предоставление помощи личности в выборе своего пути в рамках своего предрасположения [215].
Теория «самости» нашла свое отражение и в различных философских произведениях. Уже в Древнем Китае в III веке до н.э. были труды, в которых рассматривались вопросы самостоятельного овладения знаниями под опосредованным руководством педагога. Например, в «Записках об учении» отмечено: «Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и создают то, что зовется умелым наставничеством» [100, с. 121].
Модель формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки
В современных условиях при обучении в высшей профессиональной школе от студентов требуются такие качества как способность к принятию самостоятельных и ответственных решений, выбору жизненной позиции, осознание и самостоятельное определение целей своей учебно-познавательной деятельности и постановка конкретных задач, способность действовать продуктивно, анализировать, оценивать и корректировать результаты своей учебно-познавательной деятельности, активно взаимодействовать с окружающими, конструировать и создавать свое будущее. Другими словами, обучение студентов вуза должно обеспечивать формирование их готовности к самообучению. В связи с этим основная задача, которую мы ставим перед собой в этом разделе исследования, заключается в раскрытии сущности готовности студентов к самообучению; выделении структуры, содержания, функций готовности и на этой основе разработки модели ее формирования.
Прежде чем приступить к характеристике готовности студентов университета к самообучению рассмотрим общую характеристику готовности человека к определенной деятельности.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что проблема готовности к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В.С.Ильин, В.Ф.Райский, С.Л.Рубинштейн, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков и другие), и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. Анализ работ В.П.Беспалько, В.А. Гаспарян, К.М.Дурай-Новаковой, М.И. Дьяченко, Е.П.Ильина, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Д.Левитова, Б.Ф.Ломова, Л.С.Нерсесян, К.К.Платонова, В.Н.Пушкина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других ученых показывает разнообразие подходов к трактовке этого явления.
В толковом словаре СИ. Ожегова готовность характеризуется как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [143, с. 131]. Другими словами, понятие «готовность» отражает наличие некоторого потенциала личности, который при определенных условиях может проявиться.
В философии готовность рассматривается как сложившееся мировоззрение, состоящее из морально-волевого, ценностно-нормативного, познавательного и практического компонентов [203].
В психологической литературе понятие готовность актуализировалось в 50-е-60-е годы в связи с исследованиями в лаборатории Б.Г. Ананьева человека как субъекта деятельности и рассматривалось как условие успешного выполнения деятельности. Позже данное понятие из экспериментальной психологии было перенесено в сферу социально -психологических и педагогических исследований [7].
В современной психологии на сегодняшний день можно выделить два наиболее важных направления в понимании готовности: функциональный (Е.П.Ильин, Н.Д.Левитов, Б.Ф.Ломов, Л.С.Нерсесян, К.К.Платонов, В.Н.Пушкин и др.) и личностный (В.А. Гаспарян, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др.). Сторонники первого подхода рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых, необходимо для достижения высоких результатов деятельности, определяя ее (готовность) как особое психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности деятельности [83; 115; 166]. Представители личностного подхода рассматривают готовность на более высоком уровне - как подготовленность, то есть как совокупность личностных качеств обучаемого, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям соответствующей деятельности. При этом ученые в структуру подготовленности относят такие качества личности, как: 1) активное, положительное отношение к деятельности, склонность ее заниматься, переходящее на высоком уровне развития в страстное увлечение; 2) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний; 3) определенные индивидуальные психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности; 4) ряд характерологических черт и устойчивые интеллектуальные чувства; 5) определенная совокупность знаний, умений, навыков в соответствующей области [72; 107].
Организационные основы экспериментальной работы по формированию готовности студентов технического университета к самообучению в процессе математической подготовки
Известно, что обязательным условием, позволяющим судить о верности теоретических положений, является их апробирование в образовательном процессе в ходе экспериментальной работы. С целью подтверждения гипотезы, выдвинутой в первой главе нашего исследования, мы провели исследования.
Основным методом исследования являлся педагогический эксперимент. В контексте нашего исследования мы опирались на определение эксперимента, данного А.Я.Найном и З.М.Уметбаевым: «эксперимент - это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях. Результатом этого, как правило, является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на эффективность педагогической деятельности» [131, с.7—8].
Исходя из теоретических положений, рассмотренных в первой главе диссертационного исследования, в рамках данного параграфа мы раскрываем программу экспериментальной работы: цель, задачи, содержание экспериментальной работы, критерии и показатели, характеризующие уровень сформированности готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки и компетентности преподавателей вуза по формированию готовности студентов к самообучению при изучении математики, методы их диагностики.
Целью экспериментальной работы является проверка эффективности воздействия предлагаемых нами педагогических условий в рамках разработанной модели на процесс формирования готовности студентов технического университета к самообучению при изучении математики. Поставленная цель определила следующие задачи:
- разработать и апробировать в практике преподавания дисциплин математического цикла в техническом университете критерии и показатели, характеризующие уровень сформированности готовности студентов университета к самообучению;
- экспериментальным путем проверить эффективность теоретически обоснованной модели формирования готовности студентов университета к самообучению;
- экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов университета к самообучению в рамках разработанной нами модели;
- сформулировать выводы, подготовить методические материалы " по реализации экспериментальной методики формирования готовности студентов университета к самообучению в процессе математической подготовки.
В ходе подготовительной работы к проведению эксперимента, мы учитывали основные принципы организации экспериментальной работы, определяющие требования к ее проведению (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, И.Ф.Харламов).
Принцип гуманизации, предполагающий уважение и принятие личности обучаемых, создание условий для творческого развития и саморазвития их личности. Данный принцип является основополагающим, он был использован нами при организации и проведении экспериментальной работы.
Принцип объективности, предусматривающий проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений исследуемого объекта, сопоставление данных исследования с данными других исследований. Этот принцип мы использовали в процессе проведения экспериментальной работы и при анализе полученных результатов.
Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкого определения места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса формирования готовности студентов университета к самообучению.
Принцип нелинейности, который подразумевает выделение всех факторов, непосредственно влияющих на реализуемые процессы. Данный принцип мы использовали при выделении комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности студентов технического университета к самообучению.
Прингщп эффективности, являющийся и принципом и конечной целью нашего исследования. Данный принцип подразумевает то, ,.что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Этот принцип мы использовали при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Наша экспериментальная работа осуществлялась в рамках стандартного курса математики технического университета. Вследствие этого при проведении эксперимента мы руководствовались принципами наглядности, прочности, практической направленности подготовки.
