Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАНИЮ 16
1.1 Готовность к самообразованию как педагогическая проблема 16
1.2 Сущность и структура самообразования как составная часть непрерывного профессионального становления специалиста 31
1.3 Педагогические условия формирования самообразовательной деятельности студентов 45
Выводы первой главы 64
ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАНИЮ 67
2.1 Структура педагогической технологии формирования готовности студентов к самообразованию 67
2.2 Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования самостоятельной образовательной деятельности студентов 91
2.3 Ход и результаты экспериментального исследования 112
Выводы второй главы 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
БИБЛИОГРАФИЯ 126
ПРИЛОЖЕНИЯ 146
- Готовность к самообразованию как педагогическая проблема
- Сущность и структура самообразования как составная часть непрерывного профессионального становления специалиста
- Структура педагогической технологии формирования готовности студентов к самообразованию
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремительное развитие общества обуславливает тот факт, что профессиональная деятельность сегодняшнего молодого специалиста не является предопределенной на весь период его трудовой активности, а предполагает непрерывное образование, готовность к постоянному повышению его уровня. В современных условиях уже в период обучения будущего специалиста происходит смена технического оборудования, программных и аппаратных средств, появляются совершенно новые информационные и инженерные технологии. В связи с этим изменяется процесс подготовки специалиста, предполагающий формирование личностных качеств, позволяющих в будущем решать новые профессиональные задачи.
Ориентация студентов на развитие готовности к самообразованию стала особенно актуальной в связи с тем, что российская система высшего образования должна соответствовать европейским стандартам в контексте Болонского процесса. В соответствии с этим в задачи современной высшей школы входит подготовка специалистов с достаточным уровнем ключевых компетенций для эффективного продолжения в дальнейшем своего самообразования в сфере непрерывного образования, а, следовательно, и профессиональной деятельности.
В настоящее время интенсивно исследуется проблема «самообразующейся» личности, которая возникла при обсуждении вопросов непрерывного образования и опережающего обучения, и невозможно рассматривать вне контекста самообразования.
Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и ДР-
5 Вопрос о связи творческого труда и профессионального образования
неоднократно поднимался различными учеными (В.В. Алехин, Г.Я. Буш, В.А. Ганзен, Е.С. Жариков, Б.М. Кедров, В.Я. Ляудис, А.Т. Шумилин т др.).
Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также организации проблемного и дифференцированного личностно ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В.А. Дмитриенко, Н.С. Лайтеса, В.Д. Шадрикова, А.В. Брушлинского, И.С. Якиманской, В.Я. Синенко, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, А.Ж. Жафярова и других. В исследованиях В.Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолето-ва, С.А. Новоселова, А.Я. Наин, С. Сассе подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.
Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Ба-банского, В.И. Загвязинского, М.В. Кларпна, В.В. Краевского, B.C. Ледне-ва, А.Н. Лейбовича, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, Е.Н. Шиянова и др.
Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.
Психолого-педагогические основы использования информационно-коммуникационных технологий отражены в работах А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, А.Я. Ваграменко, О. А. Козлова, К.К. Колина, И.Ф. Кривчанского, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, Е.И. Машбица, B.C. Меськова, И.А. Мизина, А.Б. Орлова, Е.Н. Пасхина, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.С. Розова, В.А. Сластенина, В.Л. Ускова, Н.Г. Ярошенко и др.
Тем не менее, в настоящее время, как в теории, так и в практике вуза проблема формирования готовности к самообразованию студентов является недостаточно разработанной.
Возникло противоречие между требованием общества к формированию готовности студентов к самообразованию и неразработанностью данной проблемы, как в теории, так и в вузовской практике.
На основании существующего противоречия была сформулирована проблема исследования: выявление педагогических условий и технологии эффективного формирования готовности студентов к самообразованию. Объект исследования - профессиональная подготовка в вузе. Предмет исследования - формирование готовности студентов к самообразованию в вузе.
Цель исследования - определение и научное обоснование педагогических условий и технологии формирования готовности студентов вуза к самообразованию.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование готовности студентов к самообразованию будет более эффективным, если:
рассматривать процесс самообразования как специально организованную, планируемую и управляемую самой личностью познавательную деятельность, углубляющую профессиональную подготовку будущего специалиста в вузе;
разработана и реализована технология формирования готовности студентов к самообразованию как совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса, реализующая информационно-деятельностный подход, служащая объектом усвоения отрефлексированного в ней социального опыта и средством организации учебных развивающих ситуаций;
- разработан критериально-диагностический инструментарий, позво
ляющий оценивать эффективность предложенной технологии формирования
готовности студентов к самообразованию;
7 - процесс формирования готовности студентов к самообразованию обеспечивается следующими педагогическими условиями: создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов; организацию технологической поддержки продуїстивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности; активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения; обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая); обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующие правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, включающим: оценку педагогов готовности студента к переходу на индивидуальную программу, его желание студента и осознание ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
Определить содержание базовых понятий исследования: «самообразование студентов», «готовность к самообразованию» на основе анализа психолого-педагогической литературы.
Спроектировать и внедрить в образовательный процесс вуза технологию формирования готовности студентов к самообразованию.
Разработать критериально-диагностический инструментарий проверки эффективности предложенной технологии формирования готовности студен-
8 тов к самообразованию, позволяющий определить уровень теоретической и
практической готовности будущего специалиста к самообразованию.
Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов вуза к самообразованию в условиях профессиональной подготовки.
Разработать и проверить эффективность методических рекомендаций для студентов и программы спецкурса «Основы самообразования», направленных на формирование готовности студентов вуза к самообразованию.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
системный подход в педагогике (В.Г. Афанасьев, З.А. Решетова, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабан-ский, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Кыверялг, А.Я. Наин, А.И. Пискунов и др.);
теория содержания профессионального образования (С.Я. Баты-шев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);
теория самоорганизующихся систем (В.И. Андреев, А.И. Бочкарев, В.Г. Виненко, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и
др-);
теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Е.Л. Осоргин, В.И. Столбов, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.);
теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.В. Ба-шев, И.Б. Будик, И.Н. Гришанова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, СЕ. Кальней, А.Н. Кузибецкий, А.К. Маркова, Т. Орджи, А.А. Пинский, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, А.В. Хутор-ский, СЕ. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher);
- личностно ориентированные подходы к обучению (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, монографической литературы по проблеме исследования; изучение нормативно-правовых документов профессионально-педагогической деятельности выпускников, моделирование); аналитические (анализ содержания учебных дисциплин, программ педагогической практики; изучение, анализ, обобщение опыта подготовки будущих педагогов профессионального обучения); эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос); методы экспертной оценки и статистические методы обработки экспериментальных данных.
Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе Тюменской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2004 по 2009 гг.
Первый этап (2004-2005 гг.) - подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования. Основными методами на данном этапе работы являлись: анализ, наблюдение, беседы, изучение учебных программ вуза и концепций образования, анкетирование и тестирование, обработка материалов.
Второй этап (2005-2008 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и проектирование авторской технологии формирования готовности студентов к самообразованию, определяющей направления развития компетентной личности, способствующей успешности профессиональной подготовки студентов и отражающей взаимосвязи между компонентами традиционного педагогического процесса и окружающей реальностью.
На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные
10 экспериментальной работы. Ведущими методами исследования являлись: метод теоретического анализа, наблюдение за организацией самостоятельной познавательной деятельности студентов, метод формирующего педагогического эксперимента, метод экспертной оценки, тестирование.
Третий этап (2008 -2009 гг.) - заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы. Основными методами исследования на данном этапе были: педагогический эксперимент, синтез, обобщение и систематизация, метод интерпретации полученных данных, методы математической и статистической обработки.
Научная новизна результатов исследования:
- выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика по
нятия «самообразование студентов» как целостного личностного образования,
обеспечивающего переход из системы вузовской подготовки в систему само
стоятельной профессиональной деятельности;
спроектированная технология формирования готовности студентов к самообразованию, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др., позволило рассматривать содержание самообразования как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования профессиональных компетенций;
выявлены и обоснованы компоненты критериально-диагностического инструментария формирования у студентов готовности к самообразованию в условиях профессиональной подготовки специалистов, включающего критерии, показатели, диагностические методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования;
- разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических
условий, обеспечивающий эффективное развитие самообразования студен
тов вуза.
Теоретическая значимость:
- систематизирован понятийно-терминологический аппарат форми
рования готовности к самообразованию, включающий понятия: «самооб
разование студентов», «профессиональная компетентность»; уточнено со
держание понятия «готовность студентов к самообразованию» с позиций
профессиональной подготовки специалиста;
- теоретически обосновано педагогическое сопровождение поэтапного
формирования готовности студентов к самообразованию в образовательном
процессе вуза.
Полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные на их основе выводы позволили выявить и обосновать дидактические возможности авторской технологии формирования готовности студентов к самообразованию в условиях профессиональной подготовки.
Практическая значимость результатов работы: разработаны и экспериментально проверены программно-методические материалы, в состав которых вошли: программа спецкурса для студентов «Основы самообразования», методические указания для студентов «Технология самообразования студентов», направленные на развитие самообразования студентов вуза в условиях профессиональной подготовки, разработаны отдельные занятия по естественнонаучным дисциплинам, раскрывающие специфику реализации выделенных педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов к самообразованию; разработанные автором модели, алгоритмы, технология и системная диагностика могут быть использованы в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего и послевузовского образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самообразование студентов — личностно-регулируемая деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющая основу развития профессиональной компетентности, предполагающая профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии), самооценивание воз-
12 можностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др.), развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимого для успешной социальной и профессиональной адаптации будущего специалиста.
2. Технология, представляющая собой набор разнокачественных дидактических, психологических и методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование будущего специалиста с заданными качествами, организационно и содержательно направленных на формирование готовности студентов к самообразованию, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности, существенно улучшает качество подготовки специалистов, обеспечивает надлежащий уровень профессиональных, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает профессиональные способности, формирует мышление. Компонентами этой технологии являются: if ель, в качестве которой выступает формирование готовности студентов к самообразованию; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД); средства преподавания, включающие комплекс профессионально ориентированных задач в обучении студентов, способствующий эффективному формированию готовности студентов к самообразованию; применение интерактивных компьютерных программ; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры, составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-оценочный ком-
13 понент, включающий методологию определения параметров готовности студентов к самообразованию в образовательном процессе вуза.
3. Критериально-диагностический инструментарий проверки эффективности формирования готовности студентов к самообразованию включает критерии (социальный, личностный, образовательный), показатели (знания и общеучебные умения в области организации самостоятельной познавательной деятельности: саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация; опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития; профессиональное самосознание и др.), диагностические методики (методики А.Г.Абдуллина, Б.П. Битиноса, М.И.Грабаря Э.Ф. Зеера, Н.Н. Ряузова и др.) и признаки (умение поставить познавательную и профессиональную задачу, построить индивидуальный образовательный маршрут, принимать решение и отвечать и др.), характеризующие студентов с различными уровнями формирования готовности к самообразованию.
4. Комплекс педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов к самообразованию, включает:
создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов;
организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности;
активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения;
обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая);
14 обеспечение организационно-педагогических требований перехода
студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующие правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, включающим: оценку педагогов готовности студента к переходу на индивидуальную программу, его желание студента и осознание ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати и обсуждения на конференциях различного уровня:
международной - «Классический университет в российском образовательном пространстве», Пермь, 2006; шести всероссийских - «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов», Тюмень, 2004; «Здоровый образ жизни - в студенческую среду», Тюмень, 2005; «Философия и практика ненасилия», Санкт-Петербург, 2005; «Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений», Тюмень, 2005; «Православие, образование и воспитание в XXI веке», Тюмень, 2007; трёх межвузовских - «Проблемы реформирования высшего образования в рамках современной модели подготовки специалиста», Тюмень, 2005; «Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе», Тюмень, 2005; «Инженерное и социально-экономическое образование в техническом вузе в условиях реформирования высшего профессионального образования», Тюмень, 2006; региональной «Проблемы педагогической иннова-тики. Социальность современного образования», Тобольск, 2005;
в ходе предоставления отчетов на заседании кафедры математики ТГСХА; внедрения в педагогическую практику методических рекомендаций
15 в виде публикаций и выступлений перед преподавателями, путём экспериментального обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, использованием математических методов обработки результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 10 рисунков, 18 таблиц, список литературы, включающий в себя 209 наименований.
Готовность к самообразованию как педагогическая проблема
История России убедительно свидетельствует, что самообразование непрерывно развивалось сообразно с развитием общества. Характер самообразования всегда определялся социально - политическими и общественными условиями. В условиях дореволюционной России у большей части населения по причине ее социального и экономического положения не было возможности получить систематическое образование в учебных учреждениях. Поэтому единственным путем получения знаний зачастую было самообразование путем чтения книг.
Несмотря на это, довольно быстрыми темпами развивалось общее самообразование населения, которое охватывало широкие его слои, и было направлено на приобретение элементарных и практических знаний. Жизненные пути ярчайших общественных деятелей России подтверждают, что благодаря упорству, настойчивости и целеустремленности в самообразовательной деятельности можно было добиться большого прогресса в овладении фундаментальными знаниями в различных сферах. Такие талантливые самоучки, как экономист и публицист И.Т. Посошков (1735 - 1818), ученый-естествоиспытатель, поэт, художник; историк М.В. Ломоносов (1711 - 1765), механик И.Л. Кулибин и другие, делали ценнейшие изобретения, занимались популяризацией научных знаний.
Российскую общественность 19 в. также в немалой мере занимали вопросы самообразования. Н.А. Добролюбов, руководствуясь самостоятельным опытом самообразования, занимаясь анализом и критикой современной ему системы воспитания и образования, рассматривал роль самообразования в обществе с демократических позиций. Так, первейшую задачу воспитания он видел в том, чтобы научить самовоспитанию, а цель образования и обучения-научить учиться, пробуждая в учащихся стремление к дальнейшему самообразованию. "Если, несомненно, то, что воспитание тогда только может быть успешно, когда оно делает их наклонными и способными к дальнейшему самовоспитанию, то несомненно, что ту же цель нужно преимущественно иметь в виду при образовании" [Добролюбов, 1962]
Рассуждая о сути проблемы самообразования, можно пронаблюдать несколько условно выделенных вех в ее развитии.
Соотнося подобные вехи с определенными временными периодами, первым делом выделим конец XVIII - начало XIX века. В данный отрезок времени можно четко проследить тенденцию к разработке отдельных приемов самообразовательной деятельности. Так, М.В. Ломоносов уделял пристальное внимание выработке умений правильного выражения мысли. Ученый-лингвист Т.С. Сковорода настаивал на том, чтобы ученики понимали и самостоятельно анализировали изучаемый материал. Х.А. Чеботарев составил свод правил работы с книгой и т.д.
В качестве следующего этапа развития самообразовательной деятельности в России рассмотрим вторую половину XIX века. Этот исторический период характеризуется тем, что именно тогда начинает складываться определенная система в помощь самообразованию, включающая в себя и теоретическую разработку некоторых его тезисов, и практическую помощь занимающимся самообразованием.
Третий этап совпадает с началом XX века, период, ознаменованный бурным ростом пропаганды идей самообразования, которое теперь уже становится государственной заботой. Правда, стоит отметить, что, несмотря на очевидные достижения в решении проблемы, как в теоретическом, так и в практическом плане, слабым местом оставалась работа учебных заведений по подготовке учащихся к будущей самообразовательной работе. В период времени с 30-х по 60-е годы XX века в стране было введено всеобщее неполное среднее образование, а вместе с тем наметился и спад интереса к проблеме самообразования, хотя среднее образование, как казалось, должно было полностью решить проблему просвещения народных масс. Это и обозначим как очередную веху в рассматриваемом нами процессе.
Следующий этап приходится на середину 60-х годов, когда появляется ряд научных исследований, связанных с самостоятельной работой школьников и, лишь как следствие, с их самообразовательной деятельностью. Шаг за шагом, к середине 70-х годов, находятся новые пути изучения задач студенческого, а также профессионального самообразования. Международная комиссия ЮНЕСКО по развитию образования еще в 1972 г. сделала вывод, что образование должно руководствоваться следующими основополагающими идеями: демократизация, непрерывность, гибкость... Главное назначение образования состоит в подготовке будущего взрослого человека к различным формам самостоятельной деятельности и самообразования (Курьер Юнеско,1972).
Непрерывное образование в последние два десятилетия перешло в ранг главнейших педагогических проблем современности. Имеются тысячи трудов и публикаций по данной тематике, выпускаются специальные периодические издания, регулярно проводятся национальные конференции и международные симпозиумы, посвященные данному вопросу. А в 70-е г. концепция непрерывного образования была взята на вооружение такими крупнейшими международными организациями, как ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития, Совет Европы и Европейское экономическое сообщество.
Сущность и структура самообразования как составная часть непрерывного профессионального становления специалиста
В процессе осознания своего места в обществе, в выборе жизненного пути у будущего специалиста, возникает потребность в самообразовании. Самообразование при этом становится именно той деятельностью, которая способствует осуществлению поставленных целей. Рассматривая систему мотивов самообразования и уровня ее протекания, необходимо отметить, что они тесно связаны с ее операциональным компонентом. Уровень самообразовательной деятельности зависит от уровня владения студентами познавательными умениями. Чем выше уровень умений, тем успешнее будет проходить самостоятельное познание, тем целенаправленнее будет самообразовательная деятельность. Но, с другой стороны, систематичность и целенаправленность протекания самообразования способствует повышению уровня познавательных умений.
Формирование у студентов стремления к самообразованию рассматривается в педагогической литературе через наличие психологической и практической готовности.
В психологическую готовность включается мотивационный компонент деятельности и личностно-волевой компонент.
Подробно анализируя готовность самообразования студентов, Б.Ф. Райский выделив следующие компоненты их готовности к этой деятельности:
1.) Глубокие и прочные общеобразовательные, политехнические и профессиональные знания, служащие фундаментом самостоятельной познавательной деятельности;
2.) Действенные мотивы, побуждающие личность к непрерывному образованию, убежденность, в общественной необходимости и осознания личной значимости постоянного пополнения знаний для профессионального совершенствования, расширения кругозора, повышение своего идейно 32 теоретического уровня, стойкие познавательные интересы, влечения, установки;
3.) Развитие навыка самостоятельного овладения знаниями и умениями при использовашш различных источников и в разных формах самообразования (чтение, слушание, наблюдение, экспериментирование и. др.);
4.) Формирование операций умственной деятельности (анализ, сравнение, выделение существенного, синтез, установление причинно-следственных связей, абстрагирование и др.) выделение проблемы и пути ее решения.
5.) Умение самоорганизации познавательной деятельности (выбор источника познаний и форм самообразования, планирование и организация рабочего места, саморегуляция, самоконтроля, самоотчеты).
У других исследователей данной проблемы, включая и представителей педагогики взрослых, не выявлено принципиальных расхождений с изложенными позициями. Компоненты изучаемой готовности как бы разделяются ими на две группы. Первая - упоминание в разных состояниях и последовательности потребности, мотивы, стремления, волевые качества личности. Вторая - необходимые для самообразования знания, умения, навыки, Э.К.Коломийченко называет несколько условно эти группы компонентов соответственно «психологической» и «действительно практической» готовностью.
Условность определяется тем, что в последней присутствует важный псігхологический аспект: владение запасом знаний, умениями и навыками самообразования (благодаря чему указанная деятельность реализуется) предлагает с психологической точки зрения владение способами умственной деятельности, сформированность определенного уровня интеллекта в соответствующих качеств ума.
Готовности студентов к самообразованию в характеристики приведенные положения полностью применимы. Исследуемая готовность должна включать компоненты, которые, находясь вне деятельности, являются необходимыми условиями ее осуществления, и компоненты, обеспечивающие это осуществление. Пользуясь приведенной ранее терминологией, комплекс первых можно квалифицировать как психологическую готовность и, прежде всего, выделить в ее структуре формирование потребностей в самообразовании.
Потребность в самообразовании — это лишь один из элементов в системе профессрюнальных потребностей будущего студента, поэтому формирование и развитие ее обусловлено общими закономерностями развития человеческих потребностей и специфическими, обусловленными особенностями профессиональной деятельности.
С психологической точки зрения в основе деятельности лежат потребности, которые определяются как общественным, так и индивидуальным существованием человека и составляют определенную систему, внутренне связанную между собой.
Система потребности определяет поведение индивидуума, его деятельность, в т.ч. и профессиональную. Проблема развития потребности в специально-психологическом плане достаточно полно рассмотрена учеными психологами, социологами, философами: /Б.Г. Ананьев, А.В. Веденов, Л.А. Гордон, Д.А. Кикнадзе, Г.А. Ковалев, В.Н. Колбановский, Е.А. Кузьмич, Л.В. Петровский, А.А. Реан, Л.С. Рубинштейн и др./
В то же время проблемы формирования и развития профессиональных потребностей студентов, в т.ч. и самообразования исследована недостаточно.
Выяснение того, какое место занимает потребность в самообразовании в числе других его профессиональных потребностей, как и под влиянием чего, эта потребность формируется, имеет большое научно-практическое значение для процесса подготовки студентов к будущей деятельности.
Структура педагогической технологии формирования готовности студентов к самообразованию
Главной целью обучения в высшей школе является профессиональная подготовка высококвалифицированных специалистов на уровне современных тенденций развития науки, техники, производства и других областей деятельности человека. Совершенно ясно, что в любой конкретной деятельности не существует жестких комплексов знаний, которые непосредственно, в готовом виде могли бы использоваться для решения конкретных задач. Специалист с высшим образованием вынужден постоянно изменяться в виду возникновения новых условий и задач, требующих углубления имеющихся знаний и приобретения новых. Профессиональные, специальные знания не могут быть основанием или ведущей характеристикой профессиональной деятельности, поскольку, «... все приобретаемые нами знания по необходимости ограничены и обусловлены теми обстоятельствами, при которых мы их приобретаем» [Нечаев, 1988.]. Анализ динамики изменений потребностей мирового рынка специалистов, анализ динамики старения и обесценивания баз знаний специалистов, анализ динамики развития научно-технического прогресса обусловили необходимость нового подхода к образованию. Этот подход должен обеспечить накопление таких знаний и умений их использования, которые не обесценятся со сменой сфер деятельности и обеспечат адаптацию специалистов к изменяющимся условиям в образовании, производстве, экономике, бизнесе, финансах. Подготовка будущего профессионала требует заложения крепкого базиса из фундаментальных наук, независимых от изменений сферы деятельности, и формирования умения ставить и решать прикладные задачи в разных сферах, умения анализировать информацию, принимать эффективные решения и совершенствовать профессионализм на основе опыта собственной проведенной работы.
Широкое внедрение в практику обучения современных технологий является в настоящее время одним из направлений совершенствования системы образования. Педагогическая технология выступает орудием развития педагогической науки и практики, позволяет осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении, способствует формированию компетентных специалистов, обладающих высоким уровнем теоретической и практической подготовки, способных вести творческий поиск, самостоятельно принимать оригинальные решения в сложных и нестандартных ситуациях.
Проблему педагогических технологий в отечественной науке разрабатывали B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, М.И. Махмутов, З.А. Решетова, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, В.К. Тарасов, Ю.К. Чернова, М.А. Чернов, М.А Чошанов, Н.Е. Щуркова и др.
Как подчеркивает Г.К. Селевко, «любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (критериям технологичности)» [Селевко, 1998.]. Автор выделяет такие критерии, как концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. М.А. Чошанов выдвигает следующие требования: диагностическое целеполагание, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию [Селевко, 1998.].
В направлении развития теории личностно-ориентированного обучения, педагогическая технология может быть обращена на личность учителя и ученика (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) и на учебный процесс (В.М. Монахов). При ориентации педагогической технологии на личность педагога и учащегося отражается система педагогических взаимодействий субъектов учебно-воспитательного процесса, способ представления содержания, техника достижения результатов.
В понятии «технология» следует выделить два слоя:
1) совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса;
2) реальный учебный процесс, его организацию, структуру и обеспечение.
Следовательно, технология - это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научного подхода к анализу, организации и руководству учебным процессом с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в обучении и развитии личности студентов. Структурными составляющими такой системы являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация (программа) деятельности преподавателя и студента; результат деятельности.
Таким образом, технология предполагает управление обучением, что включает в себя четыре взаимосвязанных процесса: проектирование; организацию; руководство и контроль за деятельностью.
Наличие обратной связи при реализации технологии обучения должно быть подвижной, т.е. мобильной, способной к быстрым изменениям, и адаптивной к требованиям студентов, преподавателей и практической жизни.
