Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ готовности БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ. 17
1.1. Проблема взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях. 17
1.2. Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста. 44
1.3. Сущностная характеристика феномена профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. 73
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 102.
2.1. Диагностика начального уровня готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста . 105
2.2. Содержание, формы и методы формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки. 131
2.3. Динамика уровня готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ190
ПРИЛОЖЕНИЯ 208
- Проблема взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях.
- Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста.
- Диагностика начального уровня готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» ставит одной из приоритетных задач образовательной политики России - «повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни» [19, с.З].
В настоящее время особенно остро стоит проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессиональными педагогическими кадрами, способными к эффективному решению воспитательно-образовательных задач. Сложность решения данной проблемы на современном этапе обусловлена многими социально-экономическими факторами.
Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком. Анализ исследований показывает, что особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.); тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду (Л.Н. Башлакова, Н.А. Березовий, Я.Л. Коломинский, В.Д. Калишенко, А.Б. Николаева и др.). Поэтому у воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно-ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку, и успешность его осуществления.
Практика показывает, что, с одной стороны, повышаются требования к педагогу - воспитателю, работающему с маленьким ребенком, подчеркивая социальную значимость и востребованность его профессии, а, с другой стороны, - низкий уровень профессиональной готовности воспитателей к взаимодействию с детьми. Отсюда возникает значимость проблемы формирования у будущих воспитателей готовности к взаимодействию с детьми как условия эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса, повышения профессионального мастерства, гуманизации и сотрудничества с детьми, родителями, коллегами.
В системе профессионального образования большое внимание уделяется среднему звену, которое находится в тесном взаимодействии со сферой труда и направлено на подготовку специалистов-практиков, способных эффективно реализовывать непосредственно сам процесс деятельности. Именно этот образовательный уровень призван обеспечить подготовку практикоориентированных специалистов в сфере дошкольного образования.
В последние годы вопросы общения заняли одно из ведущих мест в научных исследованиях: в работах философов раскрывается зависимость между общественными отношениями, деятельностью и общением (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.); исследуется вопрос о роли общения в формировании личности (И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.). Значительный вклад в осмысление сущности общения, его роли в формировании личности внесли психологи (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, СВ. Кондратьева, В.Н. Мясищев и др.).
С общенаучной точки зрения (А.А. Брудный, Л.П. Буева, И.И. Жбанкова, Б.М. Кедров, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) взаимодействие как категория есть отражение процессов воздействия различных объектов друг на друга, фиксирующая их взаимную обусловленность. В философском понимании взаимодействие характеризуется как всеобщее и существенное
5 свойство бытия, как универсальное свойство материального мира (И.И. Жбанкова).
Сущность общения как «субъект-субъектное» взаимодействие раскрывается в работах многих отечественных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.). Отечественные психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривают развитие личности как активное усвоение ребенком норм духовной и материальной культуры в процессе деятельности, от характера которой, и особенностей взаимоотношений, складывающихся между ребенком и взрослым, зависит процесс формирования личности. Выдающиеся представители педагогики сотрудничества (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.) изучали роль коллектива и педагога в формировании личности ребенка, развитие личности в условиях свободного воспитания.
Роль педагогического взаимодействия на ранних этапах онтогенеза, когда закладывается базис личностной культуры ребенка, рассматривают Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.И. Лисина, Н.И. Непомнящая, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.
Практическая значимость проблемы педагогического взаимодействия обусловила широкое исследование её прикладных аспектов. В работах А.С. Коновой, P.P. Ветчинкиной, А.В. Моздыкова и др. педагогическое взаимодействие исследовано как средство коррекции агрессивного поведения детей; как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников; как инструмент общения педагога и воспитанников.
В современной педагогике уделяется большое внимание роли и функциям профессионально-педагогического взаимодействия, а также
изучению возможностей профессиональной подготовки к применению его будущими педагогами (А.А. Бодалев, А.Ю. Гордин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.). В рамках сравнительной педагогики проведены исследования по изучению системы и содержания профессиональной подготовки педагога в современных западных странах (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Е. Янковский и др.).
Вопросы профессиональной подготовки будущих воспитателей к педагогической деятельности рассматриваются в работах Т.С. Комаровой, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядэшко и др. Расширяется интерес к исследованию конкретных видов профессионально-педагогической готовности (Т.В. Илларионова, Е.В. Клюева и др.). Большое внимание уделено выявлению и обоснованию возможностей педагогической практики в системе профессиональной подготовки будущих педагогов к взаимодействию с детьми (О.А. Абдуллина, Л.А. Щелкунова и др.). Исследуется проблема подготовки студентов к различным видам взаимодействия с детьми: эмпатийному взаимодействию (Н.В. Афанасьева), конструктивному (С.А. Царев) и др., а также изучаются средства формирования готовности к педагогической деятельности, такие как научно-исследовательская работа студентов педколледжа, ситуационно-ролевая игра, информационные и диалоговые технологии обучения (М.В. Гуланова, Б.В. Куприянов, Н.П. Недогреева, А.А. Позднякова, B.C. Свиридова и др.).
Характеризуя состояние изученности данной проблемы, можно констатировать тот факт, что в последнее время повысился интерес к формированию личности специалиста по дошкольному воспитанию и его профессиональной подготовке. Однако специальных исследований, посвященных выявлению общих принципов, условий и стратегии профессиональной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми в процессе воспитательно-образовательной работы в детском саду недостаточно. В педагогической литературе не определена структура
7 готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, не выделены её компоненты, не разработаны методика и педагогические условия их целенаправленного формирования. В результате недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения процесса профессиональной подготовки. Не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели процесса формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми. Все указанные недостатки обусловлены малой степенью изучения проблемы формирования готовности к личностно-ориентированному взаимодействию и недостаточной представленностью этого блока в системе профессиональной подготовки воспитателей.
Выявляется реальное противоречие между требованиями к воспитателю со стороны общественности, родителей и недостаточной разработанностью системы профессиональной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.
Цель нашего исследования заключалась в разработке научно-обоснованного содержания, форм и методов формирования готовности будущих воспитателей в процессе профессионального образования к взаимодействию с детьми дошкольного возраста и проверке их эффективности.
Объект исследования; профессиональная подготовка будущих специалистов дошкольных учреждений в системе среднего профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования; процесс формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми может быть осуществлено, если в процессе профессиональной подготовки будет использована разработанная нами методика, включающая следующее содержание и методы обучения:
8 организацию учебной деятельности на основе личностно-деятельностного, личностно-ориентированного и профессионально-деятельностного подходов, позволяющих студентам осуществлять реальное взаимодействие с детьми, обеспечивающее личностное развитие субъектов деятельности;
- реализацию целостного комплексного подхода, моделирующего
систему субъект-субъектных отношений, ориентирующих будущего
воспитателя на формирование профессионально значимых личностных
качеств и умений, необходимых для осуществления гуманно-личностного
типа взаимодействия с детьми, а также создающих условия для
формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической
деятельности;
- специальное обучение студентов технологии субъект-субъектного
взаимодействия, включающее в себя комплекс задач, практических заданий и
упражнений, ориентированных на формирование профессионально-
педагогических, исследовательских умений и навыков, индивидуального
стиля педагогического общения, гуманно-личностного типа педагогического
взаимодействия, обучение средствам общения, способам и приемам
построения развивающей предметной среды в дошкольном учреждении в
процессе практикумов, проводимых непосредственно в детском саду, что
придает практике обучающий характер;
активные методы и средства обучения, отражающие содержание и структуру предстоящей педагогической деятельности воспитателя и способствующие формированию единства теоретической и практической сторон профессиональной готовности в соответствии с выделенными этапами обучения;
- интегративные курсы, в рамках которых обобщаются психолого-
педагогические знания; такие формы работы, как лекции, семинары-
практикумы, практические занятия, спецкурсы с элементами педагогического
тренинга, что позволяет сформировать необходимую теоретическую и
9 практическую готовность к взаимодействию с детьми, развить и закрепить навыки общения, совершенствовать профессионально-психологическую компетенцию субъектов общения, повышать уровень готовности к взаимодействию, формировать мотивационно-ценностные отношения, эмпатию и рефлексию;
- ориентацию будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми, требующего уверенного владения формами и приемами организации деятельности дошкольника, навыков диагностики развития детской личности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
определить сущность и структуру готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста;
выявить особенности взаимодействия воспитателя с детьми в педагогическом процессе детского сада;
разработать содержание, формы и методы, способствующие наибольшей эффективности формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы;
определить педагогические условия успешного формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.
Методологической основой исследования являются ведущие положения о роли педагога в развитии личности ребенка; педагогики сотрудничества; педагогической технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса; о деятельности как способе реализации человека в труде и общении; о роли ведущей деятельности как детерминирующем факторе личностного развития человека.
Теоретическую основу исследования составляют общедидактические положения о роли педагога в развитии личности ребенка (П.Ф. Каптерев,
10 А.С. Макаренко, B.A. Сухомлинский, A.H. Толстой, К.Д. Ушинский), о формировании готовности педагога к профессиональной деятельности (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), о роли общения в развитии и формировании личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская); о генезисе общения и межличностных отношений (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев), о роли и значении индивидуального подхода в процессе общения воспитателя с детьми (В.К. Котырло, Я.С. Ковальчук и
ДР-)-
Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования:
теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования,
анализ современного состояния научно-исследовательской деятельности по
изучаемой проблеме, наблюдение, опросы, анкетирование,
интервьюирование, коллективный рейтинг и экспертные оценки, метод
статистической обработки данных, опытно-экспериментальная работа,
включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы, срезы,
обследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили дошкольные отделения Одинцовского филиала Московского областного педагогического колледжа, Московского областного педагогического колледжа (МОПК) г. Серпухов, Центр эстетического развития ребенка дошкольное образовательное учреждение №15 г. Одинцово Московской области, дошкольные образовательные учреждения №11, 65, 80 Одинцовского района Московской области. Всего исследованием охвачено 452 учащихся и преподавателей педколледжа, заведующих, методистов и воспитателей детских садов, где проходила педпрактика.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000 - 2001гг.) - поисковый. Анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования позволил выявить её современное состояние в массовой практике работы
11 воспитателей. Была определена структура работы, её цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработаны специальные диагностические задания, выявляющие начальный уровень готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2001 - 2005гг.) - опытно-экспериментальный. Проводился педагогический эксперимент, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной нами методики, направленной на поэтапное формирование компонентов готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми в процессе профессиональной подготовки. Отбирались формы, методы и средства обучения студентов технологии взаимодействия с детьми в процессе педагогической практики в детском саду.
Третий этап (2005 - 2006гг.) - обобщающий. Систематизация и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических положений и выводов.
Научная новизна:
выявлены особенности личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми (создание единой эмоционально-чувственной основы процесса взаимодействия; постоянное «обращение к ребенку» в виде его «аффективного понимания» и способности воспитателя встать на позицию ребенка и действовать в ней; проявление мотивационно-ценностных ориентации педагога, определяющих его профессиональную направленность как комплекс психологических установок на работу с детьми, включающих интерес и любовь к ним; обеспечение ведущей роли педагога, который одновременно организует совместную деятельность, в виде «сотворчества» педагога и ребенка, и участвует в ней, что порождает комплекс личностных проявлений обоих субъектов воспитательно-образовательного процесса);
определена сущность готовности к взаимодействию как проявление менталитета педагога по совокупности установок и предрасположенностей к
12 определенному типу мышления и действия; как умственное состояние педагога, объединяющее самосознание его личности, мышление и направленность поступков; как возникшая потребность в общении с детьми в форме совместной партнерской деятельности;
выделена структура готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, включающая в себя компоненты (потребностно -мотивационный, коммуникативно - технологический, операционально -действенный, интеллектуально - познавательный, эмоционально - волевой и оценочно - атрибутивный), каждый из которых характеризуется совокупностью необходимых знаний, умений и навыков, личностных качеств и мотивационно-ценностных отношений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности педагога; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия их целенаправленного формирования;
- разработана научно-обоснованная методика формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, включающая: содержание, активные формы, методы и средства работы со студентами, обусловливающие эффективное формирование компонентов готовности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
определены содержательные характеристики компонентов
профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, объединённые в три основные группы: личностные качества; теоретические и практические знания, умения и навыки; мотивационно-ценностные отношения; разработана методика формирования готовности, которая на основе выделенных этапов позволяет структурировать психолого-педагогические знания, умения и навыки, прослеживать динамику процесса формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, алгоритмизировать процесс профессиональной подготовки, что дает возможность дополнить и усовершенствовать систему профессиональной и теоретической подготовки специалистов дошкольного профиля.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика профессиональной подготовки существенно повысит уровень готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку материалы исследования могут быть использованы для совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов дошкольного профиля в педвузе и в системе повышения квалификации.
Основные положения, выносимые на защиту:
взаимодействие как психолого-педагогический феномен рассматривается нами в двух аспектах: как состояние, представляющее собой форму организации совместной деятельности и обмен действиями между субъектами педагогического процесса с целью познания друг друга, оказания воздействия, и как объективно заданный процесс, протекающий между ними и выражающийся в усвоении детьми социокультурного опыта посредством установления педагогически целесообразных взаимоотношений взрослого с ребенком;
готовность к педагогической деятельности представляет собой психическое состояние человека, выраженное на личностном уровне, и отражающее общий тип мышления и особенности менталитета педагога; формирование профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию понимается нами как процесс развития педагогической ментальносте, отражающей общекультурный смысл педагогического образования, который заключается в воспитании у будущих педагогов способности мыслить на профессионально-личностном уровне;
- личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми дошкольного возраста основывается на знании индивидуальных особенностей детей и проявляется в единстве трёх его характеристик, а именно: как психолого-педагогическая категория; как направленность личности и деятельности воспитателя; как стратегия обучения. Сущностной характеристикой данной психолого-педагогической категории является
14 личностное развитие субъектов образовательного процесса. Мотивационно-ценностное присвоение этой категории положительно влияет на личность и деятельность воспитателя, что побуждает его к гуманизации стратегии обучения и воспитания;
- процесс формирования профессиональной готовности обеспечивает практикоориентированную направленность подготовки, за счет обучения студентов технологии взаимодействия с детьми в процессе педагогической практики в детском саду, на основе использования разработанной нами коммуникативно-технологической карты, отражающей этапы реализации взаимодействия воспитателя с детьми, и включающие в себя методы, приемы взаимодействия, коммуникативные задачи, мотивы деятельности, профессионально-педагогические умения и навыки, что создает условия для развития у студентов системного видения педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия;
- активизации процесса формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми способствует комплекс педагогических условий, включающий: активное использование форм, методов и средств, обусловливающих эффективное формирование компонентов готовности; специальное обучение студентов технологии взаимодействия с детьми; целенаправленное руководство со стороны методиста по педпрактике и старшего воспитателя педагогической деятельностью студентов на местах их работы в детском саду в период педагогической практики, обеспечивающее единство требований, реализацию личностно-ориентированного подхода к студенту, взаимосвязь теоретической подготовки педагога-«дошкольника» с его практической деятельностью; ориентацию будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми.
Достоверность полученных результатов; научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на разнообразии методов исследования и большом практическом материале, полученном в
15 ходе опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена сочетанием качественного и количественного анализов.
Апробирование результатов исследования: основные положения диссертации были отражены в публикациях и выступлениях автора на научно-практической конференции по проблемам гуманизации образования (г. Серпухов, 2003г.); на методических объединениях педагогов дошкольных образовательных учреждений Одинцовского района Московской области; на межрайонном конкурсе по защите Проектов в рамках «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (г. Одинцово, 2004г.); на конференциях и аспирантских семинарах Педагогической академии последипломного образования (2002г, 2004г.). Также они были обсуждены на педагогических советах в Одинцовском филиале Московского областного педагогического колледжа; на районных конференциях по проблемам дошкольного обучения и воспитания; на заседании кафедры дошкольного образования Педагогической академии последипломного образования (2003г, 2004г, 2005г, 2006г.).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза и указаны методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки» анализируется состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, определяются основные категории и понятия, выявляются особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста, выделяются профессионально-значимые качества воспитателя, необходимые для организации и управления
взаимодействием с детьми, определяется сущность и структура феномена профессиональной готовности будущих воспитателей, дается содержательная характеристика компонентов готовности.
Во второй главе «Педагогические условия формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки» апробируется методика формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, излагается содержание и методы проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента, анализируется ход и результаты опытно-экспериментальной работы, определяется эффективность педагогических условий формирования готовности на основе результатов контрольного эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и намечаются перспективы дальнейшей работы.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Проблема взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях
В последнее время, в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе, одним из приоритетных является вопрос о гуманизации отношений людей друг к другу. Идеи гуманизма, возникнув в глубокой древности, приобретают ясные очертания в педагогических воззрениях отечественных и западных педагогов, которые были убеждены в том, что с изменением характера образования и воспитания можно изменить саму сущность человека.
Претерпевая изменения на протяжении истории человечества, идея гуманизма сохранила свою суть - отношение к человеку как высшей ценности, «меры всех вещей». Истоки гуманистического образования - в сократовском методе познания самого себя, в принципе природосообразного воспитания Я.А. Коменского, в теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля, Ж.-Ж. Руссо, в антропологическом подходе к образованию К.Д. Ушинского, в идеях национального воспитания П.П. Блонского, И.А. Ильина, в гуманистической психологии детства В.В. Зеньковского [52].
Анализ педагогического наследия прошлого позволяет говорить о том, что проблема гуманизации образования и воспитания возникала в сложных ситуациях общественной жизни. Педагоги-гуманисты были убеждены в том, что, очеловечивая условия обучения, можно преобразовать общество на гуманистических началах.
В начале XXI века, когда обнаружился кризис техногенной цивилизации, актуализируются идеи гуманизма в общественном сознании, что отражает обострившуюся потребность в преодолении определенных социальных явлений, попирающих права личности. Решение проблемы «сущности человека» - задача нынешнего антропогенного века.
Традиционно образование было направлено на овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, а также на подготовку их к жизни. Сегодня образование трактуется как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческой индивидуальности. Задача образовательных учреждений, социума состоит в том, чтобы помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса и собственной жизни (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.).
В основе развития отечественной педагогической социальной психологии лежит теоретическое освоение фундаментального положения, согласно которому «воспитание представляет собой специально организованное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой» [21,с.67]. А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищев и др. рассматривают воспитание как двусторонний процесс коммуникативного взаимодействия воспитателя и воспитуемого, опосредованный установлением социальных отношений в системе «педагог-ребенок», в процессе которого происходит индивидуализация социокультурного опыта [22,119,121].
Феноменология всестороннего развития человека подразумевает формирование его как личности и выражается в понятии «воспитуемость», которое включает в себя актуализацию познавательных, аффективных и поведенческих компонентов в психике человека. Поэтому «воспитуемость» можно рассматривать как подготовленность человека к формированию новых для него познавательных, эмоциональных или поведенческих актов на внешние воздействия. А.А. Бодалев видит основную задачу воспитания в том, чтобы «понять, какой воспитательный эффект несет тот или иной тип воздействия на человека из числа тех, которые специально организуются людьми, и научиться управлять его действием» [21,с. 152]. Представления ребенка дошкольного возраста о других людях определяются не только поведением и действиями этих людей, но и тем, что представляет собой этот ребенок как личность. От уровня его воспитанности зависит характер поведения по отношению к нему окружающих его детей и близких взрослых, а значит, характер его переживаний от общения с людьми и те оценки, которые он дает этим людям.
В связи с этим педагогическое взаимодействие обретает статус самостоятельного научного концепта - «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев), - разработкой которого занимаются многие ученые (Н.А. Березовий, А.А. Бодалев, А.С. Золотнякова, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева и др.).
Рассмотрим онтологические и гносеологические аспекты проблемы взаимодействия как философской категории.
Изучение категории взаимодействия определяется диалектико-материалистическими принципами познания, которые были заложены в марксистской философии. Различным аспектам категории взаимодействия, определению её методологической роли в научном познании посвящены работы B.C. Готта, И.И. Жбанковой, Г.К. Коныка, А.Ф. Перетурина и др. При изучении онтологического содержания исследуемой категории, можно выделить два аспекта её рассмотрения: взаимодействие как состояние представляет собой одну из форм связи материальных систем, и взаимодействие как процесс протекает между двумя системами в определенном промежутке времени. Отсюда взаимодействие как категория представляет собой отражение процессов воздействия различных объектов друг на друга, фиксирующая их взаимную обусловленность. В философском понимании взаимодействие характеризуется как всеобщее и существенное свойство бытия, как универсальное свойство материального мира, которое существует при наличии двух или более систем [61].
Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста
Современная система образования дошкольников ориентирует взрослого на новый гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении её интересов и прав. Поэтому одной из составных частей формирования личности педагога является его подготовка к общению с детьми.
Однако изучение опыта педагогической деятельности воспитателей в дошкольных образовательных учреждениях на современном этапе показало, что одной из самых сложных сторон педагогического труда является общение, поэтому среди часто встречающихся проблем можно выделить: неумение наладить контакт с детьми, непонимание внутренней психологической позиции ребенка, неумение выстраивать отношения и перестраивать их в зависимости от конкретной ситуации, сложности в организации диалога на занятиях и т.д.
В связи с этим нам представляется очень важным изучить условия продуктивности той деятельности, от которой во многом зависит профессиональная культура педагога.
Анализ работ Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, М.Ю. Кистяковской, Т.С. Комаровой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и др. показывает, что потребность в общении трактуется широко - как потребность в другом человеке, значимом для ребенка. Также общение следует рассматривать как неотъемлемую сторону любой совместной деятельности, в нём проявляются отношения общающихся друг к другу и к самим себе, к совместной деятельности и её результатам. Процесс общения воспитателя с ребенком играет очень важную роль в психическом развитии последнего, что признавалось многими отечественными и западными психологами (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, З.Фрейд и др.). Пристальное внимание к педагогу, признание могучего нравственного воздействия его личности имеет глубокую традицию в истории русской психолого-педагогической мысли (А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.).
Можно утверждать, что основные установки сторонников гуманизации воспитания и образования - учет возрастных особенностей, способностей детей, целенаправленная стимуляция их интеллектуальной и эмоциональной активности, создание эффективной системы сотрудничества и сотворчества в системе «педагог-ребенок» - должны служить ориентирами в решении современных проблем дошкольного воспитания на гуманистических принципах с ведущей ролью педагога. Поэтому одной из актуальных психолого-педагогических проблем является формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, познание закономерностей этих отношений и путей педагогического управления ими. Необходимо осмысление воспитателями сущности гуманно-личностного подхода с целью преодоления традиционных дисциплинарных способов взаимодействия.
Нам представляется очень важным рассмотреть работы Л.С. Выготского и М.И. Лисиной, в которых фундаментально изучена проблема взаимодействия взрослого и ребенка, показано влияние общения на психическое развитие ребенка в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов.
Авторы отмечают, что процесс коммуникативного взаимодействия позитивно влияет на такие аспекты психического развития, как познавательная активность, овладение предметными действиями, развитие речи, отношение ребенка к взрослому [39, 118]. Однако М.И. Лисина в противовес мнению Л.С. Выготского утверждает, что главным новообразованием первого полугодия жизни является не ситуация «Мы», а эмоционально-личностные связи ребенка со взрослым, где ребенок воспринимается как отдельное, не совпадающее со взрослым существо. Потребность в общении имеет социальную природу, а условиями её возникновения являются отношения и инициативные обращения взрослого к ребенку. Также основное содержание личностных новообразований составляет целостное развитие личности ребенка, а не отдельных её сторон.
Основываясь на теоретических положениях Л.С. Выготского, она показала, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым, в процессе которого создается «зона ближайшего развития», где на основе сотрудничества ребенок реализует свои потенциальные возможности, формируется внутренний план действий посредством механизма интериоризации.
На современном этапе исследования Н.Н. Авдеевой, А.В. Болбочану, Т.А. Землянухиной, Г.И. Капчеля, СЮ. Мещеряковой, А.И. Сорокиной, Е.О. Смирновой также показали, что общение есть мощный источник развития эмоциональной сферы, познавательной активности, произвольности и волевой сферы, самооценки и самосознания детей дошкольного возраста.
Как уже отмечалось, концепция М.И. Лисиной построена на основе дея-тельностного и культурно-исторического подходов. Рассмотрим первый из них.
В концепции А.Н. Леонтьева все структурные компоненты деятельности являются внутренними, имманентными свойствами сознания самого субъекта. Роль взрослому в структуре деятельности отведена лишь как внешнему фактору, который организует индивидуальную деятельность ребенка. Однако уже Л.С. Выготский видел общение со взрослым первичным по отношению к любой индивидуальной деятельности, т.к. именно взрослый открывает ребенку предмет (его функцию, смысл, значение) и дает психологические орудия овладения собой (знаки).
Диагностика начального уровня готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста
Опираясь на приведенный в теоретической главе анализ компонентов профессиональной готовности, а также на сформулированные нами критерии готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, мы можем определить содержательные характеристики профессиональной готовности к взаимодействию с детьми, объединив их в три основные группы: личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотиваци-онно-ценностные отношения (см. Приложение 1).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагогическое взаимодействие представляет собой целостную систему, включающую в себя внутренние компоненты (ценностные ориентиры, установки, оценочные и когнитивные характеристики и т.п.) и внешние (поведенческие ориентиры). Отсюда межличностное взаимодействие включает педагогические отношения и собственно педагогическое общение. Они и стали предметом диагностики в нашем исследовании.
Эффективным условием оптимизации взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста является знание его исходного состояния, как позитивных, так и негативных сторон, специфических особенностей, неиспользованных резервов. Эти знания, знание исходного состояния педагогического взаимодействия воспитателей и начального уровня готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста мы определяли путем диагностики.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. Цель первого этапа за-ключалась в выявлении начального уровня готовности студентов и молодых воспитателей детских садов к взаимодействию с детьми.
На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи: 1) изучить содержание внутренней (отношенческой) подструктуры взаимодействия по следующим параметрам: ценностные ориентации, установки, социальная перцепция, эмпатия, индивидуально-психологические особенности студентов и воспитателей;
2) выявить содержание внешнего (поведенческого) аспекта взаимодействия по следующим параметрам: вербальные и невербальные средства общения, преобладающий стиль поведения и общения;
3) продиагностировать индивидуальный стиль взаимодействия на основе изучения личностных особенностей студентов и воспитателей;
4) определить уровень сформированности мотивационно-ценностных отношений, профессионально значимых личностных качеств, теоретических и практических знаний, умений и навыков;
5) выявить уровень развития коммуникативного взаимодействия по совокупности сформированных компонентов взаимодействия воспитателя с детьми.
С целью решения поставленных задач нами была разработана стратегия диагностики начального уровня готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, которая включала в себя следующие этапы:
На первом этапе диагностируется внутренняя, отношенческая подструктура: ценностные ориентации студентов и воспитателей, их установки по отношению к детям, к руководимой детской деятельности, к педагогической деятельности в целом; социальная перцепция, уровень понимания ими воспитанников; эмпатия, индивидуальные особенности, которые проявляются в эмоциональных, непосредственных отношениях.
На втором этапе осуществляется изучение собственно педагогического взаимодействия, поведения педагога, в котором и развиваются педагогические отношения. Здесь исследуется вербальное поведение участников эксперимента, лексика их высказываний, характер оценочных суждений, а также невербальное поведение, т.е. экспрессивно-мимический и пантомимический компонент обращения к детям. Сюда же следует отнести и такой компонент взаимодействия как селективность, которая проявляется в тенденции педагога общаться лишь с определенной частью воспитанников и носит весьма индивидуализированный характер. Как раз на этом этапе изучения устанавливается и преобладающий стиль поведения у участников эксперимента.
На третьем этапе диагностируются типологии педагогического взаимодействия по параметру соотношения внешней и внутренней подструктуры: согласованно-положительный; согласованно-отрицательный; несогласованно-положительно-отрицательный, когда при внутренне положительном отношении к детям педагог проявляет «жесткие», «холодные», «дистантные», «отрицательные» формы общения; несогласованный отрицательно-положительный, когда при внутренне отрицательном отношении педагог демонстрирует «мягкие», «теплые», «положительные» формы общения.
