Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Компетентностный подход как основа модернизации российского профессионального образования 24
1.1. Сущность компетентностного подхода 24
1.2. Роль естественно-научного образования в подготовке профессиональных кадров технического профиля в условиях рынка труда ... 59
1.3. Непрерывное естественно-научное образование как фактор повышения профессиональной компетентности будущих специалистов.. 66
1.4. Методологические и теоретические предпосылки построения дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки 80
ГЛАВА 2. Концептуальные основы построения дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки 94
2.1. Особенности реализации компетентностного подхода в препода вании естественно-научных дисциплин в учреждениях СПО 94
2.2. Дидактические принципы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобра зовательной естественно-научной подготовки 106
2.3. Организационно-педагогические условия формирования профес сиональной компетентности студентов учреждений СПО при обучений естественно-научным дисциплинам 118
2.4. Концепция формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам 161
ГЛАВА 3. Особенности дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования при обучении естественнонаучным дисциплинам 167
3.1. Структура дидактической системы формирования профессио нальной компетентности студентов учреждений СПО в процессе естественно-научной подготовки. Целевая подсистема 167
3.2. Формирование содержания предметов естественно-научногоцикла в условиях компетентностно ориентированного обучения 174
3.3. Рїнновационньїе технологии в формировании профессиональной компетентности студентов учреждений СПО 214
ГЛАВА 4. Реализация компетентностиого подхода к оцениванию результатов обучения в учреждениях СПО 270
4.1. Оценка достижений обучающихся с позиции федеральных образовательных стандартов третьего поколения 270
4.2. Инструментарий измерения образовательных достижений студентов учреждений СПО при обучении естественно-научным дисциплинам 292
4.3. Анализ результатов экспериментальной работы по внедрению дидактической системы формирования профессиональной компе тентности студентов учреждений СПО в процессе естественно научной подготовки 332
Заключение 346
Список литературы 351
Приложения 392
- Роль естественно-научного образования в подготовке профессиональных кадров технического профиля в условиях рынка труда
- Дидактические принципы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобра зовательной естественно-научной подготовки
- Формирование содержания предметов естественно-научногоцикла в условиях компетентностно ориентированного обучения
- Инструментарий измерения образовательных достижений студентов учреждений СПО при обучении естественно-научным дисциплинам
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к рыночной экономике, усиление интеграционных процессов в европейской и мировой системе образования обусловили необходимость подготовки специалистов нового типа. Рынок рабочей силы требует от выпускника профессионального образовательного учреждения наличия определенных качеств, включающих профессиональную самостоятельность, мобильность, способность к профессиональному росту, ответственность за качество труда и принятие решений не только в стандартных типовых, но и незапланированных ситуациях, коммуникативную культуру. Такое понимание конечных целей образования нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения на языке «компетенций», на основе которых формируется профессиональная компетентность будущего специалиста.
Значимым компонентом профессиональной компетентности, как отмечено в работах отечественных и зарубежных исследователей, являются ключевые (общие, универсальные) компетенции - набор базовых знаний и надпредметных умений, а также личностных качеств индивида, необходимых для продуктивной деятельности. Ключевые компетенции, в отличие от профессиональных, которые в основном формируются и развиваются в процессе изучения профильных дисциплин и дальнейшей деятельности по специальности, необходимо формировать на всех этапах образовательного процесса, в том числе в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам, являющимися неотъемлемой частью профессионального образования.
Вопросы подготовки компетентного конкурентоспособного специалиста отражены в работах В.И. Байденко, А.В. Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, М.В. Рыжакова, Э.Ф. Зеера, А.М. Новикова, П.Н. Новикова, О.Н. Олейниковой, В.В. Серикова, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Татура, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, Б. Оскарсона, А. Шелтона, С. Шо, Дж. Равенна и др. Проблема формирования ключевых компетенций в профессиональном образовании различного уровня освещена в диссертационных исследованиях С.С. Бахтеевой, М.С. Берсеневой, О.М. Бобиенко, О.В. Кривцовой, Н.А. Кузнецовой, Э.В. Максимовой, Л.И. Нестеровой, И.В. Носко, И.В. Чаплыгиной, Е.М.Ядченко и др. В диссертациях Т.Г. Вагановой, О.П. Мерзляковой, Г.А. Попутковой, О.Ф. Лапаник, Н.М. Кокшаровой, М.Г. Миша- киной, С.Ш. Палферовой, О.В. Темняткиной и др. рассмотрены вопросы формирования компетенций при обучении естественно-научным и математическим дисциплинам. Однако в представленных исследованиях рассматривались либо общие проблемы становления компетентного профессионала, либо их отдельных компонентов: физической, экологической, математической, а также личностной, социальной, исследовательской, коммуникативной и других компетенций.
Анализ научно-педагогической литературы и обобщение опыта деятельности учреждений среднего профессионального образовании (СПО) показали, что дисциплинам, не являющимся профильными, в вопросах подготовки профессиональных кадров, в том числе в технических средних специальных учебных заведениях (ССУЗ - колледжах и техникумах), внимания уделяется явно недостаточно. Комплексных исследований, включающих разработку нового содержания, методов, форм обучения и оценивания образовательных достижений, адекватных целям современного профессионального образования, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла специально не проводилось.
В настоящее время традиционная система общеобразовательной естественнонаучной подготовки (по физике, химии, биологии и др.), ориентированная на формирование предметных знаний и умений, а не на разностороннее развитие личности, занимает прочное положение в образовательной практике.
Остаются нерешенными противоречия между:
требованиями, предъявляемыми работодателями к качествам личности выпускников учреждений СПО, и их фактической профессиональной подготовкой, неадекватной ожиданиям государства, общества в отношении сформированности ключевых компетенций специалиста;
объективными возможностями дисциплин естественно-научного цикла в становлении профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля посредством формирования ключевых компетенций и недостаточной разработанностью этой проблемы на теоретическом, содержательном и методическом уровнях;
необходимостью применения инновационных педагогических технологий в связи с изменившимися требованиями к процессу и результату обучения и недостаточной профессиональной подготовкой к этому преподавателей, в том числе естественно-научных дисциплин в техникумах и колледжах;
традиционным подходом к оценке уровня качества предметного образования и потребностью в эффективных методиках определения уровня образовательных достижений в условиях компетентностно ориентированного обучения.
В соответствии с вышеизложенным проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос, какими должны быть теоретико-методологические основы и организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.
Актуальность, новизна и недостаточная теоретическая и практическая разработанность исследуемой проблемы определили выбор темы настоящего исследования: «Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки».
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования - научное обоснование и разработка концепции и дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки, способствующей эффективной реализации требований ФГОС СПО третьего поколения.
Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования - дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования технического профиля в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки.
Гипотеза исследования основывается на идее, что дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе естественно-научной подготовки будет эффективной, если:
выявлены сущность и структура профессиональной компетентности специалиста; обоснована значимость ключевых компетенций в ее становлении;
построение дидактической системы осуществляется с учетом требований работодателей к выпускникам учреждений СПО с позиций сформированности ключевых компетенций, необходимых будущему компетентному специалисту; определены роль и место естественно-научных дисциплин в их формировании;
выявлены и обоснованы методологические подходы, принципы реализации общего естественно-научного образования в условиях перехода к компетентност- ной модели подготовки профессиональных кадров;
разработана концепция и на ее основе создана модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки;
выявлены критерии отбора и структурирования содержания предметов естественно-научного цикла, направленного на формирование ключевых компетенций, и на их основе разработано содержание учебного материала с учетом специфики системы среднего профессионального образования;
определены и реализованы педагогические технологии в обучении естественно-научным дисциплинам, адекватные целям современного образования;
разработан и апробирован инструментарий оценивания образовательных достижений в условиях компетентностно ориентированного обучения в ССУЗах.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
-
-
Выявить сущность, структуру, состояние проблемы формирования профессиональной компетентности в теории и практике образования.
-
Обосновать состав и содержание ключевых компетенций у студентов учреждений СПО технического профиля как важной составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов; выявить роль общеобразовательной естественно-научной подготовки в их формировании.
-
Разработать теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности студентов учреждений СПО.
-
Разработать научно обоснованную концепцию и теоретическую модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе обучения естественно-научным дисциплинам, отражающих специфику подготовки профессиональных кадров в учреждениях СПО.
-
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности при реализации общеобразовательной естественно-научной подготовки в колледжах и техникумах.
-
Осуществить экспериментальную проверку достоверности концептуальных положений и эффективности функционирования разработанной системы.
Методолого-теоретическими основами исследования являются труды в об- ласти философии, педагогики и психологии, связанные с формированием личностных качеств индивида, определяющих профессиональную компетентность будущего специалиста. Значимыми для настоящего исследования являются:
психолого-педагогические теории деятельности и развития личности в обучении (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Кра- евский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Муд- рик, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);
- теория систем и организации системных исследований (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, А.С. Шепетов, Э.Г. Юдин и др.);
методология компетентностного подхода в образовании (А.В. Андреев,
И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, О.Н. Олейникова, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, А. П. Тряпицына, И.Д. Шадриков,
Е. Шишов, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, Ж. Делор, В. Хутмахер и др.);
теории развития профессионального образования (П.А. Анисимов, А.В. Ба- тышев, А.П. Беляева, В.Л. Беспалько, В.М. Демин, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Леванова, Н.Н. Михайлова, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, О.Н. Олейникова, М.С. Пак, Л.С. Подымова, В.Д. Путилин, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, И.Г. Шамсутдинова, Н.Г. Ярошенко и др.);
концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, А.В. Даринский, В.И. Загвя- зинский, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Л.Г. Петер- сон, Р. Даве, А. Кропли, П. Ленгранд, Э. Фор, П. Шукла, Ч. Хюммель и др.);
теории отбора и конструирования содержания естественно-научного образования (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский, Ю.Ю. Гавронская, А.А. Журин, О.С. Зайцев, М.В. Зуева, Н.Е. Кузнецова, О.И. Курдуманова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, П.А. Оржековский, М.С. Пак, В.П. Соломин, И.М. Титова, Е.И. Тупи- кин, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.);
труды в области педагогической аксиологии (В.И. Генецинский, М.С. Каган, М.С. Пак, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Г.Н. Фадеев, Г.И. Чижакова и др.);
работы по средствам и методам контроля и оценивания результатов обучения (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.Ю. Березина, В.И. Звонников, Т.Г. Новикова, В.Ю. Переверзев, А.С. Прутченков, В.Е. Сосонко, Ю.Г. Татур, Е.И. Тупикин, М.Б. Челышкова, М.М. Шалашова, Г.В. Ярочкина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические - анализ педагогической, психологической литературы, научных трудов, нормативных документов по исследуемой проблеме; обобщение и проведение аналогий, моделирование, систематизация данных;
экспериментальные и эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов, выпускников, преподавателей; педагогический эксперимент, анализ и обработка результатов эксперимента.
Исследование проводилось в течение 16 лет (1996-2011 г.г.) и осуществлялось в несколько этапов:
На первом этапе (1996-1999 г.г.) проводилось исследование особенностей системы СПО, вопросов ее реформирования и модернизации, реализации естественно-научного образования в средних специальных учебных заведениях. Изучалась степень разработанности проблемы исследования в теории, нормативных документах, различные подходы к осуществлению образовательного процесса и оценке качества подготовки профессиональных кадров, в том числе в ССУЗах.
На втором этапе (2000-2004 г.г.) была разработана авторская концепция и модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО; структура, принципы и условия ее эффективного функционирования.
На третьем этапе (2005-2010 г.г.) осуществлялись организация и проведение опытно-экспериментальной работы, суть которой состояла в апробации разработанной дидактической системы, создании методического обеспечения данной системы. На данном этапе уточнялись исходные теоретические положения разработанной концепции, вносились изменения в концепцию исследования.
На четвертом этапе (2010-2011 г.г.) были проведены систематизация и анализ полученных материалов. На этом этапе обобщены основные результаты исследования и оформлены в виде текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике профессионального образования исследована проблема формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.
-
-
Определен состав и раскрыто содержание ключевых компетенций, являющихся важнейшим компонентом профессиональной компетентности, с учетом специфики технических специальностей, обеспечивающих выпускнику учреждения СПО мобильность на рынке труда и подготовленность к продолжению образования как в сфере высшего, так и дополнительного образования; обоснованы роль и место естественно-научных знаний и умений в их формировании.
-
Разработан системно-аксиологический подход к обучению студентов учреждений СПО, способствующий выработке ценностного отношения к процессу познания, понимания необходимости приобретения знаний для компетентной реализации практических задач и диверсификации будущей деятельности, мотивации к повышению профессиональной компетентности.
-
Разработана концепция, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические, процессуальные средства формирования профессиональной компетентности и оценивания результатов обучения естественно-научным дисциплинам на основе показателей сформированности ключевых компетенций у студентов учреждений СПО, с учетом целей современного профессионального образования, практической направленности обучения, отражающего специфику профессиональной подготовки, обеспечивающего развитие умений применять приобретенные знания на практике; а также необходимости обучения в течение всей жизни.
-
На основе концептуальных положений создана и реализована комплексная дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, представляющая целостное единство целевого, содержательного, технологического, диагностического компонентов и организационно-педагогических условий.
-
Выявлены и обоснованы критерии отбора содержания общего естественнонаучного образования в учреждениях СПО с учетом его целей и задач, требований работодателей к подготовке компетентного мобильного специалиста, состоящего в усилении его фундаментальности, практико-ориентированной направленности, профилировании в соответствии с особенностями профессиональной деятельности будущего специалиста и структурировании по уровням (базовый и углубленный), что способствует самореализации личности, формированию ценностных ориентаций, реализации непрерывного образования.
-
Определены и обоснованы инновационные формы и методы организации образовательного процесса, способствующие формированию профессиональной компетентности через вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность, направленную на освоение компетенций самими студентами посредством реализации интерактивных методов по решению проблемных заданий.
-
Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, обеспечивающие направленность обучения на ценностное и ответственное отношение к приобретенным знаниям, в том числе в профессиональном аспекте; учет особенностей профессиональной подготовки; непрерывность и преемственность образовательного процесса на всех его уровнях и ступенях; приобретение умений практической деятельности в комфортной образовательной среде.
-
Предложен комплекс диагностических материалов на основе традиционных и инновационных (компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуационные задания, кейсы, проекты, портфолио) средств контроля, позволяющий выявить уровень сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов ключевых компетенций.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-методологической базы (ведущие подходы, принципы, концепция, теоретическая модель) становления профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена посредством формирования ключевых компетенций в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам, что имеет особую актуальность при внедрении ФГОС СПО третьего поколения.
В работе уточнены понятия компетентностно ориентированного образования: «профессиональная компетентность», «ключевые компетенции»; определены их сущность и структура; выделены и обоснованы ключевые компетенции выпускника учреждения СПО, учитывающие особенности профессиональной подготовки по техническим специальностям.
Теоретически обосновано и введено понятие «системно-аксиологический подход», построение образовательного процесса на основе которого обеспечивает решение проблемы повышения мотивации к изучению предметов, что особенно важно для дисциплин, не являющихся профильными, в том числе естественно-научного цикла; способствует развитию ценностного и ответственного отношения к процессу познания и применению приобретенных компетенций. Определена сущность и введено понятие составляющей профессиональной компетентности - «аксиологическая компетентность», под которой понимается сформированность у индивида способности оценивать значение приобретенных знаний химии, физики и других предметов, а также умения их применять на основе нравственных ориента- ций для решения практических задач.
Расширены теоретические основы дидактики профессионального образования и методики изучения химии, физики, биологии, основ экологии и других общеобразовательных предметов за счет разработанных концептуальных положений формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля, определяющих структурирование, содержание предметного образования, технологию обучения и условия оптимальной реализации.
Результаты диссертационного исследования могут стать теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования, направленного на эффективную реализацию компетентностного подхода в обучении, как общеобразовательным предметам, так и общепрофессиональным дисциплинам.
Полученные в ходе исследования результаты вносят существенный вклад в теорию и практику непрерывного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные материалы реализованы в образовательном процессе в учреждениях СПО в виде учебно-методического комплекса: программ профессионально профилированных курсов химии, в том числе интегрированных курсов среднего профессионального и высшего образования (на этапе «колледж - вуз»), обеспечивающих сокращение сроков подготовки профессиональных кадров на один год при сохранении требований государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов; спецкурсов; поурочно-тематического планирования; методических материалов по организации процесса обучения в современных условиях.
Разработана и внедрена в образовательный процесс в Красногорском государственном колледже программа курса химии для подготовки прикладного бакалавра по направлению «Приборостроение и оптотехника». Эксперимент проводится в 2009-2014 годах по постановлению Правительства РФ с целью приведения содержания и структуры подготовки профессиональных кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда \ Этот уровень образования в условиях рыночной экономики, по оценке специалистов, в ближайшее время может занять ведущее место в подготовке профессиональных кадров.
Теоретические положения и выводы диссертационного исследования могут быть рекомендованы к использованию при внедрении ФГОС третьего поколения, написании новых учебников и учебных пособий для систем профессионального образования различных уровней и ступеней, при подготовке и переподготовке преподавателей для работы в условиях компетентностно ориентированного обучения. Кроме того, они могут также учитываться работодателями при приеме выпускников профессиональных образовательных учреждений на работу.
1 О проведении эксперимента по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования: Постановление Правительства РФ № 667 от 19.08.2009 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. 2009. № 35. Ст. 4232.
Результаты исследования также могут применяться методистами и преподавателями высшего и начального профессионального образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается системностью и целостностью теоретико-методологических позиций; использованием различных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; длительностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести объективный анализ эффективности предлагаемых разработок; а также широтой апробации и внедрением результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
-
Профессиональная компетентность - интегральное качество личности, которое определяется уровнем сформированности у специалиста ключевых и профессиональных компетенций. В структуре профессиональной компетентности значимое место занимают ключевые компетенции, представляющие основу для формирования профессиональных специальных компетенций и обеспечивающие выпускнику образовательного учреждения востребованность на рынке труда, социальную адаптацию в обществе.
-
Ключевые компетенции выпускника ССУЗа представляют собой совокупность общих, включающих ценностно-смысловые, социально-личностные, организационно-управленческие, общенаучные, и общепрофессиональных (общие требования по направлению подготовки) компетенций.
-
Методологической основой формирования профессиональной компетентности является системно-аксиологический подход к отбору и структурированию содержания предметного образования, технологии обучения, способствующий выработке у обучающихся ценностного отношения к процессу познания и его результату на основе принципов нравственных ориентаций, становлению аксиологической компетентности.
-
Концепция формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, имеющая целевой характер, ориентированный на разностороннее развитие личности, базирующаяся на методологии системно-аксиологического подхода, реализуемого через интеграцию, дифференциацию, профилирование содержания курса химии, физики и других предметов, учитывающего специфику профессиональной подготовки; принципах непрерывности и преемственности в организации образовательного процесса в системе «колледж-вуз», основанных на двухуровневой подготовке (на базовом и углубленном уровнях); применении интерактивных методов обучения, обеспечивающих его практико-ориентированный характер; комплексе инновационных оценочных средств образовательных достижений. Результатом реализации концепции на практике является сформированность ключевых компетенций, а также химического, физического и других компонентов профессиональной компетентности на данном этапе получения образования.
5. Модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в технических ССУЗах представляет собой взаимосвязанные целевую (в соответствии с актуальными потребностями государства, общества, личности), содержательную (предметные, модульные цели обучения, содержание естественно-научного образования и результат его освоения), технологическую (формы и методы обучения) и диагностическую (средства и методы измерения ключевых компетенций) подсистемы в совокупности с организационно-педагогическими условиями.
-
-
-
-
Содержание естественно-научного образования в ССУЗах, в рамках общеобразовательной подготовки, представляет совокупность элементарных учебных элементов, отражающих сущность химической, физической, биологической форм движения материи, социального опыта человечества; целевых установок, задающих желаемый уровень достижения результата; а также модель предполагаемого результата изучения курса в целом. Отбор содержания производится с учетом требований работодателей к качеству подготовки выпускника ССУЗа с позиции сфор- мированности ключевых компетенций и интересов личности, целей и задач общего естественно-научного образования; дидактических принципов и подходов, детерминирующими интеграцию предметов естественно-научного цикла между собой, гуманитарными, общетехническими дисциплинами и предметами профессиональной подготовки как в рамках одного образовательного уровня (системы СПО), так и в вузе соответствующего профиля подготовки; и дифференциацию с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.
-
Организационно-педагогические условия, способствующие становлению профессиональной компетентности посредством формирования ключевых компетенций студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО технического профиля, состоят в следующем:
реализации системно-аксиологического подхода, обеспечивающего направленность обучения на ценностное отношение к приобретенным знаниям;
профилировании содержания и модульно-компетентностном структурировании предметов естественно-научного цикла, учитывающих ориентацию на профессии технических направлений;
непрерывности и преемственности образовательного процесса, обеспечивающих согласованность между целями, содержанием, методами и средствами обучения на всех его уровнях (в том числе в системе «колледж - вуз»);
вовлечении обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций самими студентами на основе «субъект-субъектных» отношений;
достаточной материально-технической базе образовательного учреждения, обеспечивающей организацию обучения на компетентностной основе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при организации образовательного процесса в Красногорском государственном колледже, где автор преподает химию студентам, обучающимся по специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы» на протяжении 16 лет (с 1996г.). Кроме того, результаты исследования на разных этапах были апробированы и внедрены в виде методических рекомендаций к организации образовательного процесса, разработанных программ в колледжах г. Москвы: авиационного приборостроения, управления и новых технологий, сферы услуг № 32; Арзамасском приборостроительном колледже им. П.И. Пландина, Тверском государственном индустриально-экономическом колледже, Липецком металлургическом колледже, Новгородском многопрофильном колледже университета им. Ярослава Мудрого, тор- гово-экономическом колледже г. Гомеля (Беларусь). Полученные в ходе исследования результаты в виде монографий используются при организации процесса обучения естественно-научным и математическим дисциплинам в МГТУ им. Н.Э. Баумана, а также Национальном техническом университете Украины «КПИ». Факт внедрения результатов исследования подтвержден документально.
Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования представлены в двух монографиях (общим объемом 24,43 п.л.), учебно-методических пособиях и рекомендациях по организации образовательного процесса, научных журналах, сборниках трудов, в том числе в академическом учебнике, изданном в Польше (2011 г.). Два учебных пособия имеют гриф УМО вузов по политехническому образованию. Результаты исследования также докладывались на международных и российских конференциях, симпозиумах и конгрессах: Москва (2005, 2007-2010 г.г.), Санкт-Петербург (2005-2011 г.г.) Нижний Новгород (2006, 2008 г.г.), Челябинск (2006, 2009 г.г.), Липецк (2008 г.), Краснодар (2006-2008 гг.), Курск (2009 г.), Оренбург (2009 г.), Екатеринбург (2009 г.), Муром (2009 г.), Великий Новгород (2009 г.), Горно-Алтайск (2010 г.); на кафедре педагогики и психологии профессионального образования МПГУ, Москва (2010-2011г.г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 421 источника, трех приложений; включает 12 рисунков, 18 таблиц.
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цели, формулируются гипотеза и задачи исследования; охарактеризованы методолого-теоретические основы исследования, его методы, этапы и экспериментальная база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены апробация и внедрение результатов работы в образовательную практику.
В первой главе «Компетентностный подход как основа модернизации российского профессионального образования» проанализировано современное состояние внедрения компетентностного подхода в образовательную практику, выявлены противоречия между требованием к уровню подготовки выпускников учреждений СПО с позиции сформированности личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность и мобильность на рынке труда и отсутствием научно обоснованной системы, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла. Обоснована роль естественно-научных знаний и умений в формировании ключевых компетенций, как значимой составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов, в том числе при реализации непрерывного профессионального образования в системе «колледж - вуз». Рассмотрены методолого-теоретические предпосылки разработки системы формирования профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов.
Во второй главе «Концептуальные основы построения системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки» обосновано и раскрыто содержание ключевых (общих и общепрофессиональных) компетенций выпускников учреждений СПО; в их структуре выделены мотивационно-ценностная, когнитивная, и деятельностная составляющие. Выделены и научно обоснованы дидактические принципы, организационно-педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования ключевых компетенций. Обоснованы подходы к формированию содержания и процессу обучения естественно-научным дисциплинам, определяющие его деятельностный характер; ведущим выделен системно-аксиологический подход. На их основе разработаны положения концепции, составившие теоретическую базу создания модели дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки.
В третьей главе «Особенности дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования при обучении естественно-научным дисциплинам» рассмотрена ее структура; конкретизированы цели и задачи естественно-научного образования в современных условиях; охарактеризована подсистема содержания, осуществляемая через профилирование и модульно-компетентностное структурирование общеобразовательных предметов естественно-научного цикла. Рассмотрены и обоснованы инновационные технологии обучения в учреждениях СПО, направленные на повышение познавательной активности студентов, самостоятельное приобретение ключевых компетенций, способствующих становлению профессиональной компетентности будущих специалистов.
В четвертой главе «Реализация компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения в учреждениях СПО» разработан комплекс измерителей образовательных достижений студентов ССУЗ, позволяющих диагностировать как когнитивную, так и мотивационно-ценностную и деятельностную составляющие компетенций на основе результатов мониторинга учебной деятельности обучающихся, выполнения проектов, контекстных, ситуационных заданий, компетент- ностно ориентированных тестов, психологического тестирования, использования портфолио. Обоснована эффективность осуществления мониторинга посредством систематического рейтинга; приведены результаты педагогического эксперимента.
В заключении обобщены результаты работы, приведены основные выводы и определены направления дальнейших исследований проблемы.
Роль естественно-научного образования в подготовке профессиональных кадров технического профиля в условиях рынка труда
Современный уровень развития техники, технологий, науки, обществен ных отношений предъявляет высокий уровень подготовки специалистов в системе профессионального образования. Социальная среда (требование работодателей, условия рыночной экономики) ставит перед государственной системой образования цель в целом - подготовку «высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [248]. Требования к подготовке профессионально компетентного специалиста продекларированы в государственных документах: в Стратегии и Концепции модернизации российского образования, в декларациях о присоединении к Копенгагенскому и Болонскому процессам, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и др.
Основной стратегической целью Программы развития образования «является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества крынка труда в качественном образовании путем... обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования» [269]. Эта цель актуализируется в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы [199] как соответствующая требованиям инновационного развития экономики. Откуда следует, что ключевым принципом в получении качественного профессионального образования является ориентация на требования потребителей образовательных услуг. Это означает, что конкурентоспособность специалиста (выпускника профессионального образовательного учреждения) на рынке труда предопределяется соответствием результатов его профессиональной подготовки требованиям работодателей. На заседании Госсовета 31 августа 2010 года, посвященном рассмотрению приоритетов развития профессионального образования, Президент России Дмитрий Медведев подчеркнул, что модернизация профессионального образования должна быть «...в привязке к конкретной жизни» [332], а работодатели должны принимать актив ное участие в финансировании и формировании запросов на специалистов различных профессий.
В настоящее время, как было отмечено ранее (см. раздел 1.1), работодатель обращает внимание не столько на имеющиеся у работников знания, сколько на такие результаты образования, как готовность к работе в команде, к непрерывному самообразованию; способность решать всевозможные проблемы; умения активного поведения на рынке труда и т.д. Это подтверждает необходимость организации образовательного процесса на основе компе-тентностного подхода, который ориентирует систему образования на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного общества, что согласуется не только с потребностью личности интегрироваться в общественную деятельность, но и с потребностью самого общества использовать потенциал личности [139].
Однако среди выпускников профессиональных образовательных учреждений, в том числе ССУЗов, как показывают проведенные научно-педагогические исследования [176, 244] и собственный практический опыт, отмечается низкая познавательная и профессиональная мотивация, неразвитость самоконтроля, профессионального самосознания, часто и формальное отношение обучающихся к приобретению профессии или специальности. Это определяет необходимость формирования у обучающихся в системе профессионального образования и обучения набора ключевых компетенций [263] как основополагающего фактора развития будущего квалифицированного рабочего и специалиста, способствующего успешной адаптации индивида в обществе. Ключевые компетенции, как было отмечено ранее, необходимо формировать на всех этапах образовательного процесса, в том числе при обучении предметам естественно-научного цикла.
Переход к компетентностному подходу, развитие непрерывного образования вносят изменения в цели и задачи изучения предметов естественнонаучного цикла, осуществляемого в рамках общеобразовательной подготовки в довузовских профессиональных образовательных учреждениях (в профессиональных лицеях, училищах, колледжах, техникумах). Представляется необходимым уточнение термина «естественно-научный цикл в профессиональном образовании» в контексте настоящего исследования.
С 1995 года, с начала действия Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования [65], во все образовательные программы среднего профессионального образования введены циклы гуманитарных и естественно-научных дисциплин, составляющих общеобразовательную подготовку. В настоящее время естественно-научный цикл включает в себя предметы образовательной области естествознания: физику, химию, биологию, экологию, астрономию, физическую географию, естествознание [197], базисом которых является математика.
Необходимо отметить, что понятие естественно-научного образования не имеет определенного трактования в справочной и педагогической литературе. В Большой советской энциклопедии (1969-1978 г.г.) даётся следующее его определение: естественно-научное образование имеет целью подготовку специалистов в области естественных наук - биологии, геологии, географии, физики, астрономии, химии, математики и др.
Следует различать общее и специальное естественно-научное образование. Основной целью общего естественно-научного образования является систематическое изучение и познание основ естественных наук и общих законов природы. Специальное естественно-научное образование направлено на подготовку работников для ряда отраслей науки (в области физики, химии, географии, геологии, астрономии и др.) и народного хозяйства (сельскохозяйственной, химической и нефтеперерабатывающей индустрии, медицинской, биотехнической, пищевой, текстильной промышленности и др.).
В педагогическом словаре «естественно-научное образование» и вовсе не определено.В словаре профессионального образования [45, с. 85] естественнонаучное образование понимается как одна из составляющих общего образования, охватывающая комплекс учебных дисциплин, излагающих основы на
Дидактические принципы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобра зовательной естественно-научной подготовки
Любая образовательная система реализуется на основе дидактических принципов, которые могут быть как общедидактическими (общими для всех образовательных систем), так и частнодидактическими (характерными только для конкретного предметного образовательного процесса).
Принцип (от лат. principium - начало, основа) имеет несколько значений. В данном исследовании он означает исходное положение (систему положений), определяющее возможность достижения наибольшего эффекта при осуществлении предметного образовательного процесса.
Проблеме дидактических принципов обучения, в том числе естественнонаучным дисциплинам, посвящены работы СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, И.В. Блауберга, В.И. Загвязинского, О.С. Зайцева,
Л.В. Занкова, Л.Я. Зориной, Я.А. Коменского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера,Е.Е. Минченкова, М.С. Пак, И.Г. Песталоцци, В.Н. Садовского,А.П. Сидельниковского, М.И. Скаткина, Е.И. Тупикина, К.Д. Ушинского, Г.М. Чернобельской и др. [12, 19, 35, 54, 152, 156, 161, 173, 194, 202, 224, 225, 241, 273, 278, 314, 318, 324, 354, 357, 359, 378 и др.].
В современной дидактике разработана система принципов, основанных на концептуальных подходах к процессу обучения в целом, при этом системообразующим фактором являются цели обучения, зависящие от особенностей социально-экономической обстановки в государстве, диктующей потребности общества в области формирования качеств индивидов данного общества.
Например, в работе [324] рассмотрены условия и факторы, существенные для определения принципов обучения, такие как:а) цели обучения, диктуемые потребностями развития общества;б) объективные закономерности обучения как взаимосвязанные процессы преподавания и учения;в) конкретные условия, в которых осуществляется обучение, и т.д.
Существуют различные формулировки понятия «дидактический принцип обучения». На основе публикаций по этой проблеме представляется возможным считать, что «принципом обучения, или дидактическим принципом, является требование (или определенная система требований) к процессу обучения чему-либо, успешная реализация которых способствует обеспечению максимальной эффективности этого процесса» [85, 122].
Исследования педагогов, в том числе и автора настоящего исследования, показали, что общедидактические принципы применимы для различных образовательных систем, хотя имеют и свои особенности. Так, содержание некоторых принципов отличается для общего и профессионального образования. Кроме того, для различных предметов характерны разные принципы обучения: например, принцип профилирования практически неприменим для учебного предмета «Русский язык и культура речи», изучаемого в учрежде ниях СПО технического профиля, а для предметов естественно-научного цикла в этих СПО он является одним из ведущих.
На основе анализа работ, посвященных содержанию и роли дидактических принципов, а также исследования современного состояния естественнонаучного образования в ССУЗах выделены и конкретизировано содержание ряда принципов, определяющих требования к отбору и конструированию содержания, а также к формам и методам обучения студентов общеобразовательным предметам естественно-научного цикла в учреждениях СПО технического профиля, на основе которых формируются ключевые компетенции, и как результат, - профессиональная компетентность будущего специалиста [76, 83, 85, 122, 134, 137].1. Принцип фундаментальности образования предусматривает углуб ление общенаучной и общепрофессиональной подготовки обучающихся на каждой ступени получения образования. Потребность в фундаментализации, как одной из ведущих тенденций в современном образовании, обусловлена быстро растущим потоком научно-технической информации, ускоряющейся сменой требований к профессиональной подготовке специалистов. Фунда ментализация естественно-научного образования означает выявление связей между различными процессами окружающей действительности, формирова ние у обучающихся целостного образа Вселенной в научной картине мира, универсальных знаний и умений, способствующих социализации личности, возможности её многомерного движения в образовательном пространстве. В связи с этим главное внимание должно уделяться не столько изучению гото вых сведений, «абстрактных» теорий, сколько освоению фундамента знаний, способов их усвоения, развитию способностей логически мыслить, воспри нимать, понимать и использовать поток новой информации в течение всей жизни человека. Этот принцип предполагает интеграцию естественно научного и гуманитарного знания, установление преемственности и меж предметных связей. 2. Принцип практической значимости. Сущность этого дидактиче ского принципа состоит в том, что программный материал следует изучать так, чтобы обучающийся чётко понимал, где, когда и в каких ситуациях полученные знания могут быть применены им в его повседневной жизни: в быту, в осуществлении физиологических функций, профессиональной деятельности в широком политехническом спектре; что эти знания необходимы для освоения других знаний. Применение данного принципа в реализации любого образовательного процесса способствует повышению мотивации изучения предметов естественно-научного цикла. Этот принцип направлен на подготовку специалистов широкого профиля, так как позволяет обучающимся переносить знания и умения из одной области практической деятельности в другую, что особенно важно для формирования компетентной личности в условиях возросших требований работодателя и развития непрерывного образования.3. Принцип профессиональной направленности (принцип содержательной профильности) в изучении предметов естественно-научного цикла является важнейшим дидактическим принципом профессиональной педагогики для любых уровней профессионального образования (начального, среднего и высшего). Согласно принципу содержательной профильности демонстрируется роль тех или иных знаний в реализации будущей профессиональной деятельности с учётом особенности не только отдельной отрасли производства, но и, по мере возможности, содержания конкретной профессии в этой отрасли [354]. Это способствует активизации процессов познания учебного материала, повышению мотивации к изучаемому предмету и профессиональной компетентности обучающихся. В отличие от принципа практической значимости он имеет более узкое применение, так как показывает роль тех или иных знаний в реализации только профессиональной деятельности. Этот принцип не является общедидактическим, так как в ряде случаев нельзя образно и конкретно показать практическое значение тех или иных элементов знаний. Тем не менее, там, где возможно, данный принцип необходимо применять как способствующий активизации процессов познания учебного
Формирование содержания предметов естественно-научногоцикла в условиях компетентностно ориентированного обучения
Понятие «содержание образования» авторы различных работ рассматри вают по-разному. В работе [220] отмечено, что содержание образования вообще представляет собой содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность.
В словаре профессионального образования «содержание образования -совокупность знаний, умений, навыков, соответствующих современному состоянию науки, педагогически переработанная в общие основы наук таким образом, чтобы стать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс» [45, с. 308]. Здесь же отмечается, что в условиях перемен, происходящих в нашем обществе, содержание образование должно одновременно отвечать интересам всего общества и вместе с тем быть направленным на интенсивное развитие способностей каждой отдельной личности. При этом содержание образования определяется программой, разрабатываемой и реализуемой данным образовательным учреждением самостоятельно. В соответствии с этим представляется необходимым уточнение понятия «содержание естественно-научного образования» в условиях перехода к компетентностной модели подготовки профессиональных кадров.
Содержательная подсистема разработанной дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки образования образована тремя компонентами: целевым (предметные блочные или модульные цели обучения), собственно содержательным, представляющим собой спецификацию элементарных учебных элементов, и планируемой моделью результата обучения в форме требований к уровню общеобразовательной подготовки выпускников образовательных учреждений среднего профессионального образования.
Рассмотрим особенности структуры и содержания естественно-научного образования, способствующего формированию профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена на примере общеобразовательного курса химии.
Особенностью содержания общего химического образования в учреждениях СПО технического профиля является то, что его структурные элементы изучаются на определенном уровне. Уровневая дифференциация содержания курса химии, разработанная для образовательных учреждений системы НПО [357] на основе представлений об уровнях обучения В.П. Беспалько [33], применена в настоящем исследовании при создании образовательных программ в ССУЗах [85, 102, 122]. Она базируется на характере познавательной деятельности индивида, в результате которой формируются определенные виды знаний и умений (компетенций). В познавательной деятельности по характеру её протекания можно выделить репродуктивный и продуктивный виды умственной деятельности обучающихся.
Первым уровнем познавательной деятельности является репродуктивная деятельность с опорой. Её особенностью является то, что между явлениями устанавливаются несложные связи; она строится на выявлении тех или иных объектов окружающей действительности на основе определённых признаков. В процессе репродуктивной деятельности с опорой формируются знания-знакомства. Это первичные знания, которые позволяют обучающемуся опознать, различить предмет, явление среди других объектов; при этом опорой являются признаки предмета или явления. Формирование знаний-знакомств является обязательным этапом любого предметного образования, так как без этих знаний невозможно формирование других видов знаний. Этот уровень познания условно обозначается «I» и является первым уровнем знания.
Репродуктивная деятельность без опоры состоит в том, что обучающийся умеет пересказать, репродуцировать ранее усвоенную учебную информацию. В процессе этой деятельности формируются знания-копии. Так, например, обучающийся изучил закон сохранения массы веществ (объяснение преподавателя, чтение учебника или другой способ познания). В результате этого обучения учащийся может (должен) самостоятельно дать формулировку этого закона в том виде, как она изложена преподавателем или в учебной книге. Самостоятельное описание изученного ранее явления, его признаков, как они охарактеризованы в учебнике, также характерны для знаний-копий. В первом приближении к знаниям-копиям можно отнести решение обучающимися несложных (1-3 действия; основаны на одном понятии, не требуют действий нахождения взаимосвязи между понятиями) задач с использованием письменной инструкции (алгоритма) решения этой задачи, когда обучающийся должен только понять ход решения, подставить значения величин и сделать расчет. Такие задания можно применять в процессе закрепления и выработки умений в решении разного типа задач. Знания-копии соответствуют второму («II») уровню познания. Он является обязательным уровнем, без которого другие, более высокие уровни познания, становятся невозможными.
Продуктивная познавательная деятельность обучающихся состоит в умении применять полученные знания в практической деятельности.
Продуктивная деятельность с опорой состоит в том, что устанавливается многоэтапная взаимосвязь различных понятий, в том числе и сложных (число этапов различно - от двух и более, возможно из разных областей знания, например, расчетные задачи с межпредметным содержанием); при этом опорой являются знания-копии. В результате такой познавательной деятельности формируются два подуровня знаний: «Шу» - знания-умения и «Шн» - знания-навыки. В общем, уровень познания, соответствующий подуровням Шу и Шн, примерно одинаков; их различие состоит в том, что индивид, владеющий знаниями на уровне Шу, способен осуществить ту или иную операцию познания, например, решить конкретную расчетную задачу, но выполняет эту операцию за довольно длительный отрезок времени; а индивид, имеющий знания-навыки (подуровень Шн), эту же задачу решает в течение минимально возможного времени, т.е. для него эти знания фактически перешли на уровень знаний-копий (но они таковыми не являются, так как индивид выполняет продуктивную деятельность с опорой). Третий уровень познания весьма неоднороден, так как то, что является простым для одних,
Инструментарий измерения образовательных достижений студентов учреждений СПО при обучении естественно-научным дисциплинам
Измерение ключевых компетенций связано с оценкой как когнитивной, так деятельностной и мотивационной составляющих химической, физической и других компетенций, а также умений и способностей надпредметного характера. В связи с этим выделим основные аспекты, в направлении которых в контексте настоящего исследования рассматривался вопрос об изменении оценки в рамках компетентностного подхода [85]:1) усовершенствование оценочного инструментария предметных знаний в рамках существующей традиционной системы;2) применение инновационных методик, позволяющих оценить или измерить сформированные личностные характеристики обучающихся.
Наиболее подробно вопросы измерения ключевых компетенций освещены в исследованиях М.М. Шалашовой [384, 385, 386 и др.]. В работе [386] отмечается, что в условиях компетентностно ориентированного обучения из менения в системе оценивания результатов образования необходимо относить к:- объекту оценивания, когда знания и умения выступают не сами по себе, а как показатели компетенций учащегося. При этом знания не отождествлены умениям. Если обучающийся знает теорию, но не умеет применять еедля решения задачи, то это свидетельствует о несформированности деятель ностной составляющей компетенции. Возможны также случаи, когда учащийся не знает способов решения задачи, так как не выучил необходимыйматериал, но у него сформированы ключевые компетенции, что позволилоосуществить самостоятельный поиск знаний и решить задачу.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что оценивать сформиро-ванность компетенций следует по конечному результату: выполнение задания свидетельствует о том, что компетенция (или компетенции) сформирована;- субъекту оценивания, предполагая участие ученического коллектива и самого учащегося в осуществлении контроля результатов обучения. В отличие от традиционного обучения, когда контролирующую функцию осуществляет преподаватель, при компетентностном подходе сам обучающийся или группа обучающихся могут быть привлечены к оцениванию учебных достижений. Обучающихся следует включать в состав экспертных групп, в которых они совместно с преподавателем или педагогическим коллективом участвуют в анализе проектной, исследовательской и других видов учебной детельности;- форме оценивания, адекватной целям и результатам образования. Специфика объекта оценивания предполагает использование заданий, которые позволяют измерить умения использовать приобретенные знания для решения бытовых и производственных проблем, итегрированные умения, оценить динамику индивидуальных достижений обучающихся;- критерию оценивания (от греч. крт)рю - средство для суждения), представляющим признаки, на основании которых производится оценка. При компетентностно ориентированном обучении в качестве показателей выраженности компетенций рассматривается не только сформированность знаний и умений, но и способность выполнять действия для решения поставленной задачи. Можно сказать, что основу измерений составляет личностно-деятельностный подход.
Эти тенденции были учтены при разработке инструментария оценки образовательных достижений студентов учреждений СПО в рамках разработанной в настоящем исследования подсистемы диагностики. Кроме того, основным условием при выборе средств контроля качества обучения являлась возможность с их помощью осуществлять, как было уже отмечено, многомерные измерения, позволяющие оценить сформированность ключевых компетенций.
В ходе проведенного исследования были разработаны варианты контрольных заданий на основе традиционных методик и инновационных средств.
Так как особенностью компетентностного подхода является практическая направленность обучения, в задания контрольных работ по традиционной методике (наиболее привычными как для преподавателя, так и для обучающегося) были включены вопросы, связанные с применением предметных знаний в реальной жизни, в том числе в будущей профессиональной деятельности обучающихся. Рассмотрим примерные варианты письменного и устного контроля в традиционной форме по базовому и углубленному уровням подготовки, предлагаемые обучающимся технического колледжа по специальности «Оптические и оптико-электронные приборы и системы».
Задание 1. Пользуясь периодической системой Д.И.Менделеева, дайте сравнительную характеристику элементов хлора и марганца. Укажите: 1) номер группы и периода элементов;2) строение атомов (электронные и графические формулы);3) характер элементов (металл, неметалл);4) формулы оксидов, гидроксидов и их характер;5) формулы летучих водородных соединений.
Какова роль соединений хлора и марганца в природе, быту и вашей будущей профессиональной деятельности?
Задание 2. Определите степень окисления Си и составьте графические формулы следующих соединений: Си20, Си(Ж)з)2, (СиОН)О, (СиОН)2СОз, СиО. Укажите основные области применения меди в промышленности, в том числе в оптическом приборостроении.
Задание 3. Изобразите модели молекул: F2, HF, BeF2. Укажите молекулы с полярными и неполярными связями и направление смещения областей перекрывания орбиталей. Приведите примеры практического использования данных соединений, в том числе в вашей деятельности.Углубленный уровень
Задание 1. Укажите значения квантовых чисел п и I для электронов внешнего энергетического уровня в атоме элемента с порядковым номером 23. Составьте полную электронную формулу атома этого химического элемента, покажите распределение электронов по квантовым ячейкам. Приведите примеры оксидов, гидроксидов, укажите их характер. Где применяются соединения этого элемента? Приведите примеры их использования в оптико - электронном приборостроении.
Задание 2. Используя метод молекулярных орбиталей, изобразите энергетические диаграммы частиц F2, F2 и F2 . Определите порядок связи, охарактеризуйте магнитные свойства частиц. Какие примеры использования фтора и его соединений вам известны? Какова их роль в оптико-электронной промышленности?Задание 3. Объясните, почему молекулы NH3 и ВОз, содержащие одинаковое количество атомов, построены различно: первая имеет форму тре
Похожие диссертации на Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки
-
-
-
-
-
-
-
