Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТАЦИИ И КОМПЕТЕНЦИИ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ 21
1.1. Сущность и содержание понятия «эстетические ориентации и компетенции» 21
1.2. Теория и методика формирования эстетических ориентации и компетенций у студентов-хореографов 51
ГЛАВА ВТОРАЯ ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ОРИЕНТАЦИИ И КОМПЕТЕНЦИЙ 71
II. 1. Народный танец как база для формирования эстетических ориентации и компетенций 71
II.2. Содержание и организация экспериментальной работы по формированию эстетических ориентации и компетенции 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 167
ПРИЛОЖЕНИЕ 176
- Сущность и содержание понятия «эстетические ориентации и компетенции»
- Теория и методика формирования эстетических ориентации и компетенций у студентов-хореографов
- Народный танец как база для формирования эстетических ориентации и компетенций
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Коренные изменения в социальной жизни России конца XX - начала XXI вв. обусловили снижение общей культуры ее граждан: отсутствие четких нравственных и эстетических критериев поведения приводит к потере духовных ценностей. Отсюда актуальна научная разработка теоретических и методических аспектов проблемы формирования эстетических ориентации и компетенций у будущих педагогов вообще и учителей хореографии, в частности. Любое искусство во все времена, во всех культурах является ценностью постольку, поскольку отличается качеством эстетического. Другое дело - формы проявления этого качества. Они бесконечно многообразны, как, естественно, и критерии их оценки в каждом конкретном случае. Наиболее убедительное определение универсального, инвариантного критерия эстетического качества дал И. Кант в своей «Критике способности суждения». Это, прежде всего, «незаинтересованность суждений вкуса», «целесообразность без цели», при которых возникает «чувство удовольствия», не отягощенное прагматическими интересами и целями. Примечательно, что Кант формулирует не собственно эстетическое качество, а условие, при котором оно единственно возможно. Последнее важно подчеркнуть, ибо часто встречающаяся недооценка, а то и непонимание этого чреваты серьезными искажениями кантовской мысли. Философ идет от субъекта, чье незаинтересованное отношение к объекту, отсутствие практической цели является обязательным условием. В природе все целесообразно - здесь дело в другом. Возникнет ли чувство целесообразности в отношении с объектом - вот что важно. И зависит это от конкретного индивида, -его эстетического опыта, вкуса, художественных пристрастий, психологической настроенности. От этого, в свою очередь, зависит, испытает ли он чувство эстетического удовольствия, наслаждения .
См.: Кант И. Критика способности суждения. - М: Искусство, 1994. С. 59-63.
4 Особенно значима роль вкуса как способности судить о предмете на основании чувства удовольствия или неудовольствия. Логико-причинные связи и даже здравый смысл в этом случае никак не влияют. О «доле творческого простодушия» говорил в связи с этим А. Довженко, «волшебной ошибкой» называл живописец В. Суриков не всегда объяснимое, часто загадочное эстетическое чувство. Философ М. Хайдеггер считал понятие ценности логически «безопорным», определяемым через «благо», как и наоборот2.
Приведем характеристики природы эстетических ценностей, включая художественные особенности их восприятия, эволюционирования и функциональных свойств, свидетельствующие об их существенном отличии от ценностей другого рода. Эстетическая ценность артикулирует себя через форму, символ, метафору. Это всегда чувственно-конкретное образование -видимое, слышимое, зачастую со «смещенным» содержанием посредством переакцентировки формы, ее элементов, идеализации, символизации, вообще разного рода преобразований в материальном мире или в образах-представлениях. В контакте с воображением, ассоциациями вещь обретает новый язык, знаковость, смысл, становится «красноречивой», форма — выразительной. Сама натуралистическая вещественность, какой бы она ни была, эстетической не является. Именно «область выразительных форм, данных как самостоятельная и чувственно непосредственно воспринимая ценность», называется А.Ф. Лосевым предметом эстетики. Восприятие - чувственное, непосредственное - и есть созерцательное отношение. В рамки такого восприятия-отношения включается и в них функционирует весь психофизиологический аппарат человека. Эстетическое есть «некий эмпирический факт, имеющий сложный физико-физиолого-психолого-социальный состав» (А.Ф. Лосев)3. Спектр эстетических переживаний так велик, что человек в этом процессе может проявиться во всех своих жизненных ипостасях. Такая степень полноты эмоционально-психологических состояний
2 См.: Хайдеггер М. Введение в метафизику. - М.: АН СССР, 1953.
3 См.: Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М.: Мысль, 1991.
5 совершенно не свойственна другим областям жизнедеятельности человека, включая нравственно-религиозную. Этими всеми способностями человека, свободно самопроявляемыми в процессе бескорыстного созерцательного отношения, обусловлено эстетическое удовольствие. Смысло-содержательные элементы, порождаемые отношением к предмету, не оказывают существенного влияния на механизм возникновения такого удовольствия. В этом плане прекрасное и безобразное могут быть равновесными, особенно в искусстве. Определяющим является предметно-чувственное выражение смыслов, язык, способ их представления, «чувственное явление идеи» (Гегель)4. Так - в эстетике, но не в этике и религии, где, напротив, форма вторична. Этическое реализуется волевым выбором, регулируется нормативными установками, общепринятыми правилами поведения. Морально-нравственные оценки фокусируются не столько на внешнем, сколько на внутреннем содержании человека, существеннее не форма выражения добра, а само его проявление. Конечно, было бы ошибочно полагать, что отношение к форме всегда нравственно индифферентно, что она не может быть предметом этической рефлексии. Нередко форма оказывается своего рода мимикрией, средством маскировки, сокрытия подлинных побуждений и чувств. Но в этом, как и в других случаях, она не является самодостаточной: в этике она может обладать ценообразующим свойством, но собственно ценностью, как в эстетике, она стать не может.
Важнейшим отличительным признаком эстетических отношений и оценок является их ни с чем не сравнимая, предельно возможная степень индивидуализированности и свободы. Объясняется это тем, что эстетическое суждение основывается на чувстве удовольствия и неудовольствия — чувстве, глубоко субъективном. Оно менее всего поддается стороннему контролю и давлению, тем более что часто возникает интуитивно, бессознательно, как озарение. В эстетических суждениях отсутствует необходимость подчинения нормативным требованиям, всеобщим установкам. Не случайно сами нормы здесь весьма изменчивы. Отсюда исключительно высокая степень свободы
4 См.: Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т. - М.: Искусство, 1971.
эстетического выбора. Этот выбор, отношение, связь у каждого своя, независимо от степени распространенности той или иной ценности, ее общепризнанности. В сущности, многозначность эстетической ценности -следствие субъективной свободы. Многообразие оценок обусловлено многообразием эстетических вкусов, которых, в свою очередь, ровно столько, сколько индивидуальностей. Примечательна тут соотнесенность свободы с внутренним миром человека, с потребностью понять и выразить себя.
В недавнем прошлом «технология» художественного творчества рассматривалась у нас преимущественно в категориях общего - особенного -единичного5, при этом акцент в теории ставился на общее. С методологической точки зрения такой подход вполне правомерен (при условии корректной его реализации). Однако в исследовательской практике, в силу отчасти идеологических причин, возможно, и инерции заблуждения, он фактически становился средством научного обоснования заведомо заданных искусству идей и целей. Особое ценностное свойство искусства - быть порожденным индивидуальностью и индивидуальности адресованным - делает его произведения уникально неповторимыми. В этом его существенное отличие от объектов эстетического восприятия в природе и предметном мире человека. Эстетическая ценность результатов человеческой деятельности актуализируется, возрастает по мере снижения, угасания интереса к их утилитарно-функциональным свойствам.
Атмосфера общения с искусством предполагает уединенность и интимность, тайну переживании, радостей и тревог. При всей публичности происходящего в театре, при полном аншлаге каждый из присутствующих на спектакле остается наедине с самим собой и искусством. Вместе с тем, было бы ошибочно недооценивать содержательные аспекты искусства. Тем более, что ввиду своей полифункциональностн оно в известной мере представляет ценность коммуникативную, познавательную, нравственно-воспитательную и
5 См.: Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Изд-во политической литературы, 1981. -С. 108-109.
7 др. А это, прежде всего, содержательная сторона искусства. Словом, неправомерно два упомянутых вопроса («что» и «как») слишком разводить, но при обязательном условии, когда под «что» подразумеваются субъективный мир художника, его чувства, личностные смыслы, отношение к миру объективному, снова подчеркнем - все это само по себе не образует эстетической ценности, ибо так или иначе реализуется за пределами искусства, в любой другой форме. Но благодаря художественно оригинальной форме их презентации они обретают особую действенность, притягательность, сбрасывая с себя все стереотипное, привычное, общезначимое, заново рождаясь. Не случайно поэтому в целях распространения политических, моральных, религиозных идей так часто обращаются к искусству.
Многие этические и эстетические нормы и представления деформируются под воздействием, например, средств массовой информации, под влиянием некоторых негативных проявлений подростковой субкультуры. Расхождения между традиционными представлениями о культурных ценностях и реальной действительностью становятся причиной того, что практически отрицаются общечеловеческие представления о красоте, добре, благе. В связи с этим формирование эстетической позиции средствами русского народного танца может выступать как одна из конкретных возможностей раскрытия личности будущего учителя хореографии. Парадигма современного образования, особенно высшего педагогического образования, способствует возрождению, сохранению и творческому развитию ценностных эстетических ориентации и компетенций будущего учителя хореографии.
Теория этических и эстетических учений6 не дает пока удовлетворительных ответов на запросы студентов и преподавателей высшей школы. Эстетические ориентации и компетенции будущего учителя, как сложный духовно-нравственный феномен, представляют собой качество личности, выражающееся в активном внутреннем стремлении к прекрасному (в
6 См. подробнее о предмете и категориях эстетики: Маймин Е.А. Эстетика - наука о прекрасном. - М.: Просвещение, 1982. - С. 5-53.
8 искусстве и действительности, в творчестве) и в потребности в приобщении к ним своих учеников, проявляющейся в стиле педагогической деятельности.
Задача формирования этико-эстетических ориентации и компетенций многоаспектна и рассматривается в работах философов (М.М. Бахтина, Г.П. Выжелецова, М.С. Кагана, И.И. Киященко, И.Л. Лейзерова, А.Ф. Лосева, А.В. Пирадова, В.А. Разумного, У.Ф. Суны и др.), культурологов и искусствоведов (А.И. Арнольдова, Ю.Б. Борева, О.В. Лармина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Е.А. Маймин, А.И. Некрасовой, А.Б. Самохина, Э.В. Соколова и др.), педагогов (М.А. Верба, Б.М. Неменского, Б.Т. Лихачева, А.Л. Мелик-Пашаева, Л.П. Печко, В.А.Сухомлинского, СТ. Щацкого, В.Н. Щацкой и др.), психологов (Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, СМ. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.), что и обусловливает в нашем исследовании подход к изучению поставленной проблемы на междисциплинарной основе.
Вместе с тем, специалисты классического, народно-сценического танцев сконцентрировали свое внимание на освоении художественного образа (И.О. Дубник, И.М. Карп, Т.Г. Кафарова. Н.С Надеждина, Т.А. Устинова, К.Я. Голейзовский, Н.И. Эльяш, Л. Якобсон, Р.В. Захаров и др.).
Большой вклад в разработку вопросов, связанных с сохранением и дальнейшим развитием традиционной народной танцевальной культуры внесли исследования Н.М. Бачинской, О.Н. Князевой, А.А. Борзова, А.В. Рудневой, В.И. Уральской, М.С. Годенко, Р.В. Захарова, И.А. Моисеева, Т.С Ткаченко, А.Э. Чижовой, М.С. Чернышева, М.Д. Яницкой, Г.Я. Власенко, В.Д. Модзолевского и
ДР-
В области методики хореографии изучен и раскрыт ряд важнейших
аспектов формирования школы классического и народного танцев, в том числе и
русского - А.Я. Ваганова, Н.П. Базарова, B.C. Костровицкая, А.А. Писарев, Н.И.
Тарасов, Т.С. Ткаченко, Т.А. Устинова, А.А. Климов, Г.Ф. Богданов, К.Я.
Голейзовский.
В научных исследованиях раскрыты аспекты эстетического воспитания: - общие вопросы художественного и эстетического воспитания
9 (М.С. Каган, Н.И. Киященко, Д.Б. Кабалевский, Б.Т. Лихачев и др.);
развитие эстетических ориентации, интересов и потребностей (Е.В. Квят-ковский, Н.З. Коротков, И.А. Ланина, В.А. Филиппова, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина);
эстетическое сознание (М. Гальперин, И. Гончаров, О. Лармин и др.);
эстетическое отношение (Т.А. Ерахтина, Н.И. Ильгенская, А.Ж. Овчинникова, А.А. Мелик-Пашаев и др.).
Следует отметить диссертации и исследования, посвященные различным аспектам подготовки педагога-хореографа (А.И. Борисов, А.А. Телегин, Г.Г. Коломиец и др.), однако наша работа выполнена по другой специальности -теория и методика профессионального образования.
Совершенствованию подготовки будущих учителей к нравственно-эстетическому воспитанию детей, формированию их художественно-творческих способностей, профессиональному становлению, методической подготовке, отдельным аспектам профессиональной культуры посвящены исследования П.Р. Атутова, В.М. Важеного, В.М. Быстрова, Г.М. Цыпина, Р.А. Галусова, И.А. Жарикова, Е.В. Крыжанстовской, В.Д. Симоненко, Т.А. Колышевой, О.В. Ощепковой, И.П. Шутова, А.И. Смоляр, М.А. Верб, Д.Б. Кабалевского и др.
Вместе с тем, в последнее десятилетие отечественная педагогика активно разрабатывала гуманистические принципы, инновационные подходы к обучению в средней, средне-специальной и высшей школах (В .П. Бездухов, А.В. Воронцов, А.Л. Бусыгина, К.Г. Цыганов и др.).
Значимы и важны для нашего исследования труды по теории ценностей (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Т.К. Ахаян, М.М. Бахтин, А.Г. Здра-вомыслов, В.И. Васильева, М.Г. Казакина, В.А. Караковский, В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, М.С. Каган и др.).
В педагогической науке, в частности, в теории и методике профессионального образования, мало затрагиваются вопросы, непосредственно касающиеся подготовки будущего учителя хореографии; направленные на более углубленное изучение будущими специалистами программ; разностороннее развитие их творческих способностей; проблемы
10 подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту, творческой самореализации и профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся общественных приоритетов; сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России.
Анализ научных трудов позволяет заключить, что вопросы этико-эстетического воспитания и образования рассматривались с разных точек зрения, но аспект формирования эстетических ориентации и компетенций студентов-хореографов остается малоизученным, поскольку не был предметом специального исследования.
По-прежнему сохраняется диспропорция в профессиональной и культурной подготовке студентов вуза, которая выражается в направленности образовательного процесса на подготовку только учителя-предметника. Дисциплины предметной подготовки, изучаемые на хореографическом факультете, непосредственно связаны с эстетикой, содержат в себе значительный потенциал воспитания эстетической культуры будущих учителей. Однако без специального выявления возможностей данных предметов в эстетическом развитии будущих учителей они остаются нереализованными.
Итак, возникает ряд причин, сдерживающих приобщение будущего учителя к эстетической культуре. Среди них - недостаточно развитая мотивация преподавателей вуза на решение задач приобщения к эстетической культуре, отсутствие у педагогов высшей школы необходимых знаний в области эстетического воспитания средствами художественных дисциплин, недостаточная ориентация методического аппарата учебников и учебных пособий в блоке дисциплин предметной подготовки на выявление ее эстетического потенциала, отсутствие специальной диагностико-методической литературы, которая бы позволяла преподавателям овладеть диагностическими
умениями в области изучения уровня развитости эстетической культуры личности и создания условий для ее целенаправленного развития.
Вместе с тем, в практической деятельности образовательных учреждений (ДОУ, МОУ), педагогических вузов нарастает необходимость проведения такого исследования. Вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «эстетические ориентации», обоснованием модели эстетических ориентации учащихся в процессе обучения в школе средствами танца также не были предметом специального исследования.
Формирование эстетических ориентации и компетенций в области народного танца, в частности, русского и песенно-танцевального фольклора, осуществляется на крайне низком уровне. Объясняется это отсутствием профессионализма в педагогической деятельности, системных знаний в области русской танцевальной культуры, отсутствием должного уровня ценностных этико-эстетических представлений.
Таким образом, актуальность темы нашего исследования обусловлена потребностью разрешения противоречий между:
необходимостью повышения культуры граждан нашего общества - и неиспользуемыми возможностями образовательного процесса педагогического вуза в приобщении к ней;
накопленным уровнем знаний об эстетическом воспитании - и отсутствием у преподавателей хореографического факультета системных знаний о путях и условиях приобщения будущих учителей к культуре;
насущной потребностью в усвоении будущим учителем-хореографом эстетических ценностей, развитии у него личностных качеств, эстетической компетентности . — и недостаточной теоретико-технологической разработанностью этой проблемы.
Проблема исследования заключается, таким образом, в ответе на вопросы: каково место эстетических ориентации и компетенций в структуре профессиональной подготовленности, компетентности будущего педагога-хореографа, каковы содержание и условия их формирования в процессе
12 профессиональной подготовки студентов-хореографов педагогического университета.
В нашем исследовании мы пытаемся не только определить проблему формирования эстетических ориентации и компетенций будущих учителей, но и предложить с учетом нашего многолетнего опыта пути ее разрешения, дать определенные рекомендации по развитию эстетических ценностных ориентации студентов хореографического факультета. В практическом плане это определило разработку методики диагностики становления эстетических ориентации и компетенций будущих учителей в процессе обучения в педагогическом вузе. С учетом актуальности и научно-практической значимости проблемы нами был сделан выбор темы диссертационного исследования, которая сформулирована следующим образом: «Формирование эстетических ориентации и компетенций в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического университета (на примере хореографии)».
Цель исследования - активизировать процесс повышения уровня профессиональной компетентности будущих учителей хореографии на основе теоретической разработки и опытно-экспериментальной проверки модели формирования эстетических ориентации и компетенций студентов педагогического вуза в процессе изучения дисциплины «Методика преподавания русского народного танца».
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-хореографов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования эстетических ориентации и компетенций у студентов педагогического вуза как будущих учителей хореографии.
В качестве гипотезы исследования нами выдвинуты предположения о том, что педагогический процесс формирования эстетических ориентации и компетенций как профессионально значимого личностного качества будущих
13 учителей становится возможным и эффективным в процессе учебной деятельности, если:
выявлены культурологические аспекты основных дисциплин предметного блока отделения хореографии педагогического вуза,
создана модель формирования эстетических ориентации и компетенций у студентов;
реализованы в образовательном процессе педагогического вуза принципы универсализма, единства образования и самообразования, сотворчества преподавателя и студента и методы полилога, проблематизации действительности, контекстного обучения, проектирования, передачи настроения, создания ситуации сопереживания.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Выявить подходы к изучению понятия «эстетические ориентации и компетенции».
Раскрыть сущность и содержание понятия «эстетические ориентации и компетенции» студентов как будущих учителей хореографии.
Обосновать содержание процесса формирования эстетических ориентации и компетенций у будущих учителей хореографии.
Создать методику диагностики и провести анализ формирования эстетических ориентации и компетенций у будущих учителей.
Разработать и апробировать программу развития эстетических качеств у студентов-хореографов педвуза.
Методологическую основу исследования составили теории и концепции развивающегося учения образовательного процесса в средних, средне-специальных и высших учебных заведений:
теории развития общения и межличностных отношений (А.А. Бодалев, И.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов);
современные концепции гуманизации образования (В.П. Бездухов, А.Л. Бусыгина, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, В.М. Минияров, К. Роджерс,
14 Г.С. Сухобская, B.C. Библер, А.В. Кирьякова, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына);
учение о психологии труда учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ф.Н. Гоноболин, Т.И. Руднева, Г.В. Акопов, В.А. Сластенин);
теория методов активного обучения (Е.Д. Бреус, Ю.Н. Емельянов, А.Г. Ковалев, А.Г. Лидере, Л.А. Петровская, В.П. Бездухов, Т.А. Колышева);
психологические исследования природы механизмов и форм проявления эстетических ориентации (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.В. Акопов, Г.И. Щукина, Л.Н. Столович);
педагогические и эстетические идеи ведущих мастеров в области русского народного танца (В .И. Уральская. Т.А. Устинова, К.Я. Голейзовский, Т.С. Ткаченко, М.Д. Яницкая, Н.М. Бачинская, О.Н. Князева, В. Д. Модзолевский);
теория эстетики (Ю.Б. Борев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лосев, Л.А. Зеленов, Г.И. Куликов, М.С. Каган, В.В. Ванслов, Н.И. Киященко, Е.Г. Яковлев).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету исследования:
анализ философской, педагогической, психологической, этической, эстетической литературы и литературы по хореографии;
социологические методы (анкетирование, опрос, беседы, интервью);
организационные методы: сравнительный метод (экспериментальная и контрольная группы), для сопоставления результатов формирования этико-эстетических ориентации в педагогической деятельности у студентов (1995, 1997, 2004 гг. выпуска), детей дошкольного и школьного возраста (в аспекте довузовской подготовки); педагогическое наблюдение; моделирование;
диагностические методы (обобщение независимых характеристик, коллективная экспертная оценка, прямое, косвенное и включенное наблюдения; анализ продуктов деятельности студентов-хореографов);
экспериментальные методы исследования;
методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе факультета культурологии, хореографии и режиссуры Самарского государственного педагогического университета. Для изучения уровня довузовской подготовки хореографов - на базе общеобразовательных школ № 25, № 124, № 131 г. Самары, а также детских садов № 39 г. Новокуйбышевска и № 108 Ленинского района г. Самары.
Исследование проводилось в три этапа:
На I этапе (1993-1997 гг.). - прогностическом — происходило накопление
эмпирического материала и определение проблемы исследования:
осуществлялось наблюдение по практическому внедрению хореографических
дисциплин (в том числе и русского народного танца) в работу дошкольных и
школьных образовательных учреждений, а также определялся эстетический
уровень развития детей; изучался и обобщался педагогический опыт, связанный
с профессиональной подготовкой педагога-хореографа; определялась степень
разработанности исследуемой проблемы в начальном, среднем, высшем звеньях
образовательного процесса; разрабатывалась модель системы
совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов-хореографов на основе дисциплины «Методика преподавания русского народного танца». В результате были выработаны исходные теоретические положения; определены проблема, объект, предмет, цель и методологическая база исследования; сформулированы гипотеза и задачи.
На II этапе (1998-2001 гг.) — аналитически-экспериментальном — происходило изучение и анализ философской, педагогической, психологической, этико-эстетической и специальной методической литературы по хореографическому искусству, литературы по проблеме научного
исследования; проведение диагностического исследования уровня развития эстетических ориентации и компетенций студентов педагогического вуза. В это время шла апробация двух экспериментальных программ: «Творчество» — программа художественно-эстетического воспитания и развития детей в детском саду и «Русский народный танец» как предмет изучения в школе. Осуществлялся формирующий этап эксперимента, в ходе которого внедрялся в учебный процесс кафедры хореографии спецкурс «Русский народный танец и методика его преподавания», в рамках которого проводилось изучение эстетических ориентации и компетенций у студентов, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные.
На III этапе (2002—2004 гг.) - завершающем — были подведены итоги исследования, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных; происходило внедрение результатов исследования в практику вузовского обучения; оформлялась диссертационная работа.
Достоверность результатов обеспечена обоснованностью ее методологии, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам, а также логике исследования, подтверждением гипотезы на теоретическом и практическом уровнях и возможностью продолжения экспериментальной работы.
Научная новизна исследования:
1. Раскрыты критерии эстетических ориентации и компетенций студентов как будущих педагогов-хореографов, проявляющиеся в сфере мотивации, чувств, сознания; деятельности и поведения.: 1) стремление к прекрасному; 2) эстетическая отзывчивость (выделение эстетических объектов и степень эмоционального отклика на них); 3) степень развития сенсорных процессов (восприятие цвета, звука, формы); 4) уровень знаний в области эстетики и теории искусства (широта кругозора); 5) избирательное отношение к эстетическим и художественным ценностям (развитые способности к эстетической оценке, эстетическим суждениям, эстетический вкус); 6)
17 адекватность отклика на эстетические и художественные ценности (единство нравственной и эстетической оценки, содержания и формы); 7) потребность в эстетической деятельности и творчестве (созидание эстетических ценностей, реализация эстетических оценок в процессе духовной и практической творческой деятельности, овладение умениями этой деятельности); 8) культура общения (привнесение в отношения между людьми эстетического начала); 9) культура речевой деятельности; 10) стремление и умение передавать свой эстетический опыт другим, в том числе ученикам.
Раскрыта сущность понятия «эстетические ориентации и компетенции» студентов-хореографов: актуализация процесса восхождения личности к ценностям культуры для реализации смысла собственной жизни и деятельности; эстетически-ценностные отношения личности в художественно-образовательном пространстве.
Выделены группы эстетических ориентации будущих педагогов-хореографов: 1) ценностное отношение к танцевальному искусству, к ценностям танца (ее содержательному аспекту на основе общечеловеческих ценностей и прекрасному танцевальному - средствам выразительности), которое синтезируется в образ танцевального мира; 2) ценностное отношение к себе как танцору — образ «Я-танцор», 3) ценностное отношение к будущей профессии (поиск смысла), из которого вырастает образ будущей танцевальной деятельности. В процессе развития указанных ориентации s формируются эстетические компетенции.
4. Создана и апробирована модель формирования эстетических
ориентации и компетенций у студентов-хореографов, состоящая из следующих
фаз: критерии сформированности эстетического развития, средства
формирования эстетического развития, виды формирования эстетического
развития будущего учителя и результаты эстетической сформированности
будущих учителей.
5. Прослежен процесс формирования эстетических ориентации детей в
дошкольном возрасте (в условиях детского сада), учащихся в школьном и
18 высшем звеньях образовательного процесса. Дан анализ этико-эстетических ориентации и установлены связи и зависимости между возможностями приобщения будущих учителей хореографии к эстетической культуре посредством потенциала хореографических дисциплин и межпредметных связей.
6. Определена методика и даны рекомендации по развитию эстетических ориентации и компетенций у будущих педагогов-хореографов.
Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования раскрывают сущность и содержание процесса формирования эстетических ориентации и компетенций, способствуют совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей хореографии, дополняют теорию профессионального хореографического образования на основе дисциплины «Методика преподавания русского народного танца». Исследование открывает новый культурологический подход к конструированию содержания профессиональной подготовки будущих учителей хореографии. Материалы исследования могут быть полезны студентам и педагогам образовательных учреждений в процессе их самообразования и самовоспитания.
Создание диагностического инструментария, с помощью которого изучаются эстетические ориентации, в свою очередь определяет практическую значимость исследования, которая состоит в том, что результаты исследования совершенствуют культурологическую и методическую подготовку будущих учителей хореографии. Разработанные нами программы, методические рекомендации, модель формирования эстетических ориентации и компетенций будущих учителей хореографии направлены на совершенствование педагогической деятельности и открывают возможности их использования в практике высшего педагогического образования, а также на всех ступенях непрерывного педагогического образования, в том числе и в системе повышения квалификации работников образования.
19 Достоверность результатов обеспечена обоснованностью ее методологии, ее соответствием поставленной проблеме; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом экспериментального материала; возможностью продолжения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, хореографии, научно-методических семинарах, научных региональных, межрегиональных, всероссийских конференциях в период с 1997, 1998, 2000-2004 гг. в г. Самаре; отражены в 8 публикациях автора; материалы исследования внедрялись в качестве культурологической составляющей дисциплин в процессе педагогической деятельности учителя общеобразовательных школ, дошкольных учреждений и преподавателя Самарского государственного педагогического университета.
Данная научная работа продолжит линию системного исследования, проводимую на факультете культурологии, хореографии и режиссуры Самарского государственного педагогического университета в русле дальнейшего развития учения о процессе интегрированной этико-эстетической и педагогической подготовки специалистов (педагогов-хореографов). Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование эстетических ориентации и компетенций у студентов-хореографов педагогического вуза должно осуществляться в процессе профессионального педагогического взаимодействия с преподавателями вуза.
Выделение компонентов готовности будущего учителя к эстетической деятельности: развитая потребность в прекрасном; широкая научно-эстетическая образованность; наличие системы ценностных ориентации в области эстетики и искусства; эмоциональная восприимчивость к красоте
20 действительности, искусства, человеческих отношений, педагогической деятельности; широкий спектр художественно-творческих способностей (сценических, литературных, музыкальных, танцевальных, изобразительных и
ДР-)-
3. Процесс профессиональной подготовки по хореографии невозможен
вне формирования эстетических ориентации, без культурологической основы обучения практическим и методическим знаниям, умениям и навыкам, без эстетических компетенций.
4. Процесс формирования эстетических ориентации и компетенций
развивает эстетические качества личности будущего учителя-хореографа,
побуждает к творчеству и вызывает потребность в приобщении своих учеников
к культуре.
Структура диссертации соответствует логике исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность и содержание понятия «эстетические ориентации и компетенции»
Сегодня происходит становление нового этапа развития научной мысли об эстетически-ценностном подходе в процессе воспитания и образования молодого поколения, который вызван социальной ситуацией современного общества, изменением культурной традиции и идеологических устоев. Рассматривая педагогический процесс как созидательную деятельность, научная мысль обращается к признанию приоритета самоценности личности. Становление учителя как саморегулирующейся личности на основе аксиологического подхода в обучении танцу с опорой на общечеловеческие ценности и развитие эстетических ориентации изучено недостаточно. Вместе с тем оно необходимо для целенаправленного формирования эстетических ориентации и компетенций. Задача развития эстетических ориентации и компетенций у молодого учителя подразумевает актуализацию процесса восхождения личности к ценностям культуры, стремление через ценности прекрасного идти к поиску и самореализации смысла собственной жизни, своей художественной деятельности.
М.Ф. Овсянников считает, что эстетическое начало сводится к прекрасному, внимание фиксируется на процессе творчества, но немаловажное значение при этом имеет рассмотрение и продуктов творчества7. Следует отметить, что однозначного ответа на вопрос о предмете эстетики нет до сих пор. В «Кратком словаре по эстетике» дано следующее определение: «Эстетика - наука, изучающая природу, основные законы развития и функционирования эстетического в природе, обществе, в материальном и духовном производстве, в образе жизни, общении людей, формы эстетического сознания (чувство, восприятие, потребность, вкусы, оценки, идеалы, категории), основные закономерности возникновения, развития и места в жизни общества искусства как высшей формы проявления эстетического. Составной частью эстетики является теория эстетического воспитания...»8 «Эстетическое» - одно из трудно объяснимых понятий9. Пространство его проявления совпадает с пространством психофизического бытия человека, что дает основание считать эстетическое наряду с этическим и религиозным исходной мерой антропологического измерения общества. Родство этики и эстетики общепризнанно издревле. Не случайно добро и красота составляли ядро калокагатии. Религиозно-мистические представления наряду с нравственными и эстетическими определяли тот круг ценностей, которые лежали в основе духовной жизни нашего далекого предка. Что же касается исторического первенства одного из них, в научной литературе суждения на этот счет самые противоречивые и вряд ли вопрос этот когда-нибудь перестанет быть дискуссионным.
Таким образом, эстетическое - это наиболее широкое понятие эстетики. Это родовое понятие по отношению к основным эстетическим категориям — прекрасному, возвышенному, трагическому и комическому. Названные категории отражают как художественные явления, так и феномены самой реальности. Прекрасное и возвышенное могут иметь отношение как к природе, так и к общественной жизни. Трагическое и комическое отражают лишь социальные явления. В природе нет ни трагического, ни комического.
М.Ф. Овсянников выделяет также более узкие по содержанию категории эстетического сознания: вкус, идеал. Еще уже по содержанию категории, охватывающие лишь область искусства: художественный образ, художественный метод, стиль10.
Трудность понимания эстетических категорий11 заключается в том, что в них находят отражение не только определенные стороны, качества, связи, отношения, закономерности действительности, искусства, человеческой практики, образа жизни и т. д., но и выражаются наши отношения к этим явлениям, их оценка. В эстетических категориях, таким образом, даются предельно широкие обобщения философского характера. Следовательно, эстетика должна характеризоваться как философская наука. А когда говорят, например, о музыкальной эстетике, об эстетике танца, изобразительных искусств, эстетике литературы, то имеют в виду применение общеэстетических понятий и категорий к определенному классу эстетических явлений. Эстетическая наука, таким образом, располагает своим набором категорий. В настоящее время эстетика стала многоотраслевой наукой. Наряду с анализом основных эстетических категорий и форм эстетического, деятельности и сознания, она изучает искусство, его виды и жанры, его связь с философией, наукой, моралью, религией, художественные методы и стили на протяжении их исторического развития. Центральное место здесь занимает философское рассмотрение основных проблем искусства; уделяется большое внимание вопросам, связанным с выяснением социальной роли художественной культуры нашего общества. Идет процесс возникновения новых форм искусства и их синтезирования.
Таким образом, возникла новая проблема для эстетической науки, и сейчас она живо обсуждается. В последнее время многие интересуются вопросами эстетики труда и производства. Требуют дальнейшей разработки проблемы эстетического воспитания. Здесь следует обратиться к работам В.П. Бездухова. Именно в его монографиях формируется ценностный подход как статус междисциплинарного подхода к исследованию явлений и фактов социально-нравственного характера. В русле ценностного подхода исследуется общая для всех наук, изучающих человека, проблема - ценностные основания жизнедеятельности . Сущность ценностного подхода, по В.П. Бездухову, следует определять, исходя из смысла термина «ценностный», который, на наш взгляд, в первую очередь означает «относящийся к ценности». Это дает основание утверждать, что в основе данного подхода находится теория ценностей.
Однако наука как сфера человеческой деятельности направлена на выработку и теоретическую систематизацию объективных знаний о действительности, в том числе и педагогической. Этика - это наука о морали, при изучении которой ведущим является этический подход как особый способ духовно-практического освоения мира. При изучении морали используют и гносеологический подход, рассматривая мораль как форму общественного сознания, и социологический, при котором мораль - регулятор поведения13. Аристотель утверждал, что целью этики являются не знания, а поступки14. Этика призвана решать те нравственные проблемы, которые возникают перед каждым человеком в жизни - как следует поступать в том или ином случае, что следует считать добром, а что злом, в чем смысл жизни и т.д.
Теория и методика формирования эстетических ориентации и компетенций у студентов-хореографов
Одной из важнейших задач, стоящих перед педагогами вуза является художественно-эстетическое воспитание студентов.
При составлении методологии формирования эстетических ориентации и компетенций у будущих учителей мы будем придерживаться точки зрения М.С. Кагана, который считает, что ценность является значением; она фиксирует систему субъектно-объектных отношений; ценностное отношение - это отношение к.., а не отношение между....48 Подход к ценности как значению (значение объекта существует независимо от сознания человека) означает, что ценности объективны. Они находятся в объективной ценностной системе, а, следовательно, могут быть присвоены человеком в деятельности. Присвоить ценности - значит наделить смыслом значение объекта, в качестве которого выступает ученик, другой человек. «Смыслом, - подчеркивает М.С. Каган, -становится значение объекта для меня как объекта, и вне моей субъективности он не существует. Осмыслить - и значит наделить смыслом, значение же познается как нечто внешнее по отношению ко мне как субъекту и от меня независимое»49.
Такой подход к значению и смыслу означает, что значение может иметь широкий спектр смыслов, поскольку мир субъективности людей различен.
Деятельность преподавателя должна быть направлена на то, чтобы студенты осваивали систему ценностей, их содержание (мировоззренчески-смысловое). Содержание ценностей, «схваченное» сознанием, детерминировано общим социокультурным контекстом, в котором ценности рождаются и «работают». Сознание всегда содержит элемент знаний лишь постольку, поскольку знание есть содержание оценки. Знание, берущееся в отношении к объекту (ученику), становится основой (объективной) оценочной деятельности, критерием которой являются ценности как значения. При определении сущности ценностного подхода мы опирались на труды В.П. Бездухова и его идеи, которые заключаются в направленности на понимание смыслов значений, на развитие способности студентов к осмыслению как наделению смыслом, позволяют утверждать, что понимание как познавательная процедура свойственна гуманистическому мышлению50. В своих исследованиях ученый утверждает, что система ценностей, освоенная будущими учителями, определяет приоритеты и критерии оценки, становится основой при определении целей деятельности, раскрывает позицию студентов. Позиция как совокупность основных отношений студентов к миру, людям и себе задается системой ценностей, которые в свою очередь есть отношения к миру, людям и себе. Реализация ценностей есть реализация позиции, которая становится особенно прочной, когда они осмыслены (отрефлексированы). Ценностный подход к формированию эстетических ориентации должен быть нацелен на раскрытие смысла объекта, понятий и т.д. в аспекте их соотнесения с явлениями социально-нравственной жизни общества. Раскрытие смысла значений (то есть ценностей) реализует такую функцию этого подхода, как предвосхищение будущих состояний социального и индивидуального нравственного развития.
Одной из функций этики является обоснование должного поведения. Как методологическая основа педагогического исследования, эта функция находит свое выражение в конструктивно-технической функции педагогики, которая «отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть», то есть как должное. Ценности как значения, к которым студенты приобщаются и которые присваивают, становятся формой их ориентации в социальной и педагогической реальности, во взаимоотношениях и взаимодействии с учащимися, с людьми вообще51. При подходе к ценностям как значениям становится понятной сущность рефлексивного ценностного целеполагания: мысль о мысли предстает как наделение смыслом (осмысление) цели, идеального (должного) результата, который надо достичь. Значение и смысл становятся детерминантами целей и педагогический действий, операций, посредством которых они достигались52.
Механизм движения научного педагогического знания, описанный Ю.Н. Кулюткиным, включает в себя: формирование у учителя ведущей идеи, которая задает общую направленность его деятельности; идея отражает опыт в его противоречивости, в тенденциях развития; идея выполняет в практическом мышлении функцию конструктивного принципа действия и функцию критерия анализа и оценки ситуации; конкретизация идеи решения в конкретную схему (модель, проект); конструктивная схема-регулятор деятельности учителя53. Здесь очень важно, чтобы педагогические цели определялись с точки зрения результатов деятельности ученика, а не с точки зрения педагогических действий учителя. При реализации ценностного подхода следует учитывать, что ведущим становится определение значения цели, то есть ценности цели. Наш подход к цели деятельности учащихся как ее ценности позволяет конкретизировать функции цели в структуре деятельности.
Народный танец как база для формирования эстетических ориентации и компетенций
В диссертации мы рассматриваем процесс формирования эстетических ориентации и компетенций у студентов-хореографов на примере русского народного танца как учебной дисциплины. Отсюда совершенно необходимым считаем дать некий очерк истории и теории русского народного танца как той «знаниевой» базы, на основе которой и осуществляются нами все методические «построения» системы формирования эстетических ориентации и компетенций.
Русский народный танец можно отнести к классике народной хореографии. Его развитие тесно связано со всей историей русского народа. Каждая новая эпоха, новые политические, экономические, административные и религиозные условия отразились в формах общественного сознания, в том числе и в народном творчестве. Все это несло с собой известные перемены в быту русского человека, что, в свою очередь, накладывало отпечаток и на танец, который на многовековом пути своего развития не раз подвергался различным изменениям. Происходила эволюция танцевальных форм, отмирали старые и зарождались новые виды танца, обогащалась и видоизменялась его лексика.
Перед рассмотрением основного вопроса, определимся с понятием танец.
По определению Р. Захарова, «танец - это выражение мысли и чувства средствами условных движений (па) жестов и поз. Танец исполняется под музыку, из которой он черпает своё содержание». В энциклопедии «Балет» мы находим более широкое определение. Танец - вид искусства, средством которого являются движения и позы человеческого тела, поэтически осмысленные и организованные во времени и пространстве, составляющие некую художественную, единую систему. Танец тесно связан с музыкой, вместе с нею образуя музыкально-танцевальный образ. В этом союзе каждый компонент зависит от другого: музыка диктует танцу собственные закономерности и одновременно испытывает воздействие со стороны танца70. Некоторые рассматривают танец как принятую социумом форму мышления, синтезирующую художественное пластическое движение (действие), музыку, актёрское, танцевальное мастерство и зрительское участие71. На основании выше приведенных высказываний можно сказать, что творческий процесс создания и реализации танца происходит невербальным путём, что доказывает способность человеческого сознания наряду с вербальным языком распознавать пластическое действие (невербальная форма), которое обладает нравственно-эстетической, информационно-коммуникативной значимостью, как на уровне проявления, так и перцепции. Танец в разные времена трактовался по-разному. Античное искусство назвало танцевальное действие хореографией. Хореография (греч. choreia - пляшу, grapho - пишу). Первоначальное значение — запись танца. Позднее, в XIX в., под этим словом понимали искусство сочинения танца и балета. В XX в. термином «хореография» именовали танцевальное искусство в целом. Хореография - зрелищное искусство, в нём существенное значение приобретает не только временная, но и пространственная композиция танца, зримый облик танцующих72.
Высшая форма хореографии - балет (balet от лат. balleo - танцую) представляет собой вид музыкально-театрального сценического искусства, содержание которого выражается в хореографических образах73. Одним из главных языков балета является классический танец. Л. Якобсон писал в своё время: «Танец - искусство эмоциональное, но не беспорядочное... Танец увлекателен сам по себе, но если нет цельности действия, значит, нет и единства темы»74.
Вернёмся к вопросу о русском танце. Что мы имеем в виду, говоря «русский», и как определить критерии этого понятия? Обратимся к исследовательской работе И.Н. Череватенко, который выделил «русские» элементы, подчеркивающие национальную принадлежность. В результате экспертизы картин русских художников XIX - начала XX века было отобрано пять обобщенных изображений, которые ассоциировались у опрошенных с русскими: прямоугольник, полукруг, крест, параллельные линии, капля. На втором этапе эксперимента к ним добавились такие элементы, как змейка, спираль, арка, круг. На третьем этапе наиболее часто встречались такие определения русского: неровный, неравномерный, запутанный, мечтательный, иррациональный, неопределенный, основательный, широкий, плавный, ровный, нежный, простой, добродушный. В работе описаны и систематизированы определения «русского характера», которые оказались во многом взаимоисключающими, а элементы, выделенные как «русские», мы можем наблюдать и в рисунках русского танца75.
