Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ценностных ориентации будущих педагогов как субъектов воспитательной деятельности 14
1.1. Современные подходы к подготовке будущих педагогов как субъектов воспитательной деятельности 14
1.2. Аксиология воспитательной деятельности как предмет психолого-педагогических исследований 35
1.3. Система ценностных ориентации будущих педагогов как субъектов воспитательной деятельности 59
Вывод по главе 1 77
Глава 2. Содержание и организация образовательной деятельности вуза по формированию у будущих педагогов системы ценностных ориентации на воспитательную деятельность 82
2.1. Моделирование условий формирования у будущих педагогов ценностных ориентации на воспитательную деятельность 82
2.2 Потенциал учебно-воспитательного процесса вуза в формировании ценностных ориентации будущих педагогов как воспитателей 99
2.3. Учебная педагогическая практика как среда ценностного самоопределения будущих педагогов как воспитателей 119
2.4. Диагностика эффективности формирования у будущих педагогов системы ценностных ориентации на воспитательную
деятельность 148
Вывод по главе 2 166
Заключение 169
Литература 173
Приложения 187
- Современные подходы к подготовке будущих педагогов как субъектов воспитательной деятельности
- Аксиология воспитательной деятельности как предмет психолого-педагогических исследований
- Моделирование условий формирования у будущих педагогов ценностных ориентации на воспитательную деятельность
Введение к работе
В законе РФ «Об образовании» провозглашается «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». Именно поэтому особо актуальной на нынешнем этапе развития общества становится проблема реализации аксиологического подхода в образовании, которая в нашей стране исследовалась М.В. Богуславским, Е.В. Бондаревской, A.M. Булыниным, Р.Б. Вендровской, О. А. Зиминой, И.Ф. Исаевым, В. А. Кан-Каликом, Г.Б. Корнетовым, Ю.Н. Кулюткиным, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным, И.Л. Федотенко, Д.И. Фельдштейном и др. От ценностных ориентации выпускников педагогических вузов во многом зависит воплощение в педагогическую практику идеи гуманизации образования.
Анализ педагогических исследований показал, что только в последнее десятилетие вопросы, связанные с ценностно-смысловыми аспектами подготовки студентов педагогического вуза, стали предметом специального рассмотрения, но большинство работ в этой области касаются преимущественно учебной или будущей профессиональной деятельности (О.Е. Акулич, О. А. Зимина, И.Л. Федотенко, В.А. Ятманов). Проблеме же формирования ценностных ориентации на воспитательную деятельность посвящено довольно малое количество исследований (Н.М. Борытко, А.И. Григорьева, И.Д. Демакова). Поскольку наличие ценностных ориентации на воспитательную деятельность у учителя (любой предметной области) является важным условием развития гармоничной личности учащихся, то формирование данных ценностных ориентации у студентов педагогического вуза, которое довольно мало исследовано, представляет особый интерес. Ценностные ориентации учителя выступают в качестве его профессиональной идеологии, влияющей на весь педагогический процесс, включая выбор конкретной тактики поведения в различных учебно-воспитательных ситуациях.
Для современного воспитателя чрезвычайно важно принятие и освоение практики гуманистического воспитания. В гуманистическом воспитании цели производны от ценностей, и никогда - наоборот (Г.С. Батищев, О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, В.А. Петровский и др.). В этой связи явно недостаточно, чтобы педагог просто выполнял свои профессиональные функции или социально-профессиональную роль (и то, и другое может делаться формально, без реализации ценностей). Необходима позиция педагога как воспитателя. Позиция - это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности человека (Н.Г. Алексеев, Ф.Т. Михайлов). Именно позицию можно рассматривать как своеобразный регулятор воспитательной деятельности педагога, в котором проявляется его ценностное отношение к ребенку.
К сожалению, в реальности современной школы приходится сталкиваться с отсутствием воспитательской позиции у многих педагогов. Одна из причины этого - традиция подготовки будущего педагога как воспитателя в педагогическом вузе по «остаточному принципу» в сравнении со специально-методической и дидактической подготовкой, формализация процесса «воспитания воспитателей» По словам И.А. Колесниковой, «в настоящее время студента педагогического вуза... «учат» не отношениям, а деятельности, причем отдельным ее фрагментам на уровне форм, приемов, методик. Это соответствует технократической логике вхождения в профессию, воспроизводящей в первую очередь функционально-ролевую, но не ценностно-смысловую позицию учителя».
Сегодня в деятельности многих педагогических институтов и классических университетов ведутся поиски решения проблемы подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Б.В. Куприянов, А.В. Мудрик, С.Л. Паладьев, А.И. Пискунов, М.И. Рожков, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Т.В. Цырлина). Предложен ряд новых практических подходов: развитие методологической
культуры будущего педагога как воспитателя (И.А. Колесникова, Е.В. Титова),
герменевтический подход к подготовке воспитателя (И.Д. Демакова), компетентностный (С.Д. Поляков, И.Ю. Шустова) и средовой (А.Е. Баранов, З.И. Калинина, Е.В. Киселева Б.В. Куприянов, Н.М. Рассадин, А.Р. Наумов, А.Е. Подобии, М.С. Якушкина) подходы к развитию субъектности студентов в сфере воспитания. Общая черта всех инновационных поисков в рассматриваемой сфере: «направленность не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей» (Н.Л. Селиванова).
Однако здесь возникают затруднения: какие ценностные ориентации способствовали бы формированию у студента позиции педагога как воспитателя; как развивать у студента - будущего педагога позицию воспитателя (единство ценностей и деятельности), если он не включен в профессиональную деятельность? Специалисты сходятся во мнении, что в этой ситуации необходимо особое внимание уделять ценностному самоопределению студентов педагогического вуза (В.П. Бедерханова, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин). Однако вопрос о том, какие именно ценностные ориентации воспитателя могут быть сформированы у студентов и каким образом должна строиться деятельность по их формированию, пока остается недостаточно изученным, как в теоретическом, так и в эмпирическом аспектах.
Таким образом, налицо противоречия:
между необходимостью профессиональной подготовки будущего педагога как воспитателя и ее ограниченным характером в вузе по сравнению со специально-методической и дидактической подготовкой;
между значимостью подготовки будущего педагога как носителя позиции воспитателя (единства ценностей и деятельности) и ориентацией существующей практики подготовки преимущественно на функционально-ролевое представление о воспитательной деятельности;
- между необходимостью формирования у будущих педагогов
ценностных ориентации воспитателя и недостаточной теоретической и
эмпирической проработкой этой деятельности.
Установленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы содержание, способы формирования системы ценностных ориентации будущих педагогов на воспитательную деятельность?
Решение проблемы исследования составило его цель.
Теоретическая и практическая значимость решения проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование у студентов ценностных ориентации на воспитательную деятельность в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе».
Объект исследования: процесс подготовки студентов - будущих педагогов к осуществлению воспитательной деятельности.
Предмет исследования: содержание, формы, организация образовательной деятельности вуза по формированию у студентов - будущих педагогов ценностных ориентации на воспитательную деятельность.
Гипотеза исследования. Исходя из того, что ценностные ориентации будущих педагогов на воспитательную деятельность — это системное образование, включающее в себя аксиосферы общения, отношений и деятельности (как отражение единства общения, отношений и совместной деятельности воспитателя и воспитанников), мы предположили, что формирование у будущих педагогов системы ценностных ориентации на воспитательную деятельность будет эффективным, если:
разработана и реализована модель становления и развития системы ценностных ориентации будущих педагогов на воспитательную деятельность;
- в учебный процесс вуза включены формы, способствующие освоению
студентами ценностей гуманистической воспитательной деятельности
(изучение педагогических и психологических дисциплин дополняется
аксиологически обогащенным содержанием);
- создана среда, стимулирующая участие будущих педагогов в
студенческих коллективах педагогической направленности (педагогические
клубы, научно-педагогические общества, педагогические отряды);
- в рамках педагогической практики обеспечены формы самоопределения
студентов в позиции воспитателя (трансформация педагогической практики как
фактора обогащения ценностных представлений студентов).
Мы также предположили, что уровень сформированности у студента педагогического вуза ценностных ориентации на воспитательную деятельность имеет корреляцию с уровнем развития его профессионально-педагогического сознания. Таким образом, критерием, на основе которого можно судить о состоянии ценностных ориентации студентов на воспитательную деятельность, является развитость их профессионально-педагогического сознания.
Задачи исследования:
Проанализировать современные теоретические подходы к подготовке педагогов как воспитателей и определить их аксиологический аспект.
'Построить модель становления и развития системы ценностных ориентации будущих педагогов на воспитательную деятельность, экспериментально проверить её эффективность.
Разработать и апробировать методический комплекс, в рамках которого учебная, внеучебная и квазипрофессиональная (на учебной практике) деятельность студентов нацелены на формирование у них ценностных ориентации педагога-воспитателя.
Определить и апробировать критерии и показатели сформированности у будущих педагогов ценностных ориентации воспитателя.
Проследить динамику становления и развития ценностных ориентации студентов на воспитательную деятельность.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- положения философии образования о диалоговом характере и
полисубъектности воспитания в современном, переходном от индустриального
к постиндустриальному обществе (Г.С. Батищев, В.Р. Имакаев, Н.Б. Крылова,
М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, Ф.Т. Михайлов, В.В. Платонов);
- положения гуманистически ориентированной психологии о сущности
педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.А. Бодалев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, А.Б. Орлов);
аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителя (В.П. Бедерханова, М.В. Богуславский, Н.М. Борытко, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, И.Л. Федотенко);
позиционный подход к педагогической деятельности, позволяющий раскрыть взаимосвязь ценностей педагога и предпочитаемых им способов деятельности (Е.И. Исаев, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов);
- концепция высшего педагогического образования как теоретико-
методологическая основа подготовки специалиста в педагогическом вузе (О.А.
Абдуллина, СИ. Архангельский, М.Я. Виленский, Т.Н. Волков, СМ. Годник,
В.И. Загвязинский, М.М. Левина, А.А. Орлов, В.Д. Путилин, В.А. Ситаров, В.А.
Сластенин, Т.И. Шамова и др.);
- положения теории воспитательных систем, определяющие место и роль
педагога как субъекта воспитания в школе, носителя позиции воспитателя (А.В.
Гаврилин, А.И. Григорьева, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова,
СД. Поляков, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; педагогическое моделирование и опытно-экспериментальная работа по созданию условий, способствующих формированию ценностных ориентации будущих педагогов на воспитательную деятельность. Эмпирические методы: включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, тестирование, интервьюирование), метод экспертных оценок, анализ и создание педагогических ситуаций.
Основные этапы и база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет психологии и социально-педагогический факультет Тольяттинского государственного университета.
Диссертация обобщает результаты исследования с 1999 по 2009 год. Исследование проводилось в три этапа.
На I этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялись анализ литературы, анализ практических подходов к подготовке будущих педагогов как воспитателей, разрабатывалась с привлечением экспертов модель ценностных ориентации будущих педагогов на воспитательную деятельность.
На II этапе (2001 - 2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию в педагогическом вузе условий, способствующих формированию у студентов ценностных ориентации на воспитательную деятельность, разрабатывался и корректировался научный аппарат исследования.
На III этапе (2006 — 2009 гг.) осуществлялся анализ результатов эксперимента, подводились итоги исследования, формировался текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
определена система ценностных ориентации будущих педагогов на воспитательную деятельность, включающая в себя аксиосферы общения, деятельности и отношений;
определены критерии и показатели сформированности у будущих педагогов ценностных ориентации воспитателя.
Личный вклад соискателя состоит в разработке вузовского методического комплекса, обеспечивающего формирование у будущих педагогов ценностных ориентации на воспитательную деятельность; а также в разработке программы диагностики сформированности у студентов педагогического вуза ценностных ориентации на воспитательную деятельность.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработанная модель системы ценностных ориентации будущих
педагогов на воспитательную деятельность расширяет теоретическое
представление о профессиональной позиции педагога как воспитателя;
- концептуальные положения, лежащие в основе методического
комплекса по формированию у будущих педагогов ценностных ориентации на
воспитательную деятельность, вносят вклад в развивающуюся теорию
профессионального педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем и ориентированные на формирование ценностных ориентации воспитателя методика создания коммуникативных площадок, методика создания среды ценностно-смыслового самоопределения в студенческих коллективах, методика организации комплексной педагогической практики, а также ряд образовательных форм используются в системе высшего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образования; реализацией системного подхода в исследовании; длительным изучением педагогического опыта; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную образовательную практику и опыт экспериментальной деятельности.
Положения, выносимые на защиту.
Важнейшая предпосылка становления будущих педагогов как профессионалов с развитой воспитательской позицией - формирование у них в период обучения в вузе гуманистических ценностных ориентации на воспитательную деятельность.
Многообразие ценностных ориентации будущих педагогов на воспитательную деятельность распределяется по трем аксиосферам (ценностным сферам):
- аксиосфере общения воспитателя и воспитанников (ценностные
ориентации на диалог, эмпатию, конгруэнтное самовыражение);
- аксиосфере деятельности воспитателя и воспитанников (ценностные
ориентации на творчество, игру, рефлексию);
- аксиосфере отношений воспитателя и воспитанников, складывающихся
в процессе их общения и деятельности (ценностные ориентации на
толерантность, ненасилие, заботу).
Как в целое связаны общение, деятельность и отношения воспитателя и воспитанников, так объединяются в целое и три указанных аксиосферы, что позволяет говорить о системе ценностных ориентации на воспитательную деятельность.
3. Формирование у будущих педагогов системы ценностных ориентации
на воспитательную деятельность обеспечивается методическим комплексом,
включающим в себя:
- специальные образовательные формы (лекции-дискуссии, лекции-
диалоги, проблемно-ценностные семинары, тренинги, деловые и
организационно-деятельностные педагогические игры и др.), вводимые в
учебный процесс вуза с целью содействия студентам в присвоении ценностей
гуманистической воспитательной деятельности;
- методику создания коммуникативных площадок, на которых
происходит общение студентов (прямое и опосредованное) с обладателями
сильной профессиональной позиции воспитателя;
- методику создания среды ценностно-смыслового самоопределения в
студенческих коллективах педагогической направленности (педагогические
клубы, научно-педагогические общества, педагогические отряды);
- внесение в содержание комплексной педагогической практики
студентов форм работы, нацеленных на их ценностное самоопределение в
позиции воспитателя (анализ деятельности по специально разработанным
схемам; семинар-сбор).
4. Критерием, на основе которого молено судить о состоянии ценностных
ориентации студентов на воспитательную деятельность, является развитость
их профессионально-педагогического сознания. Показателем низкой
сформированности ценностей воспитания у будущего педагога служит объектный уровень развития его профессионального сознания, показателем среднего уровня сформированности ценностей воспитания - задачный уровень развития сознания, показателем высокой сформированности ценностей воспитательной деятельности - проблемный уровень развития профессионального сознания будущего педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Отдельные положения исследования докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях (Тольятти, 2005, 2007; Пенза, 2006; Тула, 2009), Международных Макаренковских чтениях и конкурсе (Москва, 2008; Челябинск, 2009), Всероссийской научной конференции с международным участием «Человек в условиях социальных изменений» (Уфа, 2007). Использование материалов исследования при чтении курсов «Введение в профессию», «Педагогическая психология».
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения,
.Л
списка литературы, приложения. ,J
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая ^ эмпирическая база исследования; характеризуются методы исследования; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования ценностных ориентации будущих педагогов как субъектов воспитательной деятельности» проведен анализ современных подходов к подготовке будущих педагогов как воспитателей, систематизированы научные представления об аксиологическом аспекте воспитательной деятельности, на основе анализа исследований и систематизации мнений экспертов разработана модель системы ценностных ориентации будущих педагогов на воспитательную деятельность.
Во второй главе «Содержание и организация образовательной деятельности вуза по формированию у будущих педагогов системы ценностных ориентации на воспитательную деятельность» смоделирован методический комплекс по формированию у студентов-педагогов воспитательных ценностей, описаны входящие в него методики, представлены критерии и показатели, а также механизм диагностики сформированности у будущих педагогов ценностных ориентации на воспитательную деятельность.
В заключении обобщены результаты исследования, приведены основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу.
Современные подходы к подготовке будущих педагогов как субъектов воспитательной деятельности
Нестрогое определение подхода - это угол зрения и способ работы с проблемой, представленные в виде теоретической модели (концепции) и технологии реализации, отличные и одновременно дополнительные к другим углам зрения и способам работы с данной проблемой.
Множественность подходов - не наваждение, не чья-то выдумка, она органична самой природе знания, как естественнонаучного, так и гуманитарного. Распространяя действие принципа дополнительности Н.Бора на область культуры, Ю.М.Лотман [253] писал: «...механизм культуры может быть описан в следующем виде: недостаточность информации, находящейся в распоряжении мыслящей индивидуальности, делает необходимым для нее обращение к другой такой же единице. Если бы мы могли представить себе существо, действующее в условии полной информации, то естественно было бы предположить, что оно не нуждается в себе подобном для принятия решений. Нормальной для человека ситуацией является деятельность в условиях недостаточной информации. Сколь не распространяли бы мы круг наших сведений, потребность в информации будет развиваться, обгоняя темп нашего научного прогресса. Следовательно, по мере роста знания незнание будет не уменьшаться, а возрастать, а деятельность, делаясь более эффективной, - не облегчаться, а затрудняться. В этих условиях недостаток информации компенсируется ее стереоскопичностью — возможностью получить совершенно иную проекцию той же реальности - перевод ее на совершенно другой язык». Сложившееся в рамках теории воспитательных систем (В. А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова) понимание воспитания как управления процессом развития личности человека разрушает укоренившийся в сознании многих педагогов стереотип «воспитательной работы». Стереотип, который, с одной стороны, предполагает существование неких особых, специальных актов воспитания, а с другой, — ограничивает пространство воспитания внеурочными формами деятельности.
В контексте системного понимания воспитания педагог, вступая во взаимодействие (прямое или опосредованное) с учениками на уроке, вне урока — в свободном общении, игре, трудовой, художественной деятельности и пр. - имеет реальную возможность организовывать процессы воспитания, не создавая при этом какие-то особые, отличающиеся от обычных формы жизни и удерживая целостность воспитательной деятельности в своем сознании и действиях.
Итак, воспитание — не работа, а деятельность, причем деятельность каждого учителя, пронизывающая все сферы приложения его профессиональных сил. Деятельность, в отличие от работы, нельзя освоить по предписаниям, инструкциям, правилам, ее необходимо «вырастить» в своем сознании, стать ее субъектом. С воспитательной деятельностью есть еще одна сложность: она, судя по всему, проходит по разряду не обычной -предметной — деятельности, а деятельности духовно-практической.
Воспитание, рассматриваемое сугубо в логике предметной деятельности, сводится, в конечном счете, к организации социального опыта индивида. Такое воспитание вполне отвечает представлению о личности как «ансамбле общественных отношений» и может быть «воспитательной работой», которой можно заниматься время от времени в пределах «функциональных обязанностей» или «профессиональной роли». Для предметно понимаемого воспитания ребенок вполне может быть «объектом», которого надо «выделать человеком», сформировав у него ряд «общественно полезных качеств». Только воспитание ли это? Может, скорее, социальная инженерия?
Для того, кто ощущает в себе реальность духа, кому свобода -«осознанная необходимость быть человеком» (М.К. Мамардашвили) [165], для кого его личность существует не только в «социальной горизонтали», но и «духовной вертикали» бытия - для такого человека, будь он родитель, практический педагог или исследователь, воспитание не сводится к предметной деятельности. Для него воспитание - духовная практика, развивающая всечеловеческое в человеке, возвышающая (если цели нравственны) или низвергающая (если цели безнравственны) его, обеспечивающая личностный рост или регресс.
Возвышающее, то есть гуманистическое воспитание, понятое как духовно-практическая деятельность, не претендует на всю личность. Оно влияет на процесс развития личности ровно настолько, насколько это возможно перед лицом самодвижения человека. В такой воспитательной деятельности ценноспт определяют цели, а не наоборот. В этой связи явно недостаточно, чтобы педагог просто выполнял свои профессиональные функции или реализовывал социально-профессиональную роль (и то, и другое можно делать вне ценностного отношения). Необходима позиция педагога как воспитателя.
В качестве наиболее общего определения понятия «позиция» можно рассматривать следующее: позиция - это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков). И еще одно обобщенное определение: позиция — это единство сознания и деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко) [36,с.66-72].
Уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая, по словам В.И. Слободчикова [249, с. 125], одновременно является и педагогически-личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной, культурно-деятельностной позицией - необходимой при создании условий достижения целей образования и воспитания. Нелишне будет здесь же специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»); в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной - с условиями его становления и развития.
В профессиональной позиции педагога, по мнению А.И. Григорьевой [78,с.38], можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя (преподавателя) и воспитателя. В субпозиции воспитателя педагог работает с условиями становления и развития ребенка как личности, тогда как в субпозиции учителя педагог встречается с ребенком, главным образом, как субъектом учебной деятельности.
А.И. Григорьева считает, что позиция педагога в сфере воспитания может быть определена как способ реализации педагогом собственных базовых (личностных и профессиональных) ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка.
Аксиология воспитательной деятельности как предмет психолого-педагогических исследований
Школа, моделирующая человеческие взаимоотношения, имеет фундаментальное значение для развития общества. Однако состояние современного социума, экономический кризис, межнациональные и религиозные конфликты, духовная деградация общества затрудняют её функционирование в данном направлении. Новая социальная реальность принципиально изменила механизм человеческого взаимодействия, приоритеты жизненных ценностей, привела к общему ухудшению человеческих взаимоотношений, снижению уровня общей и моральной культуры. Сложилась социальная ситуация, которая характеризуется «массовой криминализацией молодежной культуры, дегуманизацией межгрупповых и межличностных отношений, социальной пассивностью молодежи, вакуумом духовности, который заполняется агрессивным национализмом, экстремизмом, обращением к мистике, с чисто прагматической идеологией» [27, с. 14]. В таких условиях невозможно ограничиться «косметическим ремонтом» образования и воспитания, необходимо радикально пересмотреть содержание и идеи, которые лежат в его основе. Вот почему сегодня школа и педагогическая мысль обращается к привлекательным по своей сути и психологическому смыслу идеям гуманизма.
Гуманизм в общефилософском понимании — это социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих физических и духовных сил [253, с. 176]. В этой связи он составляет идейную основу такого мировоззрения, в котором взгляды, убеждения и идеалы, выражающие отношение человека к окружающей природной и социальной среде, строятся вокруг одного центра - человека. С таких позиций основным критерием оценки социальных институтов (и системы образования в первую очередь) является благо человека, а равенство, справедливость, человечность рассматриваются как желанная норма отношения между людьми.
По мнению философов, человечество проживает последовательное развитие смыслов, заключенных в понятии гуманизм. «Ретроспективно можно обнаружить своеобразное парадигмальное движение общества от религиозного к технократическому и от него к гуманитарному пониманию и воплощению идей гуманизма» [128, с. 120].
Отправной точкой европейского гуманизма явились христианские идеи Богочеловечности и спасения. Положительная религиозная оценка человека как образа и чада Божия, как соучастника и носителя божественного начала в тварном мире, сформулированная в трудах Н. Кузанского, Э. Роттердамского, Т. Мора, породила в христианской педагогике Радость о человеке и благословение открывающемуся в нем бытию. Отсюда — гуманистическая Вера в человека, в возможность его преображения и просветления. Анализируя христианские истоки гуманизма, B.C. Соловьев писал: «Гуманизм есть вера в человека... Верить в человека - значит признавать в нем нечто большее того, что налицо, значит признавать в нем ту силу и свободу, которые связывают его с Божеством» [254, с.314-315]. Неслучайно, впоследствии В.В. Зеньковскии, опираясь на идеи христианской антропологии, одну из главных задач педагогики определили так: «Оправдать, осмыслить и обосновать веру в детскую душу» [100, с.51].
Центральная заповедь христианства, заповедь любви к ближнему в концентрированном виде вобрала в себя всю полноту гуманистического отношения человека к человеку, явившись, как пишет С.Л. Франк, развитием сформировавшейся в античном сознании имманентной ценности и поэтому святости космически-природного человеческого бытия. Примечательно, что христианская религия требует от человека «почитать и беречь в себе самом высшее духовное начало, понимать и в себе самом святость человеческой личности как таковой» (С.Л. Франк). Именно осознание в себе высшего, абсолютно ценного начала дает верующему силу противостоять тяготам окружающего мира, сохранить в себе человеческую душу, призывает к творческому самоопределению и совершенствованию жизни, то есть, выполняет гуманистическую функцию.
Однако, начиная с эпохи Возрождения, вместе со способностью человечества к рефлексии по своему поводу, появляются две противоположные версии гуманизма: технократическая и гуманитарная.
Гуманизм технократического толка возник на основе знания и энергии человека, направленных лишь на его собственное благо, на утверждение и прославление собственной самости. С.Л. Франк, давая в работе «Человек и реальность» анализ многообразия исторических вариантов безрелигиозного и антирелигиозного гуманизма как «культа героической ярости человека, осознавшего себя земным богом», отмечает: «Начиная с эпохи Ренессанса и вплоть до нашего времени, европейская духовная жизнь протекает под знаком ожесточенной, смертельной вражды между двумя верами - верой в Бога и верой в человека» [228]. Технократическая направленность гуманистических устремлений в истории усугублялась по мере увеличения интереса отделившего себя от природы человека к себе самому, своим возможностям в познании и преобразовании окружающего мира. Не оставались в стороне от этой тенденции психология и педагогика. Так, под влиянием Дж. Локка получает распространение восходящая к Аристотелю идея о человеке как «чистой доске», что позволило К.А. Гельвецию, рассматривавшему человека как «продукт воспитания и обстоятельств», предпринять попытку вывести природу человека из природы воспитания [132,с.18]. Технократический момент присутствовал и в попытке И.Ф. Гербарта создать «педагогику управления», в которой ребенок рассматривался, главным образом, как объект педагогических воздействий. Еще один, более поздний пример -теория и практика официальной советской педагогики, которая, пытаясь реализовать марксистский идеал гуманизма (в значительной мере, технократический), также пришла к превращению ребенка в «объект» воздействия, абсолютизации социального фактора в развитии человека, обезличенности педагогического труда, механистическому пониманию связи личности и коллектива и т.д.
Моделирование условий формирования у будущих педагогов ценностных ориентации на воспитательную деятельность
Выявив содержание ценностных ориентации педагога на воспитательную деятельность, мы в соответствии с целью исследования можем приступить теперь к определению педагогических условий, способствующих формированию у студентов - будущих педагогов данных ценностных ориентации.
И здесь сразу обнаруживается очевидная сложность решения данного вопроса. У студентов педагогического вуза нет профессиональной деятельности, их деятельность — учебная. Как же формировать ценности воспитательной деятельности, если деятельности нет?
С отсутствием у студентов профессиональной деятельности связана еще одна сложность. По мнению психологов, формирование ориентации и установок (в том числе ценностных) происходит при вхождении субъекта в деятельность, на ее первоначальном этапе. А.Г.Асмолов в своей работе «Деятельность и установка» объясняет невозможность «изолированного внедеятельностного изучения и формирования явлений установки» [14, с.263]. Такая ситуация создает почву для вполне резонного предположения: раз у студентов педагогического вуза нет профессиональной деятельности, значит нет и возможности для формирования соответствующих ценностных установок.
Однако, на наш взгляд, подобное предположение лишь формально логично. По словам А.А.Вербицкого, «овладение профессиональной деятельностью специалиста в вузе осуществляется как процесс движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную деятельность и учебно-профессиональную деятельность к собственно профессиональной» [51, с.61]. Перечисленные типы деятельности студентов известный специалист в области высшего образования относит к базовым и указывает их основные формы: для академической учебной деятельности классическая форма - информационная лекция, для квазипрофессиональной - деловая игра, для учебно-профессиональной - производственная практика. Помимо этого А.А.Вербицкий называет и промежуточные формы обучения студентов, переходные от одной базового типа деятельности к другому: проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, спецкурсы и т.п. [51, с.54-55].
Таким образом, студент в полноценно функционирующем вузе является не только субъектом «чистой» учебной деятельности, но и субъектом различных переходных к профессиональной деятельностей. И значит постановка вопроса о создании условий для формирования у студента будущего педагога ценностных ориентации на воспитательную деятельность правомерна. Более того, в связи с имеющимися негативными тенденциями в современном школьном образовании, она просто необходима.
Прежде чем приступить к характеристике этих условий, мы считаем важным предъявить наше понимание термина «формирование». Мы понимаем его не в традициях авторитарной педагогики как «формовку», укладывание в готовую форму, а как «обретение формы» определенным содержанием. Таким образом, в нашем понимании формирование ценностных ориентации студентов есть процесс их ценностно-смыслового самоопределения в предоставляемых их выбору формах и условиях деятельности.
Поскольку полнота воспитательной деятельности представлена в понятии и явлении позиции воспитателя, то правомерно предположить, что важнейшим условием формирования ценностных ориентации на самореализацию в воспитательной деятельности у будущих педагогов является организация встречи студентов с профессиональной позицией педагога-воспитателя в ее реальном или идеальном виде.
Встреча - философский термин, употребляемый для обозначения особого процесса и акта взаимопонимания и взаимодействия субъектов в глубинном общении. В данном случае мы воспользовались им, чтобы подчеркнуть, что для организации приобщения студента к идеалу педагогической позиции недостаточно обычного информационно-ситуативного общения, распространенного в учебном процессе. Бессмысленно рассказывать студенту о позиции в лекции, а потом проверять его знание и понимание этого вопроса на семинаре и экзамене.
Как же может произойти встреча студента с профессиональной педагогической позицией?
Во-первых, в процессе реального общения и взаимодействия с преподавателем вуза, обладающим данной позицией. Такой преподаватель строит взаимодействие со студентами на основе принципов открытости и автономии, доверия и сомнения, убеждения при сохранении альтернативы, субъект-субъектных отношений. К сожалению, на сегодняшний день нам неизвестны исследования, специально посвященные рассмотрению профессиональной позиции преподавателя высшего педагогического учебного заведения. Впрочем, можно предположить, что, несмотря на значительное различие в функциях и ролях, основные характеристики позиции педагога вуза и школы совпадают (эти характеристики даны нами ранее).
Во-вторых, эта встреча может произойти в процессе общения и взаимодействия студента с практическим (школьным) педагогом, живущим своим профессиональным делом, являющимся Личностью и Мастером. Она, к примеру, может случиться на педагогической практике. Но поскольку вероятность не слишком велика, преподавателям вуза необходимо специально организовывать подобные встречи в рамках «круглых столов», пресс-конференций, мастер-классов таких педагогов. Но даже если вокруг нет педагогов с развитой личностно-профессиональной позицией воспитателя, у студентов всегда остается еще одна, третья, возможность встречи с данной позицией - в ее идеальной представленности в авторских текстах великих педагогов прошлого и настоящего. Здесь недостаточно просто порекомендовать студенту прочитать ту или иную книгу. По нашему мнению, необходима организация специального понимающего ее прочтения и обсуждения студентами вместе с преподавателем (лучше - преподавателями). Подробно содержание и формы такой работы будут представлены в следующем параграфе, однако в общем виде структура разработанной нами модели взаимодействия студентов друг с другом и преподавателем по поводу педагогического текста выглядит следующим образом.
Первоначально преподаватель посредством внесения педагогического текста в сферу взаимодействия с группой студентов создает ситуацию, носящую проблемно-ценностный характер и требующую от каждого участника понимания ее смысла. Студент строит исходное понимание-непонимание смысла ситуации (текста). Педагог проблематизирует его понимание в целях выхода последнего в рефлексивную позицию по отношению к собственному пониманию, а также стимулирует проявление данной позиции. Возникающий содержательный конфликт позиций разных студентов используется педагогом как основа (организации позиционного общения. В процессе сравнения и обмена позициями студенты приходят к необходимости кооперации или конкуренции с другими позициями, понимания всех и принятия близких позиций. Рефлексия участниками общения его объективных и субъективных итогов завершает процесс их взаимодействия друг с другом.
Очевидно огромную роль в том, сложится или нет у студента ценностная установка на позицию воспитателя, играет его собственная мотивация. Ясно, что эту мотивацию надо стимулировать. Поэтому вторым, на наш взгляд, условием формирования ценностных ориентации будущих педагогов как воспитателей является насыщение учебного прогресса формами и средствами самоопределения студентов в ценностях воспитательной деятельности.
К примеру, на основе разработанной нами процедуры понимающего прочтения и обсуждения педагогического текста можно проводить семинарские занятия. То есть использовать обновленный вариант традиционной формы организации учебного процесса. К числу таких обновленных форм можно отнести лекции-диалоги, лекции-полилоги, лекции с элементами дискуссии, практикумы по решению творческих педагогических задач и т.д. Главная сложность в использовании этих форм -это то, что они изначально не были приспособлены для процесса самоопределения учащихся, и преподавателю надо постоянно контролировать процесс их реализации в обновленном виде,
Самоопределение студентов в ценностях педагога-воспитателя может происходить и в относительно новых для нашего высшего образования формах организации учебного процесса: деловых играх, психолого-педагогических и социально-психологических тренингах.
