Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА 16
1.1. История развития и анализ современного состояния зарубежной и отечественной теории управления 16
1.2. Проблема формирования управленческого мышления и ее освещение в психолого-педагогической литературе 35
1.3. Условия формирования управленческого мышления у студентов медицинского вуза 47
Выводы 77
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
УПРАВЛЕНЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА 79
2.1. Сущность, структура и содержание системы формирования управленческого мышления будущих врачей 79
2.2. Содержание технологии формирования управленческого мышления у будущих врачей 92
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 134
Выводы 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 164
- История развития и анализ современного состояния зарубежной и отечественной теории управления
- Сущность, структура и содержание системы формирования управленческого мышления будущих врачей
- Содержание технологии формирования управленческого мышления у будущих врачей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в нашей стране определила новые направления развития общества, что объективно требует подготовки специалистов, способных к продуктивной профессиональной деятельности, обладающих требуемым уровнем общей и профессиональной культуры, готовностью к решению сложных задач в условиях быстро меняющейся социальной действительности.
Среди проблем педагогики, исследующих пути совершенствования подготовки личности к жизни и деятельности в современных условиях, особое место занимают вопросы повышения эффективности обучения студентов медицинских вузов в русле и в соответствии с требованиями, предъявляемыми современной социально-экономической и социокультурной ситуацией в стране.
В связи с этим одной из актуальных проблем, стоящих перед современной педагогикой, является поиск путей и средств оптимизации процесса подготовки будущих врачей к решению управленческих задач в новых социокультурных условиях, формирования у них управленческого мышления, готовности к продуктивной профессиональной деятельности. Управленческое мышление является необходимым компонентом общекультурного и мировоззренческого развития будущих врачей, поскольку приводит к принципиально более широким представлениям о закономерностях, наблюдаемых как в условиях практики, так и в вопросах научного познания.
Между тем изучение теории и практики подготовки студентов хмедицинских вузов показывает, что формирование управленческого мышления в ходе образовательного процесса не всегда проектируется и реализуется; отсутствует адекватное технологическое подкрепление этого процесса, что в значительной степени сказывается на качестве подготовки выпускников.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью:
совершенствования качества подготовки студентов медицинских вузов, обладающих конкурентоспособностью и готовностью к решению сложных управленческих задач в условиях современной социально-экономической ситуации в стране;
определения научно-педагогических основ формирования управленческого мышления будущих врачей и разработки адекватных системы и технологии, обеспечивающих подготовку личности, отвечающей предъявляемым требованиям.
Проблема формирования управленческого мышления у студентов медицинских вузов достаточно емка и неоднозначна; ее понятийный базис находится на пересечении исследовательских полей педагогики, философии, психологии, социологии, физиологии. В этой связи определяющее значение в плане исследуемой проблемы имеют труды педагогов (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, Г.И.Железовская, В.П.Жуковский, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин) и психологов (Л.С.Выготский, Н.Ф.Гальперин, Л.Н.Леонтьев, В.Л.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина), в которых уделяется особое внимание оптимизации мыслительной деятельности студентов в процессе организации и осуществления их познавательной деятельности.
Большое теоретическое и прикладное значение имеют труды отечественных (В.Э.Бойков, В.Н.Иванов, Ж.Т.Тощенко) и зарубежных (Р.Акофф, Ф.Эмери, Дж Ван Гиг, Д.Мессер, Р.Мертон, Т.Парсонс, Р.Фалмер) авторов, в которых раскрываются теоретические основы управления и менеджмента, особенности функционирования и развития современных систем управления. Концептуальные основы проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов находим в трудах С.Я.Батышева, Л.Л.Беляевой, М.С.Кагана, М.И.Кондакова, В.Д.Шадрикова.
В рамках педагогической психологии исследуется соотноше
ние в мыслительной деятельности традиционного и инновационного
мышления личности в учебном процессе различных образователь
ных учреждений (Д.Н.Богоявленская, М.С.Бургин,
В.С.Вершловский, Л.В.Лоренсов, Л.А.Орлов). В зарубежной психо
логии проблемам развития инновационного мышления и поиска но
вых форм и методов преподавания посвящены труды К.Лнгеловски,
Р.Адама, Д.Беверли, Д.Рензулли. В трудах этих авторов раскрыва
ются сущность, диалектика и логика организации образовательного
процесса в высших учебных заведениях, разрабатываются теорети
ческие основы и психологические механизмы повышения продук
тивности деятельности его субъектов.
Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении образовательных задач в системе образования следует отметить, что проблема формирования управленческого мышления будущих врачей является одной из недостаточно разработанных педагогических проблем.
Разработка теоретических и организационно-методических основ формирования управленческого мышления личности призвана
обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями в системе образования:
между сложившейся практикой профессиональной подготовки врачей в вузе и реальными потребностями общества в специалистах медицинского профиля, обладающих высоким уровнем управленческого мышления и готовности к решению возникающих в процессе профессиональной деятельности управленческих проблем;
между высокой интенсивностью и сложностью образовательного процесса в медицинском вузе и отсутствием системности процесса формирования управленческого мышления в профессиональной подготовке будущих врачей;
между стремлением преподавателей сформировать у студентов управленческое мышление в соответствии с предъявляемыми требованиями и отсутствием достоверного научно-методического инструментария, обеспечивающего продуктивность данного процесса.
Приведенные противоречия убедительно доказывают, что проблема формирования управленческого мышления студентов медицинского вуза относится к одной из актуальных задач психологической и педагогической науки.
Вышеизложенное позволило на теоретико-методологическом уровне определить проблему настоящего исследования, суть которой заключается в поиске условий и адекватных путей проектирования и реализации системы и технологии формирования управленческого мышления будущих врачей, обеспечивающих эффективность их профессиональной подготовки и деятельности применительно к современной социокультурной ситуации.
Недостаточная разработанность теоретических и практических аспектов указанной проблемы побудила автора избрать следующую тему диссертационного исследования: «Система формирования управленческого мышления в профессиональной подготовке студентов медицинского вуза».
Цель исследования заключается в повышении качества профессиональной подготовки студентов медицинского вуза посредством проектирования и реализации системы формирования у них управленческого мышления.
Объект исследования — образовательно-профессиональная среда медицинского вуза.
Предмет исследования — система формирования управленческого мышления у будущих врачей.
Гипотеза исследования. Уровень управленческого мышления будущих врачей значительно повысится, если:
раскрыта сущность управленческого мышления на основе современных достижений философской, психологической и педагогической наук;
моделирование процесса формирования управленческого мышления будет осуществляться на основе ведущих идей системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов с опорой на принципы непрерывности и фундаментальности;
процесс формирования управленческого мышления студентов медицинского вуза будет организован в рамках четко спроектированной системы, инвариантной к динамике современной социокультурной и социально-экономической ситуации в стране;
разработана и реализована педагогическая технология как целостная совокупность психолого-педагогических, методических и организационных процедур, структурно и содержательно обеспечи-
вающая продуктивность процесса формирования управленческого мышления у будущих врачей.
Предмет, цель и гипотеза потребовали решения следующих задач:
Определить историю развития и современное состояние теории управления, концептуальные подходы к проектированию системы и технологии формирования управленческого мышления у студентов медицинского вуза и сопряженные с ними категории в рамках понятийно-терминологического аппарата современной педагогической науки и теории управления.
На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность и содержание понятия «управленческое мышление», структурировать рассматриваемый феномен, изучить динамику его формирования в образовательном процессе медицинского вуза; определить теоретические предпосылки и практические основания проектирования системы формирования у студентов управленческого мышления.
Обосновать концептуальные положения и на основе системного подхода спроектировать модель системы формирования управленческого мышления у будущих врачей и разработать технологию ее реализации в образовательном процессе медицинского вуза.
Выявить дидактические тенденции достижения требуемого уровня управленческого мышления у студентов медицинского вуза и на их основе разработать достоверный критериальный аппарат и диагностический инструментарий для его продуктивной оценки; разработать методическое обеспечение, реализующее систему и технологию и обеспечивающее эффективность формирования у будущих врачей управленческого мышления.
Теоретическую и методологическую базу исследования составили диалектический метод познания действительности, принципы системного и деятельностного подходов, учет влияния динамики социально-экономических условий на содержание образовательного процесса.
Исследование опиралось на: 1) положения общей теории мышления (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий); 2) методологическую сущность понятий личностно-ориентированного образования, непрерывность и целостность образовательного процесса (В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Г.Д.Турчин, И.В.Шевченко); 3) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки (Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.Я.Найн); 4) теорию творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, И.А. Зимняя); 5) ведущие положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина); 6) теорию формирования содержания непрерывного профессионального образования (Ю.К. Ба-банский, Н.Ф. Талызина, В.В. Сериков).
Методы исследования определялись гипотезой и задачами решаемой проблемы: осуществлялись изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; велось педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; использовались методы индукции и дедукции; проводился педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса в медицинском вузе.
Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и
явления во всей их сложности, взаимосвязи и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе анализа и сопоставления результатов исследования.
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 5 лет — с 1999 по 2004 гг. на базе Воронежской государственной медицинской академии.
Первый этап (1999 — 2000 гг.) — подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.
Второй этап (2000 — 2004 гг.) — основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструировались система формирования управленческого мышления студентов и технология ее реализации. На данном этапе была реализована программа опытно-экспериментальной апробации предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.
Третий этап (2004 г.) — заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовались валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема формирования управленческого мышления студентов медицинского вуза, включающая психологические, дидактические и организационно-методические аспекты; на основе междисциплинарного под-
хода раскрыты сущность и содержание понятия «управленческое мышление» и показана его роль в деятельности будущих врачей; дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс формирования управленческого мышления студентов медицинского вуза; выявлен комплекс психолого-педагогических условий, реализация которых в образовательном процессе медицинского вуза позволит оптимизировать процесс формирования управленческого мышления студентов (ориентация актуальной подготовки студентов на требования, предъявляемые потенциальной профессиональной деятельностью; создание в образовательно-профессиональной среде вуза адекватных интеллектуального, эмоционального и мотивационного пространств, стимулирующих познавательную активность личности и обеспечивающих формирование у нее управленческого мышления; мотивационная готовность личности к формированию управленческого мышления; эффективность организации управления процессом формирования управленческого мышления студентов); предложена профессиограмма специалиста медицинского профиля в аспекте выполнения им управленческих функций, содержащая квалификационную характеристику, описание требований к его личностным качествам, критериальные показатели профессиональной компетентности, которая задает совокупность ориентиров профессиональной деятельности и позволяет прогнозировать эффективность подготовки будущих специалистов; теоретически обоснована и сконструирована концептуальная модель системы формирования управленческого мышления у студентов медицинского вуза, обоснованы состав и содержание составляющих ее компонентов (мотивационно-целевого; содержательного; операционального, обеспечивающего), определены пути реализации системы в образовательном процессе медицинского вуза; раз-
работана педагогическая технология, представляющая собой содержательную технику, педагогический механизм и диагностический инструментарий реализации системы в образовательной практике; выявлены уровни, определены критерии и предложен диагностический инструментарий оценки сформированности управленческого мышления будущих врачей; предложен комплекс научно-методических материалов, направленных на повышение эффективности процесса формирования управленческого мышления студентов, включающий учебно-программную документацию, методические пособия, дидактические материалы.
Теоретическая значимость исследования заключается в
развитии дидактических представлений о проектировании
содержания управленческой подготовки будущих врачей; в
теоретическом обосновании необходимости формирования у
будущего специалиста медицинского профиля управленческого
мышления как важного компонента профессионального развития
личности, что вносит существенный вклад в развитие
концептуальных идей профессионально-ориентированного
образования. Введение функциональных дифференцированных
показателей качества системы формирования управленческого
мышления (управленческая компетентность; мотивация
профессиональной деятельности; наличие и степень развития качеств мышления) и их свертка в интегральный критерий (готовность студентов к реализации управленческих функций в профессиональной деятельности) позволяют осуществлять системную диагностику и педагогический мониторинг уровня сформированности управленческого мышления, обеспечивающие оценку и коррекцию формируемых качеств личности. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения
проблемы развития управленческого мышления будущего врача и
^ создания адекватной образовательно-развивающей и
профессионально-ориентированной среды медицинского вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и результаты непосредственно ' используются в образовательном процессе высших учебных заведений и позволяют успешно решать вопросы формирования у студентов управленческого мышления:
—выявленные качественные характеристики позволяют диагностировать процесс формирования управленческого мышления будущих врачей, эффективно влиять на совершенствование образовательного процесса в медицинском вузе;
* —предложенные система и технология формирования управ
ленческого мышления будущих врачей, научно-методический аппа
рат их реализации, выводы и рекомендации, полученные по резуль
татам исследования, позволяют повысить эффективность образова
тельного процесса и, как следствие, оптимизировать процесс фор
мирования управленческого мышления и качество профессиональ
ной подготовки врачей.
Освещение теоретических, психолого-педагогических, содер-
ц, жательных и процессуальных аспектов проблемы формирования
управленческого мышления студентов медицинского вуза позволяет оценить степень ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути, методы и способы реформирования процесса обучения в системе высшего медицинского образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; методологической аргументированностью
* исходных теоретических положений; логической структурой по-
строения исследования; репрезентативностью объема выборок и
значимостью экспериментальных данных; использованием различ
ных методов исследования, адекватных поставленным исследова
тельским задачам; продолжительностью опытно-
экспериментальной работы; статистическим анализом данных, по
лученных по результатам ответов участников исследования; широ
той охвата и разносторонностью изучения объекта и предмета ис
следования; комплексным подходом и системным анализом изучае
мой проблемы; апробацией основных идей, результатов и выводов,
сформулированных в опубликованных работах автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались в научных докладах на научно-методических и научно-практических конференциях в Саратове (1998-2003 гг.), Тольятти (2002 г.), Воронеже (2004 г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на научно-методическом совете Саратовского военно-медицинского института (2004 г.). Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.
Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы диссертации и ее научно-методический инструментарий внедрены в образовательный процесс Воронежской государственной медицинской академии, Курского медицинского университета, Саратовского государственного медицинского университета, Тверской государственной медицинской академии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическая модель системы формирования управленческого мышления как совокупность научно обоснованных психолого-педагогических предпосылок, концептуальных положений и ор-
ганизационно-дидактических условий, обеспечивающих качество профессиональной подготовки будущих врачей.
2. Педагогическая технология, представляющая собой набор разнокачественных психолого-педагогических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование обучающегося с заданными качествами, организационно и содержательно направленных на формирование управленческого мышления личности.
3. Механизм системной диагностики уровня сформированное управленческого мышления студентов медицинского вуза, включающий комплекс функциональных дифференцированных показателей (управленческая компетентность; мотивация профессиональной деятельности; наличие и степень развития качеств мышления), свертка которых в интегральный критерий (готовность студентов к реализации управленческих функций в профессиональной деятельности) позволяет осуществлять системную диагностику и педагогический мониторинг уровня сформированности управленческого мышления, обеспечивающие оценку и коррекцию формируемых качеств личности.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
История развития и анализ современного состояния зарубежной и отечественной теории управления
Проблема предпринятого нами исследования, логика и композиционное построение настоящей работы требуют, на наш взгляд, проведения предварительного анализа этапов становления, понятийного аппарата и моделей теории управления. Для эффективного достижения целей нашего исследования необходимо рассмотреть те подходы к управлению, которые сформировались в процессе эволюции управленческой мысли.
Зарубежная школа научного управления осуществляла свои исследования с 1885 по 1920 год. Её представители Ф.И. Тейлор, Ф. и Л. Гилбрет и Г. Гант полагали, что, используя наблюдение, замеры, логику и анализ, можно усовершенствовать многие операции труда, добиваясь их более эффективного выполнения. Важный вклад этой школы - систематическое использование стимулирования с целью заинтересовать человека в увеличении производительности и объёма производства. Ключевым элементом было то, что люди, которые производили больше, вознаграждались в большей мере. Авторы работ по научному управлению признавали важность отбора людей и обеспечения их обучения. Они считали, что управление - самостоятельная область научных исследований [204].
Исследования школы административного управления проводились с 1920 по 1950 год под руководством Л. Файоля. Эта школа разработала универсальные принципы управления: разделение труда; полномочия и ответственность; дисциплина; единоначалие; единство направления; подчинённость личных интересов общим; вознаграждение; централизация; порядок; справедливость; стабильность рабочего места; инициатива; корпоративный дух (гармония персонала); скалярная цепь (ряд лиц, занимающих руководящие посты от высокого до низшего). Многие из этих принципов полезны практически и сегодня, несмотря на изменения, которые произошли с тех нор, как А. Файоль впервые их сформулировал [204]. Главный вклад А. Файоля в теорию управления состоял в том, что он рассмотрел управление как универсальный процесс, состоящий из нескольких взаимосвязанных функций.
Развивая идеи Ф. Тейлора и А. Файоля, российские специалисты А.К. Гасев, П.М. Керженцев, Н.А. Витке и др. способствовали реализации новой управленческой политики в России в 20-х годах XX века. Они полагали, что необходимо вводить научную организацию труда и управления. По их мнению, результативность всякой деятельности повышается не только за счёт интенсификации труда и рационализации производства, но и посредством социализации процесса, повышения роли человека как решающего фактора деятельности, тем самым указывая на технократическую ограниченность идей тейлоризма. По сути российские ученые предвосхитили появление школы «человеческих отношений» [168].
Исследования зарубежной школы человеческих отношений осуществлялись с 1930 по 1950 год под руководством М. Фоллет и Э. Мейо. Они определяли управление как обеспечение выполнения работы с помощью других лиц. Э. Мейо обнаружил, что большое значение для эффективного управления имеют не экономические силы (чётко разработанные операции и материальные стимулы), а межличностные отношения [204].
К. Лрджинис, Р. Лайкерт, Д. МакГрегор, Ф. Герцбергер возглавляют исследования школы поведенческих наук с 1950 года до настоящего времени. Они значительно отошли от школы человеческих отношений и сосредоточились на методах налаживания межличностных отношений. Основная цель школы - повышение эффективности организации за счёт повышения эффективности использования каждого человека в соответствии с его потенциалом.
В отечественной теории и практике в 1940 - 60-е годы ничего, кроме жёсткого отпора "проискам буржуазной идеологии в области налаживания "человеческих отношений", это не вызвало, а попытки отдельных учёных апеллировать к разуму привели лишь к разгрому психологии и остановили её применение в управлении. Это, наряду с недооценкой психологических аспектов поведения в реальных организациях, нанесло нам огромный ущерб, который до сих пор не восполнен [63].
Зарубежная школа науки управления с 1950 года по настоящее время занимается исследованием операций (операционных проблем организации) и разрабатывает модели управленческих ситуаций. В этот период происходили интенсивные поиски взаимосвязей между типами среды и различными формами управления [63].
В современную управленческую мысль ситуационный подход внёс большой вклад, использовав возможности прямого применения достижений науки к конкретным ситуациям и условиям. Центральный момент ситуационного подхода - ситуация, то есть конкретный набор обстоятельств, которые сильно влияют на организацию и деятельность субъектов в заданное время. Ситуационный подход подчёркивает значимость "управленческого ситуационного мышления". Используя этот подход, руководитель может лучше понять, какие приёмы и концепции будут в большей степени способствовать эффективному достижению целей организации и деятельности в конкретной ситуации. Методология ситуационного подхода включает четыре требования, которым должен соответствовать руководитель:
быть знакомым со средствами профессионального управления, доказавшими свою эффективность; это подразумевает понимание процесса управления, индивидуального и группового поведения, системного анализа, методов планирования и контроля и количественных методов принятия решений;
уметь предвидеть вероятные последствия (как положительные, так и отрицательные) от применения методик и концепций;
правильно интерпретировать ситуацию, определять, какие факторы являются наиболее важными в данной ситуации и какой эффект может повлечь за собой изменение одной или нескольких переменных;
уметь увязывать конкретные приёмы, которые вызвали бы наименьший отрицательный эффект и таили бы меньше всего недостатков, обеспечивая тем самым достижение целей самым эффективным способом в существующих обстоятельствах.Противоречие между реальной потребностью общества в подготовке высококвалифицированных специалистов и довольно стихийно складывающиеся профессиональные интересы у современной молодежи обуславливают необходимость направленного их формирования. В своей работе по разработке и внедрению системы направленных воздействий на формирование устойчивого интереса профессионального интереса студентов к педагогической деятельности мы исходили из того, что эта система прежде всего должна строиться с учетом закономерностей развития психики личности, поскольку, как было доказано нами ранее, профессиональный интерес как ответная реакция субъекта возникает на основе преломления внешних воздействий через внутренние (190).
Руководствуясь этой установкой, при моделировании процесса формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности мы опирались на принцип опосредованного влияния внешних воздействий на внутреннее психическое состояние субъекта. В качестве последних мы выделили склонности, способности, самооценку, уровень притязаний, идеалы, ценностные ориентиры. Они и составили в нашем исследовании то «внутреннее», на что должна воздействовать совокупность внешних факторов.
Другим принципом формирования профессионального интереса к педагогической деятельности студента явился принцип устойчивости.
Устойчивость профессионального интереса выступала в нашем случае динамической характеристикой, которая могла повышаться, оставаться на прежнем уровне или понижаться. Различный характер устойчивости профессионального интереса (устойчивый, недостаточно устойчивый, неустойчивый) служил своеобразным индикатором при определении системы педагогических воздействий. В этой связи прогресс формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности рассматривался нами как непрерывный, что обуславливало индивидуальный подход к обучению базирующийся на частоте внешних стимулов.
Еще одним принципом, положенным нами в основу процесса формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности, являлся принцип уровневости, суть которого сводилась к следующему.
На первом рациональном уровне формирование профессионального интереса протекает независимо от его характера, но зависит от подбора внешних воздействий. Это связано с тем, что психологическая сторона интереса выявляет положительное отношение студента к выбранной профессии, а преобладание в мотивационной сфере профессионально значимых мотивов не влечет за собой желания сменить ее. В то же время студентов отличает недостаточная интеллектуальная и волевая активность в познании профессии. В этой связи психическая характеристика профессионального интереса ориентирует вузовского пе Ш дагога на применение в работе со студентами таких воздействий, которые ока зывают существенное влияние на тот или иной мотив. Главной же задачей на данном этапе становится формирование у студентов устойчивого познавательного интереса, который выступает предпосылкой формирования высшего уровня профессионального интереса - интереса созидателя.
На втором эмпирическом уровне формирование профессионального интереса к педагогической деятельности у будущих специалистов отличается ус тойчивой активностью внимания к ней, результаты которой определяются на личием или отсутствием системы специальных знаний и умений. Кроме того, существенной чертой интереса становится осознание личностью собственной активности, направленной на деятельность. Стимуляция этой активности обу славливается чувством удовлетворения от выполняемой работы, которая вы Щ ступает осознанной ценностью для обучающегося. Стимулирующим же нача лом на данном этапе становятся собственные положительные переживания. щ При этом осознание как процесс восприятия студентом специфической I информации о самом себе рассматривалось нами в качестве результата самопо знания и подходом к диагностике личности. Наконец, принцип активности в нашем исследовании отражал собст А венную динамику личности и источник ее преобразования. Так как активностьличности связана непосредственно с ее выбором, то и решаться она должна с точки зрения продуктивности действий. В контексте теории профессионального интереса такая продуктивность рассматривалась нами двояко: , продуктивность действий для самого студента; продуктивность социального результата деятельности.Таким образом, активность в исследовании, с одной стороны, выступала й детерминантой развития личности, а с другой, - деятельности как сферы само проявления обучающегося. по
Как показали наши наблюдения, профессиональный интерес связан со стремлением студента экстраполировать себя в свое будущее и желанием выразить себя в определенном виде деятельности. Специфика профессионального интереса как деятельности заключается в том, что студент направляет его на самого себя. Такая деятельность может быть рассмотрена в двух аспектах: со стороны компонентов, то есть составных частей, различающихся по содержательным характеристикам, и со стороны результатов (состояний личности), где состояние выступает как характеристика студента, отражающая его положение относительно координатных объектов среды.
class2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
УПРАВЛЕНЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА class2
Сущность, структура и содержание системы формирования управленческого мышления будущих врачей
Анализ проблемы настоящего исследования, проведенный в первой главе, позволил перейти к теоретическому обоснованию и разработке модели системы формирования управленческого мышления у студентов медицинского вуза. Передовые достижения современной педагогической науки показывают, что проектирование подобных систем становится эффективным инструментом организации образовательной деятельности с различными социальными группами, если оно строится в соответствии с требованиями системного подхода, с учетом основополагающих дидактических принципов и охватывает все стороны жизни и деятельности личности. В связи с этим решающим условием оптимизации образовательного процесса в медицинском вузе и, как следствие, повышения продуктивности процесса формирования управленческого мышления его субъектов является применение системного подхода к педагогическому проектированию систе мы формирования управленческого мышления будущих врачей. Поэтому, по нашему мнению, построение модели системы формирования управленческого мышления должно базироваться, в первую очередь, на теоретико-методологических положениях системного подхода. Долгие годы в научных и методических рекомендациях преобладал поэлементный, функциональный подход, в результате то или иное явление изучалось в отрыве от других. В современных условиях педагогическая наука использует системный подход, основы которого заложены трудами многих ученых еще в первой половине XX века.
В основе системного подхода лежит понятие «система», определяемое как «множество элементов, находящихся друг с другом в связях, образующих определенную целостность и единство» [3].
Сущность системного подхода выражается в следующих принципах:
— проектируемый объект рассматривается как комплекс взаимосвязанных элементов, включая обратную связь;
— объект рассматривается в единстве с внешними факторами, внешней средой, которые в значительной степени обусловливают его функционирование и развитие;
— объект рассматривается и как подсистема или элемент системы более высокого порядка;
— элементы рассматриваемой системы исследуются как частные системы со своими собственными элементами, подсистемами;
— рекомендации по совершенствованию функционирования и управления системой вырабатываются на основе реализации предыдущих принципов, выявленных закономерностей развития системы.
СистехМность — одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Системный подход позволяет проанализировать, исследовать, оа вивать некоторый объект как целостную, единую систему. Большое внимание систехмному подходу в педагогике уделяли В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев и др. Системный подход является наиболее надежной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики.
Применительно к образовательному процессу понятие «система» может трактоваться широко, а может употребляться в более узком значении, конкретизируя структуру какого-либо одного производного ее компонента. Под системой в нашем исследовании будем понимать упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство.
С понятиехМ «система» связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом. Каждый компонент этой системы, в свою очередь, может рассматриваться как система, содержащая свои компоненты. Согласно принципу иерархичности систем любая система представляет собой лишь один из компонентов макросистемы. Таким образом, системный подход представляет собой первое концептуальное положение проектирования системы формирования управленческого мышления у студентов.
Известно, что построение любой системы должно базироваться на всестороннем взаимодействии педагогических принципов, составляющих теоретико-методологический базис рассматриваемого процесса. В этой связи полагаем необходимым кратко остановиться на рассмотрении базовых (применительно к настоящему исследованию) принципов и на этой основе предложить содержательное наполнение проектируемой системы. Понятие «принцип» происходит от латинского principium — начало (основа) и определяется в большинстве случаев как «основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения». По своему происхождению принципы представляют собой емкие теоретические обобщения, возникающие в результате анализа опыта практической деятельности, носят всеобщий и объективный характер. Являясь интегрирующим началом и охватывая все стороны объективной действительности, принципы придают ей последовательный, целенаправленный и завершенный характер. В силу этого они являются руководящими положениями, регулирующими деятельность в той или иной образовательной или профессиональной сфере.
Содержание технологии формирования управленческого мышления у будущих врачей
Появление технологического направления в образовании не случайно, оно является закономерным следствием многообразных педагогических исканий большого количества исследователей, стремящихся оптимизировать образовательный процесс, определить пути достижения если не абсолютного, то высокого и стабильного результата в соответствии с требованиями времени. Понятие «технология» пока еще не является общепринятым в традиционной педагогике, и в то же время это понятие нельзя считать новым применительно к образовательному процессу. Лишь обобщая и систематизируя многочисленные подходы к этой проблеме, удается синтезировать педагогическую технологию как вполне означенную целостность и понять ее смысл как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики.
Одним из направлений совершенствования системы образования становится широкое внедрение в практику обучения современных технологий как орудия преемственного и неуклонного развития педагогической науки и практики, позволяющих осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении, способствующих формированию профессионального мастерства и нацеленных на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем теоретической и практической подготовки, способных вести творческий поиск, принимать оригинальные решения в различных ситуациях профессиональной деятельности.
В условиях, когда в России идет реформирование всех сторон жизни, "приоритетной стратегией должна стать стратегия творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем" [4]. Наряду с кризисом в образовании в стране, отмечает В. И. Андреев, наблюдается беспрецедентный в мировой практике взрыв педагогических инноваций. В этих условиях перед педагогической наукой стоят задачи огромной важности, одной из которых является выявление приоритетных проблем и наиболее обнадеживающих путей их решения.
Одной из таких проблем, на наш взгляд, является проблема проектирования педагогического процесса, подход к педагогическому процессу как разновидности социальной технологии. Пути совершенствования традиционных форм и методов работы, организационные средства, технический инструментарий обучения — таков круг вопросов, которым уделяют внимание и исследователи, и преподаватели практики.
На западе с начала 1960-х годов учебный процесс все чаще стал идентифицироваться с понятием "технология обучения". Разработка новых путей повышения качества учебного процесса представляется одновременно и как условие его совершенствования, и как результат внедрения последних достижений науки и техники. Ставится вопрос о поиске адекватной этому развитию модели педагогической технологии (ПТ), о решении связанных с ней проблем, о разработке научных основ систематизации профессиональной подготовки в технологию обучения, определения дидактически верного механизма перевода и передачи фундаментальных знаний на профессиональный уровень освоения. Ф. Янушевич отмечает, что педагогика в своем традиционном виде начинает исчезать и заменяется современными технологиями обучения.
Термин "педагогическая технология" появился в журналах высокоразвитых стран в 1960-х годах (educational technology). В СШЛ издается журнал "Педагогическая технология" с 1961 года, в Лнглий — "Педагогическая технология и процесс обучения" с 1964 года, в Японии — "Педагогическая технология" с 1965 года, в Италии
— с 1971 года. ЮНЕСКО выпускает серию "Педагогические технологии" в бюллетенях международного бюро по образованию. ЮНЕСКО дает такое определение : "Педагогическая технология
— систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человече ских и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования" (1986).
"Педагогическая технология есть область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связь со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов" [114].
Понятие "технология обучения" в нашей стране появилось в конце 1960-х годов, а в 70-е годы завоевало большое число сторонников. Но уже тогда многие специалисты в области образования пришли к выводу, что сами по себе технические средства обучения не оказывают влияния на качество и эффективность обучения. Необходима выработка системной концепции, которая обеспечила бы оптимальную организацию учебного процесса на основе использования различных технических средств. Как утверждает О. В. Дол-женко, "такая концепция и получила развитие в рамках технологии обучения. В технологии обучения основное внимание концентрируется не только на средствах, группирующихся вокруг учащихся или преподавателей, но прежде всего на системной организации учебного процесса..., в своей полноте охватывающей информационный массив учебной информации, который обеспечивает содержательную, организационную, управляющую и контролирующую функции обучения" [23].
Постепенно понятие "педагогическая технология" овладевает педагогической общественностью. В.П.Беспалько одним из первых попытался возможно более полно и четко определить это понятие, чтобы осмыслить его научно и успешно внедрить в учебно-воспитательную практику. "Процесс этот растянулся у нас примерно на четыре десятка лет, и от первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств — при все более глубоком овладении этим понятием — наконец появилось представление о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Поскольку описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то, естественно, что педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике" [23]. Рассматривая пути реформирования образования, В.П.Беспалько отмечает, что обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогических технологий, предполагающее строгое научно аргументированное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя. "Хорошая, научно обоснованная технология обучения и воспитания — это и есть педагогическое мастерство" [23].
