Содержание к диссертации
Введение
1. ПРОБЛЕМА И РОЛЬ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ 13
1.1. Проблема гуманитаризации высшего образования 13
1.2. Обучение как управляемое формирование умственных действий 16
1.3. Соотнесение и сочетание различных подходов к построению обучения 25
1.4. Активные методы обучения 33
2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕСТ- ТРЕНАЖЕРНЫХ СИСТЕМ 44
2.1. Методологические основы проектирования тест -тренажерных систем субъекто-генетической ориентации 44
2.2. Варианты построения тест -тренажерных занятий 58
2.2.1. Занятия с использованием тестов 58
2.2.2. Занятия с использованием тренинговых заданий 76
2.2.3. Разбор конкретных ситуаций, игровые формы обучения 92
3. АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТ- ТРЕНАЖЕРНОЙ СИСТЕМЫ 104
3.1. Влияние на психосемантические преобразования субъектного опыта различных дидактических форм и режимов организации занятий 104
3.2. Качественно-количественные психосемантические показатели преобразования субъектного опыта 109
3.3. Проявления субъектной позиции учащихся в ходе психосемантических преобразований их опыта под воздействием тест -тренажерных занятии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
- Проблема гуманитаризации высшего образования
- Методологические основы проектирования тест -тренажерных систем субъекто-генетической ориентации
- Влияние на психосемантические преобразования субъектного опыта различных дидактических форм и режимов организации занятий
Введение к работе
Актуальность. Процесс развития образовательных систем как в нашей так и в других странах на современном этапе оказался перед необходимостью разрешения целого ряда проблем, среди которых - отчетливо фиксируемая общественным сознанием и обсуждаемая во всем мире неудовлетворенность качеством образования. Стремительное развитие науки и техники на современном этапе сопровождается рядом особенностей, которые должны отражаться в проектировании образовательных систем:
- смена поколений техники и технологий опережает смену поколений обслуживающих ее людей;
- увеличение объема нуждающейся в оперативной переработке информации, изменившаяся роль средств массовой информации;
- повышение значимости информационных технологий, что непосредственно отражает вступление мировой цивилизации в эпоху информационно-технологического развития;
- интенсивное развитие новейших отраслей науки, ускоряющее обновление техники и технологий;
- возрастание потенциальных возможностей общества при несоизмеримо низком уровне общественного интеллекта и прогностической социоуправляемости, рост глобальной ответственности человечества за принимаемые решения;
- значимость интеллектуального потенциала государства в конкурентных отношениях на мировом рынке, возросшая роль образования в сфере предметной деятельности;
5
- возрастание объема и интенсивности системных связей между государствами, производственными, информационными, образовательными объединениями;
- экологические проблемы, тяготение значительной части населения к псевдонаучным знаниям на фоне современных достижений науки;
- уменьшение количества людей, занятых на производстве и, соответственно, рост алкоголизма, наркомании, увеличение времени, отводимого на примитивные зрелища и компьютерные развлечения;
- отказ от общегосударственной, строго идеологизированной морали, влияние массовой культуры запада, необходимость в связи с этим передачи подрастающему поколению новых ценностных установок, нравственных и этических норм;
- отказ от государственного распределения выпускников высших учебных заведений, лишивший молодых специалистов гарантированной работы и привелегий.
Решение этих проблем связано, прежде всего, с осмыслением и постепенным включением в деятельность систем образования следующих принципов и подходов:
- переориентация педагогических систем с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, ее способностей, стремления к самообучению и творчеству, что обеспечит высокий уровень адаптации выпускника учебного заведения к быстро меняющемуся внешнему миру;
- гуманизация образования как процесс, направленный на при . знание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей; - гуманитаризация образования как действенная форма его гуманизации, включение обучаемого в единое пространство общечеловеческой культуры, как форма развития эмоционально-образного мышления, воображения, интуиции;
- информатизация образования, обеспечивающая, с одной сторо-ны, адаптацию человека к быстрой информатизации общества, с другой стороны, совершенствование самого учебного процесса;
- экологизация образования, которая, в идеале интегрирует аспекты гуманизации с естественно-научным и техническим блоками содержания образования.
Демократические преобразования в нашей стране привели к переходу от традиций административного, сверхцентрализованного управления педагогическими системами к гуманистической установке на вариативность образования, на личностно-ориентированное обучение. Возрастает стремление к абсолютизации приоритета свободного развития личности, установка на максимальный учет ее интересов на фоне много лет успешно функционировавшей системы высшего профессионального образования. И в то же время в новых условиях возникла потребность общества в управляемом изменении ценностных установок, мотивов к эффективному взаимодействию субъектов учебно-воспитательного процесса, равно как и потребность в фундаментализа-ции и гуманитаризации высшего образования, которые должны обеспечить успешную адаптацию выпускника к быстро меняющимся условиям хозяйственно-производственной деятельности.
Гуманитаризация высшего образования - одна из устойчивых тенденций развития общества, которая обусловлена не столько благими пожеланиями, сколько жесткими требованиями к ответственному отношению человека к стремительному расширению границ его собственных возможностей.
Но приращение подобного рода знаний не даст желаемого результата без не менее интенсивного формирования установок на организацию жизни человеческого сообщества в соответствии с принципами гуманизма.
В основе реального гуманизма лежит глубокое понимание само достаточной ценности любого человека, признание за каждым (именно за каждым, и никак не за кем-то одним или несколькими!) права распоряжаться своей собственной жизнью, т.е. быть ее подлинным субъектом.
Идея субъектности относится к разряду тех оснований, на которых могут быть непротиворечивым образом сведены в единую систему результаты исследований различных научных дисциплин, занимающихся изучением человека. Понятие о субъекте как о качестве, благодаря которому человек преодолевает актуальные для него противоречия между наличными возможностями и насущными потребностями, позволяет естественным образом строить научно обоснованную педагогическую практику на принципах гуманизма.
Для этого помимо теоретических и чисто научных разработок должны постоянно проводиться исследования прикладного характера. Кроме того, для соединения науки и практики должны появиться и постоянно сохраняться такие звенья, как методические разработки и уточненные, прошедшие экспериментальную проверку и отладку инструкции по их применению. В противном случае без своего логического продолжения в прикладной науке, без соответствующих опытно-конструкторских, методических разработок, без создания и отладки особого рода гуманитарных технологий самая замечательная теория в лучшем случае станет лишь объектом изучения истории науки.
В качестве примера, когда необходимость подобного рода исследований диктуется естественным развитием событий, было выбрано пока еще стихийно распространяющееся применение в ходе преподавания ч
гуманитарных дисциплин психодиагностических тестов. Зачастую к их применению преподавателей подталкивает стремление повысить познавательную активность студентов. Но еще никто не выявил условий оптимального применения тестов как дидактических средств и последствий их применения.
Кроме того, при разработке эффективных дидактических средств для психологической подготовки студентов необходимо учитывать специфику вузовского образования.
Этим обусловлена актуальность темы данной диссертационной работы, заключающейся в исследовании того, как субъектогенетический подход позволяет сочетать принципы личностно-ориентированной дидактики и традиционные педагогические технологии при построении тест-тренажерных систем для подготовки квалифицированных пользователей психологическими знаниями. В данной диссертационной работе проведено детальное исследование условий и последствий включения методов психодиагностики в учебный процесс, влияние тест-тренажера на личность учащихся.
Цель исследования - разработка и психолого-педагогическое обоснование методики применения субъектогенетического подхода в преподавании психологии в системе профессиональной подготовки студентов технического вуза.
Объект исследования - гуманитарная подготовка студентов в техническом вузе.
Предмет исследования - содержание и технологии преподавания психологии в техническом вузе, обеспечивающие личностно-ориентированный подход студентов к ее изучению.
Гипотеза - субъектогенетический подход в рамках тест-тренажерной технологии на основе гуманистических принципов обучения курсу психологии позволяет объединить научно-обоснованное обучение как трансляцию общечеловеческого опыта и эффективное учение как творческое преобразование человеком своего субъективного опыта.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены задачи исследования:
1) на основе изучения психолого-педагогической литературы
і провести анализ современных педагогических технологий по теме исследования;
2) определить возможности использования субъектогенетиче-ского подхода в психолого-педагогическом проектировании в системе высшего образования;
3) на основе выявленных возможностей разработать модель конкретного дидактического средства - тест-тренажерной системы;
4) выявить путем эксперимента специфику субъектогенетиче-ского подхода в формировании профессионального самосознания студентов;
5) определить оптимальные условия усвоения психологических знаний студентами посредством разработанной методики;
6) на основе анализа результатов серии педагогических экспериментов и статистической обработки экспериментальных данных определить эффективность субъектогенетического подхода в преподавании психологии в техническом вузе.
7) разработать методические указания по применению субъектогенетического подхода к преподаванию психологии в техническом вузе.
Методологическую основу исследования составили общедидактические принципы, работы в области исследования и описания психолого-педагогических систем, гуманизации и гуманитаризации процесса подготовки специалистов, нормативные документы в области реформы высшего образования в России. Теоретическую основу исследования составили:
методология комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем (Н.В.Кузьмина);
представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью (Б .Г.Ананьев, ПЯХальперин, З.Д.Жуковская, И.А.Зимняя, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Н.Ф.Талызина, В.Д. Шадриков, В.А.Якунин);
контекстный подход к обучению (А. А.Вербицкий);
личностно-ориентированный подход к обучению (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, И.А.Зимняя, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская); ценностный подход к содержанию учебной информации (З.Д.Жуковская);
субъектогенетический подход к обучению ( А.С.Огнев).
Методы исследования: изучение и анализ психологопедагогиче-ской литературы по проблеме исследования и современных разработок в области построения педагогических систем, метод наблюдений, анкетирование, интервью, контентанализ, педагогический эксперимент, статистические методы обработки (факторный анализ, кластерный анализ, ранговая корреляция и т.п.) и содержательная интерпретация результатов экспериментов.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблемы, задач и предмета исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, адекватностью методов исследования его целям и задачам.
На защиту выносятся:
1. Субъектогенетический подход в рамках тест-тренажерной системы, позволяющий формировать у студентов личностно-ориентированный подход к обучению. 2. Система планомерно-поэтапного формирования знаний, уме-ний и навыков в преподавании психологии, способствующая созданию основы успешности профессионального становления специалистов в вузе.
Научная новизна исследования заключается:
в применении субъектогенетического подхода к педагогическому проектированию курса психологии в техническом вузе;
в исследовании условий и последствий включения традиционных методов психодиагностики в учебный процесс в качестве дидактических средств;
в осуществлении педагогического проектирования тест-тренажерной системы.
в изучении влияния тест-тренажерной системы на формирование у студентов навыков в использовании психологических знаний.
Теоретическая значимость работы заключается в исследовании возможностей и эффективности применения субъектогенетического подхода в проектировании методики преподавания психологии в системе высшего технического образования; выявления условий и последствий включения психодиагностических методик в учебный процесс и влияния тест-тренажерной системы на личность студентов.
Практическая значимость работы
Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в ВГТУ и других вузах г. Воронежа.
Осуществлена коррекция содержания курса психологии для технических вузов.
Разработанная методика на основе субъектогенетического подхода к обучению студентов может быть использована при подготовке специалистов любого профиля (с учетом специфики специальности) Применение разработанной методики способствует адаптации выпускников вуза в современных социально-экономических условиях.
Изданы методические указания "Тест-тренажерный практикум по прикладной психологии" и монография "Тест-тренажеры как средства подготовки субъектов квалифицированного использования психологических знаний".
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийском совещании-семинаре "Математическое обеспечение информационных технологий в технике, образовании и медицине" (Воронеж, 1996), на Международной научно-практической конференции "Социальные, экономические и финансовые проблемы перехода экономики в стадию устойчивого роста" (Липецк, 1997), на Региональной конференции "Реализация региональных научно-технических программ центральночерноземного региона" (Воронеж, 1997), на Межвузовской научно-методической конференции "Инновационные процессы в высшей школе и проблемы совершенствования подготовки специалистов" (Липецк, 1998), на Всероссийской научно-методической конференции "Стратегия развития университетского технического образования в России" (Москва, 1998), на Международной электронной научной конференции "Современные проблемы информатизации" (Воронеж, 1998), на ХХУШ На-учнотехнической конференции профессорско-преподавательского состава, научных работников, аспирантов и студентов (Воронеж, 1998).
Публикации. По материалам диссертационной работы опубликовано 11 печатных работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Проблема гуманитаризации высшего образования
В ряду общих проблем высшего технического образования проблема его гуманитаризации в наиболее общей постановке вытекает из учения В.И. Вернадского о ноосфере, в котором сформулированы положения о необходимости учета взаимосвязи природы и целенаправленной деятельности человека, особенно в современных условиях прогрессирующего развития науки и техники. Отсюда следует, что гуманитаризация не сводится лишь к приобщению будущих специалистов к ценностям мировой культуры и усвоению основ гуманитарных наук, необходимо, чтобы гуманитарная культура проникла в само содержание технических и естественных наук, чтобы нравственными критериями руководствовался специалист в своей профессиональной деятельности.
Вовлечение специалистов в решение социальных проблем самого разного масштаба предъявляет высокие требования к их фундаментальной образованности, особенно в настоящее время , когда идеологическую "колею" прошлых лет должно сменить личностное самоопределение в сфере непростых современных социально-экономических и политических проблем. А.И. Субетто [166] выделяет проблемы образования, необходимость решения которых особенно актуальна.
Во-первых,"... возможность оборачивания позитивных человеческих знаний во зло человеку [166]. По мере углубления знаний о психике человека возникает опасность использования этих знаний для разрушения сознания человека. Обеспечить правильное использование полученных знаний должно нравственное воспитание учащихся, создание у них определенной системы ценностей.
Во-вторых, проблема разделения и невзаимосвязанного развития тела и интеллекта. Древний принцип гармониии души и тела высветился в новом значении как формирование "мыслящего тела". В связи с этим физическая культура, валеология - наука о здоровье должны занять соответствующее место в системе образования.
В-третьих, одна из важнейших - "проблема гениальности". Педагогические технологии должны ориентироваться на раскрытие способностей каждого человека, дать возможность проявить и развить природные данные.
Отмечая эти и другие проблемы современности, А.И. Субетто указывает, что гуманитаризацию образования нельзя сводить лишь к увеличению числа гуманитарных дисциплин. Это преобразование педагогических систем с целью "... воспроизводства качества человека, качества общественного интеллекта и обеспечение входа России в эпоху интеллектно -информационной цивилизации XXI века" [166]. Образовательные системы должны изменить самосознание человека - от покорителя и разрушителя природы до ее хранителя.
Обращаясь к проблемам гуманизации и гуманитаризации образования, В.В. Карпов отмечает, что гуманизация процесса обучения может рассматриваться как предоставление для студентов комфортных условий обучения, ориентированных на индивидуальные особенности и способности. Сокращение количества обязательных курсов и составление студентами индивидуальной программы обучения позволяет развить собственную познавательную активность и повысить личную ответственность за качество получаемого образования.
Гуманитаризация высшего образования включает в себя возложение идейно-воспитательной функции на социально-гуманитарные циклы, вводимые в профессиональное обучение. В связи с ускорением научно-технического прогресса и постоянным обновлением технологий появилась необходимость в подготовке гармонично-развитых творческих личностей, способных самостоятельно приобретать необходимые знания и на их основе порождать новые.
Процесс введения обществоведческих, философских, педагогических и психологических курсов в учебный план вузов еще не закончен и должен сделать университеты центрами духовной культуры [73].
Необходимо, подчеркивает В.Д. Шадриков, преодолеть противопоставление науки и нравственности, развития национального самосознания и общечеловеческих ценностей, духовной жизни и технократической картины мира, государственных целей и социальных процессов [179].
Методологические основы проектирования тест -тренажерных систем субъекто-генетической ориентации
Наше обращение к тестам как к дидактическим средствам было первоначально связано с поиском путей повышения мотивации студентов негуманитарных вузов к психологической подготовке.
Изначально низкая мотивация как одна из проблем организации эффективной психологической подготовки в вузе была выявлена нами в ходе исследования установок студентов технических вузов по отношению к содержащимся в учебных планах различным гуманитарным дисциплинам.
В указанном исследовании приняли участие 168 студентов Воронежского государственного технического университета. В качестве инструментов исследования использовались анкетные опросы и репертуарные решетки Келли. Затем был проведен многомерный статистиче ский анализ полученных данных, включавший в себя анализ парных корреляций, различные виды факторного анализа (анализ главных компонентов и их проекций, варимакс вращение главных компонентов), а также различные виды кластерного анализа (по корреляциям, по главным компонентам, по совместным конфигурациям).
В результате было обнаружено, что при описании своего «Я-идеальное» студенты в основном ориентируются на качества, характеризующие способность человека к успешному межличностному взаимодействию (умение заботиться о других, умение владеть собой в общении, стремление добиваться задуманного, степень ответственности и т.п.). Суммарный факторный вес этого параметра составляет 6,18. При этом, помимо взаимодействия с другими людьми, для обследованной группы студентов основными осями семантических пространств чаще всего выступают такие ориентиры, как степень самостоятельности в делах (суммарный факторный вес 3,7) и умение позаботиться о себе (суммарный факторный вес 1,36).
Проведенные исследования показали, что серьезных ожиданий в связи с преобразованием своего «Я» студенты с гуманитарной подготовкой в вузе в своей средней массе не имеют. Все же незначительное влияние на их личность они допускают со стороны таких предметов, как культурология, философия и психология. Но практически не верят в то, что такое влияние возможно в результате изучения социологии, истории и педагогики.
Примечательно также то, что в еще меньшей степени студенты ожидают существенного влияния на их личность со стороны основных дисциплин профессиональной специализации.
Опросы также показали, что в отношении именно гуманитарных дисциплин студенты особенно жестко ставят вопрос об их занимательности. Асимметрия требований в отношении различных дисциплин проявляется, например, в том, что, по мнению студентов, психология долж на быть прежде всего интересной, тогда как математика и физика - понятными, экономика - полезной и т.д.
Нередко в отношении психологии свой запрос студенты напрямую формулируют как пожелание давать им побольше тестов, потому что из них они узнают гораздо больше нового, интересного и полезного, чем из лекций. В связи с этим и возникла идея о включении тестов в систему психологической подготовки. Но, разумеется, вуз - не увеселительное заведение. Основной задачей нашего исследования было выявление таких вариантов включения тестов в систему психологической подготовки в вузе, которые служили бы повышению эффективности обучения и не противоречили задачам профессионального образования.
В настоящее время традиционным для психологии является отношение к психодиагностическим методикам как к инструменту исследования. Одна из проблем применения тестов в этом качестве - их модифицирующее воздействие на исследуемый объект. Как подчеркивал Н. Винер, человек как индивидуум - это стрела, пущенная во времени в одном направлении, это результат филогенетического обучения, посвященного в значительной мере созданию хорошего онтогенетического обучения [43]. Действительно, в результате высокой обучаемости человека тест не только (а часто не столько) замеряет, но и видоизменяет его качества.
Бич психодиагностики - существенное изменение исследуемого объекта в результате самого исследования - основание для целенаправленного использования тестов как эффективного средства подготовки квалифицированных пользователей психологическими знаниями. По существу, использование тестов как эффективного элемента педагогических систем - это реализация на практике парадоксального оценивания информации, согласно которому недостаток объектов рассматривается как результат неконтролируемого развития или неразумного использования их достоинств.
Влияние на психосемантические преобразования субъектного опыта различных дидактических форм и режимов организации занятий
С точки зрения психолого-педагогической науки важно выявить влияние различных факторов на категориально-понятийный аппарат, формируемый субъектом в ходе учения под влиянием того или иного дидактического средства и используемый им в дальнейшем как при построении целостной картины мира, так и при решении отдельных задач
Для анализа процессов преобразования в ходе учения системы социально-психологических понятий, применяемых студентами при решении соответствующих профилю их подготовки квалификационных задач, был использован контент-анализ письменных вариантов их выполнения.
Давая целостную характеристику контент-анализа как метода исследования, авторы известной работы по экспериментальной психологии [101] выделили следующее: "К достоинствам метода контент-анализа следует отнести: возможность избежать влияния исследователя на изучаемый объект (элиминировать "эффект присутствия") по сравнению, например, с опросными методами; достижимость высокой степени надежности получаемых данных (документы наиболее удобны для перепроверки); возможность исследования социально-психологических явлений в историческом плане посредством анализа документов прошлого; широкая доступность использования принципа лонгэтюдного изучения (в том числе для целей прогнозирования). Основным недостатком этого метода является значительная сложность и громоздкость про цедуры и техники, необходимость высокой квалификации кодировщиков-аналитиков, что затрудняет его широкое распространение и делает менее оперативным по сравнению с другими методами" [101].
Существенной для данного исследования особенностью контент-анализа является то, что его процедура предусматривает подсчет часто ты упоминаний определенных смысловых единиц исследуемого текста. Это позволяет на основе количественных данных делать качественные выводы о латентном, неявном содержании документа [32]. В частности, это позволяет давать качественно-количественное описание понятийного аппарата, которым пользовался составитель документа.
В табл. 3.1 представлены результаты контент-анализа письменных психологических характеристик собственной личности, составленных студентами из потоков, в которых:
1) были только лекционные занятия (всего 146 письменных работ);
2) были и лекции, и практические занятия, на которых использовалась описанная выше тест -тренажерная система (всего 432 письменные работы).
В первой колонке таблицы указаны кодировочные дидактические единицы, наличие которых фиксировалось в ходе данного этапа контент -анализа письменных работ. Со всеми указанными в таблице дидактическими единицами студентов знакомили независимо от того, были ли в их расписании предусмотрены практические занятия или для них планировались только лекции.
Во второй колонке таблицы в процентах указана доля работ, в ко-торых соответствующие дидактические единицы используются студентами из потоков, в которых были только лекции. Во второй колонке таблицы в процентах указана доля работ, в ко-торых соответствующие дидактические единицы используются студентами из потоков, в которых были только лекции.
В третьей колонке таблицы в процентах указана доля работ, в которых соответствующие дидактические единицы используются студентами из потоков, в которых лекции сопровождались практическими занятиями с использованием описанной выше тест-тренажерной системы. соответствует максимальной суммарной погрешности в 12 процентов. Следовательно, с доверительной вероятностью 0,95 можно утверждать, что за исключением последней в таблице кодировочной единицы для всех остальных обнаруженные различия в частотах появления работ с их применением в группах студентов первого и второго типа являются статистически достоверными. В таблице все дидактические единицы, для которых обнаружены статистически достоверные отличия частот их появления в работах первого и второго типа, помечены звездочкой.
Как видно из таблицы, проведение тест-тренажерных практических занятий дает существенное увеличение работ, в которых студенты при описании своей личности используют входящий в состав учебной дисциплины понятийный аппарат.
Проведенный контент-анализ позволил оценить влияние различных режимов проведения занятий. Для этого выделены потоки, в которых были и лекционные, и практические занятия, но в одном случае они проходили в наименее благоприятное время, в другом в наиболее благоприятное время.
К наименее благоприятным с точки зрения времени были отнесены занятия в первые часы первой смены в понедельник, последние часы во второй смене занятий в пятницу и субботу и случаи, когда занятия по психологии в субботние дни были единственными. Этим случаям в нашей выборке соответствовало 86 письменных работ.
К наиболее благоприятным с точки зрения времени были отнесены только занятия, которые проводились в середине учебной недели. Этим случаям в нашей выборке соответствовало 96 письменных работ.
Результаты контент-анализа работ, относящихся к указанным выше группам, приведены в табл. 3.2,
