Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование создания системы иноязычной подготовки, ориентированной на психофизиологические особенности студентов и развитие их познавательной самостоятельности 15
1.1 Проблема формирования познавательной самостоятельности студентов при иноязычной подготовке в психолого-педагогической литературе 15
1.2 Анализ взаимосвязей между психофизиологическими особенностями личности и методами обучения иностранному языку 26
1.3 Авторская программа иноязычной подготовки, способствующая развитию познавательной самостоятельности студентов технического вуза 55
1.4 Индивидуально-ориентированная модель иноязычной подготовки, ориентированная на формирование познавательной самостоятельности студентов 62
Выводы 71
ГЛАВА 2. Индивидуально-ориентированная система иноязычной подготовки студентов технического вуза, направленная на формирование познавательной самостоятельности студентов 74
2.1. Учебно-методический комплекс (УМК) как средство развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при иноязычной подготовке 74
2.2 Технология познавательной самостоятельности студентов при иноязычной подготовке в техническом вузе 79
2.2.1 Формирование познавательной самостоятельности студентов при обучении грамматике 82
2.2.2 Формирование познавательной самостоятельности студентов при обучении лексике 87
2.2.3 Формирование познавательной самостоятельности студентов при обучении ознакомительному чтению : 90
2.2.4. Формирование познавательной самостоятельности студентов при обучении общению 100
2.2.5 Формирование навыков самообучения 106
2.3 Опытно-экспериментальная проверка эффективности индивидуально-ориентированной системы иноязычной подготовки студентов технического вуза, способствующей развитию познавательной самостоятельности студентов 109
Выводы 129
Заключение 131
Библиография 132
Приложения 156
- Проблема формирования познавательной самостоятельности студентов при иноязычной подготовке в психолого-педагогической литературе
- Анализ взаимосвязей между психофизиологическими особенностями личности и методами обучения иностранному языку
- Учебно-методический комплекс (УМК) как средство развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при иноязычной подготовке
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена противоречием между социально-экономическими потребностями общества в подготовке высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранным языком в своей профессиональной области, и неспособностью образовательных систем в условиях ограниченного времени обеспечить подготовку таких специалистов.
Современное общество предъявляет более высокие требования к выпускнику вуза.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т. д.
В последнее десятилетие в области высшего образования происходят радикальные изменения, связанные с формированием новой парадигмы, ориентированной на личность, на гуманизацию учебного процесса. На первый план выдвигается задача развития способностей к непрерывному совершенствованию, самоопределению и адаптации в быстро меняющемся мире, учета индивидуальных способностей каждого студента.
Для современного общества усвоения студентом суммы разнообразных знаний по предмету, даже если профессиональное учебное заведение сумеет сделать это очень хорошо, явно недостаточно. Те специалисты, которые успешно освоят базовый курс вузовской программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, но не будут уметь самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возни-
4 кающих проблем, генерировать новые идеи, творчески мыслить, не смогут рассчитывать на успех в будущей профессиональной деятельности.
Высшая школа должна не только подготовить специалиста к вхождению в рынок, помочь адаптироваться в условиях конкурентной борьбы, обеспечить молодежь необходимыми знаниями и умениями, но и создать базу для его дальнейшего профессионального и культурного роста.
Используя психолого-педагогические средства, высшая школа должна содействовать наиболее полному использованию личностью своих потенциальных возможностей. Прежде всего важно акцентировать внимание на процессе развития потребности в непрерывном повышении профессиональной компетенции и квалификации.
На наш взгляд, формирование упомянутых выше качеств личности возможно при смене приоритетов в образовании - с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную познавательную деятельность каждого студента с учетом его особенностей и возможностей. В этой связи необходимость выявления эффективных педагогических условий формирования познавательной самостоятельности студентов представляется весьма актуальной.
К настоящему времени выполнен ряд исследований по определению приемов и способов активизации познавательной деятельности студентов, внедрению активных методов в практику обучения иностранному языку. Сегодняшний день актуализирует необходимость комплексного решения проблемы познавательной самостоятельности и требует как активного совершенствования системы образования, так и поиска новых форм и методов образовательного процесса.
Анализ результатов деятельности студентов в течение нескольких лет (анализ контрольных работ, ответов на экзаменах), наблюдение характера познавательной деятельности в процессе обучения показывает, что у студентов наблюдается преобладание процессов репродуктивного мышления, отсутствие умений анализировать и обобщать фактический материал, сравнивать, отделять главное от второстепенного, недостаточное развитие умений планировать и ор-
5 ганизовывать самостоятельную деятельность, применять знания для решения практических задач.
Формирование познавательной самостоятельности студентов при обучении иностранному языку идет стихийно. В конце обучения названное качество личности продолжает оставаться на низком уровне. В результате выпускники вузов испытывают трудности в ситуациях, в которых они должны самостоятельно сориентироваться и принять оптимальное решение, не умеют самостоятельно приобретать новые знания и творчески их применять в различных условиях.
Сегодня необходима такая система иноязычной подготовки, которая обеспечивает познавательную самостоятельность и самообразование студентов технического вуза, ставит личность студента в центр внимания педагога, в которой деятельность студента является ведущей.
Таким образом, потребностью сегодняшнего дня является переход с усвоения готовых знаний на занятии к самостоятельной познавательной деятельности студента. Такой переход, на наш взгляд, позволит высшей школе удовлетворить социальный заказ современного общества.
Одним из основных направлений в достижении указанной цели является изучение объективных психологических закономерностей информационного взаимодействия студента и преподавателя в условиях опосредованного управления учебным процессом и использование результатов этих исследований в практике обучения, соответствующей структурным и функциональным особенностям и возможностям студента.
Требования современного периода заставляют по-новому взглянуть на обучение иностранному языку в техническом вузе.
В решении ряда теоретико-методологических и научно-практических проблем были достигнуты определенные успехи. Но на этом пути были серьезные неудачи и сложности, например, с существенным несоответствием между высоким уровнем научных исследований и недостаточной адаптированностью их результатов к условиям практического внедрения.
Анализ литературных источников показывает, что проблема формирования познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку в техническом вузе сохраняет ряд существенных недостатков, которые не преодолены и сегодня.
Основными из них являются: о направленность на передачу информации, а не на развитие личности студента; о применение поточных технологий обучения, рассчитанных на среднестатистического студента, без учета его психофизиологических особенностей, а именно различий в восприятии и переработке информации; о обеспечение обучения, главным образом, за счет педагогического воздействия, без учета фактора психологического, который оказывает значительное влияние на развитие способностей к обучению, саморазвитию, самосовершенствованию личности, индивидуальности студента. Различные аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности исследованы Л. П. Аристовой /36-37/, Ю. К. Бабанским, /46/, Л. В. Вилькеевым /78/, Е. Я. Голанд /94/, М. А. Даниловым /108/, В. И. Загвязинским /120-121/, Л. В. Занковым /122-123/, И. Я. Лернером /168-170/, А. М. Матюшкиным /181/, М. И. Махмутовым /182/, И. Т. Огородниковым /186-187/, П. И. Пидкасистым /207-211/, Н. А. Половниковой /216-217/, М. Н. Скаткиным /233-234/, И.Ю.Соколовой / 238-239/, Т. И. Шамовой /269/.
Особую актуальность приобретает как теоретическое осмысление проблемы самообразования применительно к учебной дисциплине иностранный язык, так и практическая организация самообразовательной учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Этим вопросам посвящены труды А.К. Громцевой /104/, Б.Ф. Райского /220/, В.Л. Скаткина /220/, И.Л. Бим/59/.
Специалисты в области психологической теории учебной деятельности отмечают, что деятельность может иметь и имеет место в том случае, если обучаемый осознает эту деятельность как таковую, ставит перед собой соответ-
7 ствующие цели и, так или иначе, организует их достижение. Методисты А.А. Миролюбов /186/, Г.В. Рогова /223/, Л.З. Янушина /282/, уделяют при этом особое внимание фактору самостоятельности обучаемых при освоении иностранного языка, овладению ими обобщенными способами деятельности применительно к учебному предмету иностранный язык, формированию у них умения без помощи педагога планировать и осуществлять самостоятельную учебную деятельность на занятии и во внеурочное время.
Вместе с тем, изучение и анализ теоретических и практических работ по названной проблеме показывают, что вопросы формирования познавательной самостоятельности студентов не получили достаточного освещения, а реализуемые в массовой практике методы, формы и средства обучения не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход в формировании познавательной самостоятельности у каждого студента.
Изучению методов обучения иностранному языку посвящены труды Н.И. Гез /91/, С.К. Фоломкиной /249/, И.В. Рахманова /221/ и др.
Вопросы теории и методики обучения иностранному языку в профессиональных учебных заведениях рассматривались в исследованиях Р.А. Кузнецовой/160/, И.М.Берман/54/.
Вопросам обучения иностранному языку в неязыковом вузе посвящены диссертационные исследования Н.И. Шевченко /272/, С.К. Фоломкиной /249/, Л.И. Богатиковой /62/, Г.Г. Харисовой /257/, Р.А. Кузнецовой /160/, Д.А. Афа-сижевой/45/, Л.С. Каменской /45/.
В последнее время в научной и научно-методической литературе уделяется особое внимание исследованиям психофизиологических особенностей личности.
Изучению индивидуальных психофизиологических особенностей личности, жизненным проявлениям свойств нервной системы и темперамента в учебной деятельности посвящены исследования Т.А. Ратановой /220/, М.К. Акимовой, В.Т. Козловой /26/, Е.М. Борисовой /70/.
В настоящее время переориентация на личность и ее развитие является важнейшей задачей, поставленной процессами социального развития. Обращение к личности — особенность и современной теории и практики обучения.
Это диктует необходимость выявить педагогические условия, при которых сложившаяся система обучения иностранному языку будет способствовать формированию познавательной самостоятельности студентов.
Обращение к современным педагогическим исследованиям показало, что проблема формирования познавательной самостоятельности студентов при иноязычной подготовке с учетом их индивидуальных психофизиологических особенностей недостаточно отражена в научной литературе.
Социальная значимость, отсутствие теоретических разработок проблемы, возрастающие потребности общества в высококвалифицированных кадрах, владеющих навыками регуляции собственного самообразования при иноязычной подготовке, обуславливают актуальность проблемы и выбор темы исследования: «Индивидуально-ориентированная система иноязычной подготовки студентов технического вуза»
Цель исследования: разработать эффективную систему обучения иностранному языку студентов с учетом их психофизиологических особенностей, ориентированную на развитие познавательной самостоятельности, профессиональных способностей и самообразование студентов в процессе иноязычной подготовки в техническом вузе.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов технического вуза.
Предмет исследования: иноязычная подготовка студентов технического вуза, ориентированная на учет их психофизиологических особенностей, познавательную самостоятельность и самообразование.
Гипотеза исследования: эффективность индивидуально - ориентированной системы иноязычной подготовки студентов обеспечивается, если в учебном процессе:
реализуется модель обучения иностранному языку, ориентированная на учет психофизиологических особенностей студентов (функциональной симметрии - асимметрии полушарий головного мозга, свойств нервной системы) и развитие их познавательной самостоятельности, профессиональных способностей и самообразование;
применяется учебно-методический комплекс, включающий программу, структуру языковой подготовки, направленную на формирование лингвистической, коммуникативной компетенции и самообразование студентов, разработанный автором дидактический и методический материал (сценарии спонтанных тренингов, денотатные карты и комплекс ситуативных упражнений, составленных с учетом индивидуальных психофизиологических особенностей студентов, тематический цикл, грамматические модели, структурно-логические схемы, индивидуальные программы и пр.);
применяются ориентированные на учет психофизиологических особенностей студентов методы формирования лингвистической, коммуникативной компетенции, познавательной самостоятельности и самообразования.
Задачи исследования.
1. На основе сопоставительного анализа существующих программ и методов обучения иностранному языку определить:
- содержание программы, соответствующую ей структуру языковой подго
товки (лингвистической, коммуникативной и самообразования), ориентирован
ных на познавательную самостоятельность, развитие профессиональных спо
собностей студентов технического вуза в процессе их иноязычной подготовки;
- методы обучения иностранному языку, наиболее соответствующие инди
видуальным психофизиологическим особенностям (высшей нервной деятель
ности, функциональной симметрии - асимметрии полушарий головного мозга)
студентов и связанными с ними индивидуальными особенностями восприятия и
переработки информации.
2. Разработать модель обучения иностранному языку студентов технического вуза с учетом их психофизиологических особенностей, направлен-
10 ную на развитие познавательной самостоятельности, самообразование студентов.
На базе модели создать систему иноязычной подготовки студентов, компонентами которой являются: учебно - методический комплекс (УМК) и методы обучения (грамматике, лексике, чтению и пр.) с учетом психофизиологических особенностей студентов, обеспечивающую их активную и эффективную познавательную деятельность, самообразование, развитие профессиональных способностей.
Экспериментально проверить эффективность индивидуально - ориентированной системы иноязычной подготовки студентов технического вуза.
Теоретической и методологической основой исследования явились: принцип системности в анализе педагогических явлений, идеи гуманизации образования, индивидуально - ориентированный подход в обучении, моделирование, а также исследования отечественных и зарубежных авторов по проблемам:
педагогических основ и общих закономерностей формирования познавательной самостоятельности (Л.П. Аристова, Ю.К. Бабанский, Л.В. Вилькеев, Е.Я, Голанд, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, П. И. Пидкасистый, Т. И. Ша-мова и др.);
разработки принципов обучения иностранному языку, ориентированного на самостоятельную познавательную деятельность обучающихся ( А. К. Гром-цева, Б. Ф. Райский, В. Л. Скаткин, И. Л. Бим, Г. В. Рогова, А.А Миролюбов, Л.З. Янушина);
взаимосвязи индивидуальных психофизиологических свойств личности с особенностями памяти и мышления (Е.М.Борисова, Э. А. Голубева, М. К. Ка-бардов, Б.Д. Хомская и др);
влияние стилей индивидуальной познавательной деятельности обучающихся на активность и эффективность этой деятельности (М.Н. Берулава,
Г. А. Берулава, И. Ю. Соколова);
теории и методики обучения иностранным языкам в профессиональных
учебных заведениях (Р.А. Кузнецова, И. М. Берман, А. В. Парахина и др.);
методов обучения иностранному языку (А.А. Миролюбов, Н.И. Гез, С.К.Фоломкина, И.В. Рахманов). Методы исследования.
теоретические: моделирование элементов педагогической системы; методы математической и статистической обработки материала;
эмпирические: наблюдение, анкетирование, эксперимент в его констатирующей, формирующе - контрольной функциях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической основой и выбором методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, количественным и качественным анализом полученных данных, статистико - математическими приемами обработки результатов экспериментального исследования, комплексностью методических приемов сбора материала в реальных условиях деятельности филиалов СибГИУ в г. Прокопьевске и экспериментальным подтверждением гипотезы.
Экспериментальная база исследования. Работа выполнена на базе филиала Сибирского государственного индустриального университета в городе Прокопьевске. В исследовании приняли участие студенты 1 и 2 курсов названного университета. Исследование осуществлялось с 1998 по 2002 год в несколько этапов.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, происходил сбор материалов и первичное осмысление гипотезы, создавалась программа - проект ее проверки в педагогическом эксперименте.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) проводился констатирующий эксперимент по реализации созданной программы, осуществлялось уточнение гипотезы, корректировка процедуры отслеживания полученных результатов.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) включал теоретическое обобщение результатов опытно - экспериментальной работы, систематизацию собранного материала, формулирование теоретических выводов, оформление текста диссертации,
12 составление методических рекомендаций, которые на системной основе использовались в практике работы со слушателями СибГИУ. Научная новизна исследования.
1. Разработана программа иноязычной подготовки студентов, ориенти
рованная на профессиональное общение, отличающаяся от традиционной своей
модульной структурой и направленностью на активную самостоятельную по
знавательную деятельность студентов. Это позволяет студентам в большей
степени самостоятельно осваивать содержание модулей и учиться целеполага-
нию, планированию, самоорганизации, самоконтролю и оценке своей деятель
ности.
Разработана модель обучения иностранному языку с учетом психофизиологических особенностей студентов (функциональной симметрии - асимметрии полушарий головного мозга, свойств нервной системы), направленная на их активное, самостоятельное и эффективное освоение иностранного языка в техническом вузе.
Создан учебно - методический комплекс (УМК), включающий программу иноязычной подготовки, ее дидактическое и методическое обеспечение. При этом разработаны: структурно-логические схемы, денотатные карты и комплекс упражнений, учитывающих особенности восприятия и переработки информации студентами, которые направлены на формирование лексических и грамматических навыков, соответствующих 4 уровням познавательной самостоятельности, сценарии спонтанных тренингов, контролирующий это развитие материал (тесты, задания разного уровня сложности).
4. Разработана система иноязычной подготовки, компонентами которой являются УМК и методы обучения (грамматике, лексике, чтению и т.д.), ориентированные на учет психофизиологических особенностей студентов, что обеспечивает активную и эффективную познавательную деятельность, самообразование, развитие профессиональных способностей студентов технического вуза. Экспериментально подтверждена эффективность этой системы. Теоретическая значимость исследования.
На основании теоретического анализа выявлено соответствие стратегий обучения и самообучения, соответствующим психофизиологическим особенностям (свойствам нервной системы, функциональной симметрии -асимметрии полушарий головного мозга) личности студента.
Установлены взаимосвязи между психофизиологическими особенностями личности, связанными с ними различиями в восприятии и переработке информации и методами обучения (грамматике, лексике, чтению и пр.), наиболее соответствующими этим особенностям, что обеспечивает эффективность иноязычной подготовки студентов технического вуза.
3) Создана модель обучения иностранному языку с учетом психофизиологических особенностей студентов, направленная на развитие их познавательной самостоятельности, профессиональных способностей и самообразование в процессе иноязычной подготовки в техническом вузе.
Практическая значимость исследования. Учебно - методический комплекс применяется в процессе обучения студентов иностранному языку в филиале СибГИУ г. Прокопьевска. На их основе составлены экспериментальные учебные планы, тесты по определению сформированности навыков говорения, ознакомительного чтения, грамматических навыков, тесты по определению сформированности уровня познавательной самостоятельности при иноязычной подготовке. Разработанные учебно - методические пособия внедрены в процесс иноязычной подготовки студентов технического вуза и обеспечивают формирование способностей к самообучению. Система иноязычной подготовки может применяться при обучении иностранному языку студентов в аналогичных учебных заведениях.
На защиту выносятся:
1. Модель обучения иностранному языку, ориентированная на учет психофизиологических особенностей студентов, развитие их познавательной самостоятельности, которая включает структуру языковой подготовки (общение на бытовые и профессиональные темы, формирование: навыков чтения научно -технических текстов, лингвистических, грамматических навыков, психологиче-
14 ской готовности к становлению лингвистической и коммуникативной компетенции) студентов технического вуза, дидактическое и методическое обеспечение каждой из компонентов этой структуры.
Система иноязычной подготовки, компоненты которой (учебно - методический комплекс и методы обучения) наиболее соответствуют психофизиологическим особенностям студентов и связанным с ними особенностям восприятия и переработки информации студентами, что обеспечивает активную и эффективную самостоятельную познавательную деятельность, самообразование и развитие профессиональных способностей студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку.
Результаты экспериментального исследования, свидетельствующие об эффективности системы обучения иностранному языку студентов технического вуза при применении учебно - методического комплекса и методов обучения, ориентированных на учет психофизиологических особенностей студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы со студентами СибГИУ. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков СибГИУ, на ежегодных конференциях аспирантов и молодых ученых Томского государственного педагогического Университета 2001 , 2002 г, на методическом семинаре и заседании кафедры педагога - исследователя ТГПУ. В целом результаты исследования были подтверждены в практической деятельности.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения, содержит библиографию, включающую 283 наименования. Объем диссертации (с приложениями) составляет 186 страниц машинописного текста.
Проблема формирования познавательной самостоятельности студентов при иноязычной подготовке в психолого-педагогической литературе
Воспитание у студентов активного отношения к процессу познания при иноязычной подготовке — одна из основных задач высшей школы, которая до настоящего времени еще в полной мере не решена.
В существующей практике обучения в высшей школе определяется лишь объем предметных знаний, в результате чего педагог не ставит задачу сформировать у студентов самостоятельность. Между тем, одной из важнейших составляющих модели современного выпускника высшей школы является воспитание в нем потребности и выработка способности самостоятельно добывать и совершенствовать знания на протяжении всей жизни. Образование выпускников вузов, полученное при иноязычной подготовке, будет отвечать требованиям времени только тогда, если оно будет опираться на познавательную самостоятельность самой личности. Все это требует включения в учебный процесс высшей школы формирования познавательной самостоятельности студентов как одного из необходимых его структурных компонентов.
Вопрос о формировании и развитии познавательной самостоятельности и самообразования является одним из центральных вопросов педагогической науки.
Виднейшие педагоги придавали вопросу активности и самостоятельности познания большое значение. Большой вклад в создание теории развития познавательной самостоятельности внесли исследователи дидактических и гносеологических основ процесса обучения - С.И.Архангельский /41-43/, М.А.Данилов /108/, Б. П. Есипов /115/, И. Т. Огородников /186-187/, М. Н. Скаткин /233-234/ и др., а также создатели теории развивающего обучения - Л.С.Выготский /85/, В.В.Давыдов /106/, Л. В. Занков /122-123/, Д. Б. Эльконин /278/ и др.
На создание теории познавательной самостоятельности обучаемых большое влияние оказали теоретические исследования основ самостоятельной работы - Л. П. Аристова /36-37/, Н. Г. Дайри /107/, М. А. Данилов /108/, Б. П. Есипов /115-116/, П. И. Пидкасистый /207-211/, Л. М. Пименова /212-213/ и др.
Среди большинства исследователей, занимающихся проблемой познавательной самостоятельности, нет единства в толковании данного понятия.
Анализ научных положений, содержащихся в работах педагогов и психологов по проблеме познавательной самостоятельной деятельности показывает, что их авторы в этом вопросе придерживаются в основном двух подходов. Одни педагоги (Л. П. Аристова /36-37/, Б. П. Есипов /115/, Р. А. Низамов /192/ и др.), говоря о самостоятельности, имеют в виду любую деятельность, лишь бы она осуществлялась без посторонней помощи. Другие педагоги (Р.Г. Лемберг /164/ и др.) считают, что самостоятельность в учении не следует рассматривать как обособленность, независимость действий обучаемых от педагогического руководства.
Среди психологов также нет единства в понимании самостоятельности. Первая группа ученых (В. А. Артемов /39-40/, Н. Д. Левитов /163/, Р. И. Иванов /130/ и др.) указывают на самостоятельность как на волевую черту характера.
Вторая более значительная группа ученых рассматривает самостоятельность как стержневое качество личности (Ш. И. Ганелин /90/, Е. Я. Голанд /91-92/, А.Г.Ковалев /153/, И. Я. Лернер /169-171/, Н. А. Половникова /216-219/, С.Л.Рубинштейн /225/, М. Н. Скаткин /233-234/, В. Е. Сыркина /242/, Г. И. Щукина /276-277/ и др.). Самостоятельность, определяемая ими как стержневое качество личности, проявляется в процессе выполнения познавательных и практических задач при минимальной помощи и руководстве со стороны других лиц.
Односторонний подход к определению познавательной самостоятельности наблюдается и в исследованиях В. А. Балюк и Е. Ф. Мосина, где они утверждают, что названное качество характеризует умение самостоятельно приобретать знания об окружающем мире, которое следует понимать как «умение управлять своей умственной деятельностью» [48, с. 76]. Это определение касается, главным образом, содержательного аспекта познавательной самостоятельности и не раскрывает других ее сторон. Л. Г. Вяткин, рассуждая о познавательной самостоятельности как развивающемся качестве личности, сводит его к форме или методу обучения. «Познавательная самостоятельность учащегося должна буквально пронизывать весь ход учебного процесса и рассматриваться как форма или метод обучения» [86, с.35].
Говоря о познавательной самостоятельности, большинство педагогов и психологов (М. А. Данилов /108/, С. Л. Рубинштейн /225/, В. Е. Сыркина /242/ и др.) совершенно справедливо связывают проблему формирования познавательной самостоятельности с воспитанием способности самостоятельно мыслить.
Наиболее удачное, на наш взгляд, определение понятия познавательной самостоятельности, включающее мотивационный признак и критерии, характеризующее качество процесса учебного познания, дала Т. И. Шамова. Познавательная самостоятельность рассматривается ею как «свойство личности, характеризующаяся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности» [269, с.6].
Анализ взаимосвязей между психофизиологическими особенностями личности и методами обучения иностранному языку
Современный образовательный процесс требует, чтобы содержание обучения отражало требования современного общества. Инновационная деятельность при иноязычной подготовке направлена на разработку и реализацию нового содержания образования и обновления системы учебно-методической деятельности.
Основная цель иноязычного обучения-подготовка интеллектуальной элиты для общества посредством разностороннего развития способностей личности в области иностранного языка, осуществляющегося в соответствии с индивидуальными особенностями студентов, их потребностями в оптимальном режиме работы.
Для реализации поставленной цели необходимо было осуществить разработку:
-нового содержания образования (новых учебных программ по предметам базового и вариативного компонента учебного плана);
-новых образовательных областей в вариативной части учебного плана, новых, более сложных, способствующих развитию интеллектуальных, творческих способностей студентов учебных заданий с учетом возможностей и особенностей каждого студента, создание индивидуальных программ и индивидуальных планов обучения;
-новых форм организации воспитательно-образовательной работы, соответствующих новому содержанию, оптимально сочетающих индивидуальную, коллективно-групповую, фронтальную деятельность, направленную на реализацию принципа дифференциации и индивидуализации в обучении и воспитании;
-новых образовательных технологий с последующей их экспериментальной проверкой на базе изученного опыта работы, опыта зарубежной школы. Речь идет не об отдельных (пусть и очень удачных) средствах и приемах традиционной передачи студентам готовых знаний, а о коренном изменении внутренней организации программного учебного материала, о принципиально новой организации самого процесса усвоения этого материала активно работающими студентами.
Вузовский курс иностранного языка 80х годов в технических вузах был направлен на наиболее продуктивную подготовку специалистов, обладающих навыками чтения общетехнических текстов. В результате иностранный язык в техническом вузе стал таким абстрактным и далеким от повседневной жизни, что многие студенты считали иностранный язык трудным, скучным и неуместным и избегали изучать иностранный язык вообще. Другие изучали иностран ный язык только для того, чтобы низкая отметка по иностранному языку не испортила им академический рейтинг.
В соответствии с социальным заказом государства, министерством образования Российской Федерации была принята новая программа обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей.
В ней учтены современные тенденции в составлении программ по иностранным языкам, использован опыт, накопленный международным сообществом, исследования отечественных авторов.
Ставя во главу угла личность студента, его интеллектуальное и профессиональное развитие, закономерной становится идея выработать у студента потребность в непрерывном профессиональном росте.
Язык рассматривается как средство общения. Изучая иностранный язык, студент обучается профессиональной деятельности. Его умение применять приобретенные знания в конкретной практической ситуации обеспечит возможность самостоятельно разрабатывать и решать проблемы, возникающие в профессиональной деятельности современного делового человека.
Над решением проблемы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, о его месте и роли в профессиональной подготовке специалистов в свете программы 80х годов работали Р.А. Кузнецова /160/, И.М. Берман /54/, И.Д. Са-листра /228/ и другие.
Все перечисленные авторы указывали на недостаточную разработку методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Программа 2000 года не получила должного анализа в силу своей новизны.
Сравнительный анализ программ по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений 80х годов и 2000 г. показывает, как меняются цели обучения в зависимости от социального заказа общества (таблица 3).
Учебно-методический комплекс (УМК) как средство развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза при иноязычной подготовке
Как уже отмечалось ранее, индивидуально - ориентированный процесс формирования познавательной самостоятельности при иноязычной подготовке в техническом вузе осуществляется за счет освоения студентом учебного материала, составленного с учетом его психофизиологических особенностей и представленного в учебно-методическом комплексе. Такой комплекс является основным компонентом разработанной нами системы формирования познавательной самостоятельности студентов при иноязычной подготовке и отражает все существенные связи и отношения системы. Это звено позволяет реализовать цели, содержание учебного предмета, обеспечить стратегии обучения студента с учетом его психофизиологических особенностей (особенностей нервной системы и функциональной симметрии - асимметрии полушарий головного мозга).
В соответствии со сказанным, представляется правильным определить проблемы, стоящие перед формированием познавательной самостоятельности при иноязычной подготовке в техническом вузе, следующим образом:
1. Определение иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения иностранным языкам в техническом вузе на современном этапе, отбор содержания обучения);
2. Изучение деятельности студента (исследования, связанные с влиянием психофизиологических особенностей студентов на усвоение иностранного языка, с эффективностью тех или иных приемов, развитием студента);
3. Изучение деятельности педагога (разработка организационных форм, методов и приемов обучения, в основе которых лежит учет психофизиологических особенностей студентов).
Правильное определение целей и задач обучения иностранным языкам в техническом вузе на современном этапе, отбор содержания обучения имеет первостепенное значение для всего построения учебного процесса, характера объяснений, подбора упражнений, контроля и учета.
Разработанный нами УМК, способствующий формированию познавательной самостоятельности студентов при иноязычной подготовке в техническом вузе с учетом психофизиологических особенностей студентов, рассматривается нами в трех "измерениях", с выявлением его соотнесенности с: 1) государственным образовательным стандартом по иностранному языку для студентов неязыковых (технических) вузов; 2) различными моделями обучения; 3) общепрограммными требованиями и целями обучения иностранным языкам для студентов неязыковых вузов.
Потребность в государственном образовательном стандарте возникла в связи с демократизацией российского образования, которая позволила каждому отдельному вузу выстраивать автономную систему высшего образования. В этих условиях стандарт является стержнем и основой, которая является обязательной и неизменной для всех вузов.
Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый уровень обученности. Достижение его обязательно для всех студентов. Базовый уровень обученности по иностранным языкам в наибольшей степени соотносится с курсом обучения, который охватывает 1-Й курсы государственных вузов.
Разработанный нами УМК может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обученности, заложенный в стандарте.
Среди большого разнообразия моделей обучения иностранным языкам в современной высшей школе следует выделить несколько наиболее типичных и зарекомендовавших себя положительно.
Это самая распространенная модель -1, II курс неязыкового вуза, - которая по своим условиям обучения наиболее соответствует требованиям стандарта. 170 часов аудиторных занятий при таком же количестве внеаудиторных часов, отведенных для самостоятельных занятий студентов.
Другая известная модель обучения осуществляется по новой системе обучения иностранному языку - I - V семестры, при 370 часов аудиторных занятий и таком же количестве внеаудиторных часов, отведенных для самостоятельных занятий студентов.
Модель профильного обучения иностранному языку- VI-VII семестры. Обучение студента дифференцируется по двум направлениям: а) специалиста -практика, если интересы студента направлены на использование иностранного языка в области избранной специальности; б) магистра, если сферой интересов студента является научная деятельность. Ускоренная модель осуществляется по системе 32 аудиторных часа и таком же количестве внеаудиторных часов, отведенных для самостоятельных занятий студентов. Модель вечернего обучения осуществляется по системе 128 аудиторных часов при таком же количестве внеаудиторных часов, отведенных для самостоятельных занятий студентов.
Коррективно-вводная модель обучения существует в нескольких вариантах, основным из которых является I - IV семестры по системе 170 аудиторных часов при таком же количестве внеаудиторных часов, отведенных для самостоятельных занятий студентов.
