Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Мониторинг качества образования как актуальная проблема современного вуза 13
1.1. Историко-педагогический анализ формирования системы мониторинга качества образования в вузах 13
1.2. Мониторинг в условиях инновационной работы вуза 31
1.3. Управление качеством образования в современной России и мониторинг качества 39
1.4. Технологии контроля качества образовательного процесса как средство совершенствования подготовки студентов 53
Выводы по первой главе 69
Глава II. Формы и виды комплексного квалиметрического мониторинга, особенности его реализации 72
2.1. Понятие компетентности в контексте проблемы качества образования 72
2.2. Организационно-педагогические условия и особенности реализации мониторинга в системе управления качеством образования в вузе 93
2.3. Организация и проведение экспериментального исследования по применению мониторинга в вузе 109
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Библиография 138
Приложения 153
- Историко-педагогический анализ формирования системы мониторинга качества образования в вузах
- Мониторинг в условиях инновационной работы вуза
- Понятие компетентности в контексте проблемы качества образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, документы, определяющие образовательную политику в России (Закон «Об образовании», Федеральная целевая программа развития образования на период 2006-2010 гг., Программа развития региональной системы оценки качества образования, приоритетный национальный проект «Образование»), выделяют приоритетные направления развития образования в условиях модернизации деятельности образовательных учреждений, ориентируют на достижение высокого качества образования, обеспечение его доступности. При этом мониторинг рассматривается как одно из приоритетных направлений деятельности вуза. В Концепции "модернизации российского образования сформулирована основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.
Создание системы мониторинга в управлении качества образования (критериев и способов оценки, организации системы отслеживания результативности процесса обучения, воспитания и развития, получения объективных данных) в современных условиях является необходимым и значимым управленческим механизмом развития образования в вузах, обеспечивающим достижение реальных результатов, адекватных современным требованиям общества и государственным стандартам. Обновление содержания образования, внедрение новых образовательных технологий, развитие различных видов образовательных учреждений, инновационные процессы в них требуют модернизации системы Ъ ' 3 внутривузовского управления и педагогического мониторинга. В связи с этим, проблема мониторинга в управлении качеством образования является одной из наиболее актуальных в теории и практике управления современной высшей школы. Необходимость разрешения данной проблемы актуализируется разработкой образовательных стандартов нового поколения, критериев и показателей качества образования, ориентированных на компетентностный, деятельностный подходы к организации образовательных процессов. Для выявления достижений новых требований в образовательной практике необходимы соответствующие показатели оценки и адекватные им контрольные измерители.
Понятие качества образования в современный период стало предметом общественных и научных диспутов не только узкого круга специалистов, но и широкого круга общественности, государственных и политических деятелей. Как ключевая проблема модернизации данной сферы образования в России новое качество образования при отсутствии механизма его достижения констатирует потребность в научном обосновании этого понятия, разработке системы показателей по его оценке, системы мероприятий его мониторинга. Мониторинг качества образования является одним из перспективных инструментов управления качеством образования.
Научные разработки проблемы мониторинга качества образования появились в отечественной педагогике в 90-х годах ХХ-го века (В.И. Андреев[17], В.П. Беспалько [37], В.А. Кальней [88], А.Н. Майоров [120], СИ. Шишов [156-157] и др.). Особую значимость в контексте данного исследования приобретают труды В.И. Звонникова [78], Ю.А. Конаржевского, Г.С. Ковалевой [97], А.А. Кузнецова [108], B.C. Лазарева, И.И. Легостаева [117-118], И.И. Логинова, A.M. Моисеева, А.А. Орлова [128], В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Ю.Г. Татура [146-147] и др., в которых рассматриваются принципы и функции управления, создающие основу для разработки системы мониторинга, содержание управленческой деятельности.
Однако данные исследования отражают не все сферы управления качеством и мониторинга, а анализ используемых результатов в различных видах деятельности образовательных учреждений остается часто вне поля зрения педагогов. Оценка деятельности вузов в реальной практике до сих пор строится, в основном, на формальных показателях, которые задаются министерскими схемами, где информация, необходимая руководителю образовательного учреждения, показана в усеченном виде. Этих сведений сегодня, как правило, недостаточно для определения качества образования в вузе, и потому данная статистика не позволяет прогнозировать развитие образования на перспективу.
Существующий в реальной педагогической практике механизм комплексного квалиметрического мониторинга качества в системе управления образованием характеризуется следующими недостатками: отсутствием единых подходов к пониманию «качества образования» и механизмов его отслеживания в реальной практике образовательного процесса; отсутствием доступных контрольно-измерительных материалов, адекватно отражающих уровень знаний, умений, навыков и фиксирующих новое качество в парадигме новых подходов и требований к нему; отсутствием существенных различий в понятиях «контроль», «диагностика», «экспертиза», смешение их с понятием «мониторинг»; недостаточностью использования объективных научных методик и статистически обработанных данных мониторинговых исследований в управленческой деятельности вузов.
Все вышеперечисленное препятствует получению объективных данных о состоянии дел в вузе, проведению сравнительного анализа исследуемых процессов в образовании различного уровня: регионального и федерального. Возникает явное противоречие между потребностями администрации и педагогического коллектива образовательных учреждений в выявлении реального состояния качества образования и отсутствием эффективных механизмов, способствующих получению объективных данных, характеризующих качество образования в образовательном учреждении с целью регулирования процессов его обеспечения.
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы механизмы и условия организации и проведения квалиметрического мониторинга в системе управления качеством образования, позволяющие принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования.
Отмеченные обстоятельства определили тему исследования: «Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза».
Объект исследования - подготовка студентов в современном вузе.
Предмет исследования - управление качеством подготовки студентов через реализацию квалиметрического образовательного мониторинга.
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить формы и методы квалиметрического мониторинга, организационно-педагогические условия его реализации в общей системе управления качеством подготовки студентов с помощью различных форм, методов и средств, показать эффективную систему их реализации.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования выдвинута гипотеза о том, что мониторинг будет являться средством повышения качества образования в современном вузе, если он: - осуществляется на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности получаемой с его помощью информации; с учетом достижений психолого-педагогической науки в области исследования; - проводится в соответствии с организационно-педагогическими условиями, системообразующим фактором которых является управление качеством образования, устанавливающим взаимосвязь между его условиями, процессом и результатом; - используется комплекс показателей, содержащих важнейшие признаки составных компонентов качества образования.
Сформулированные цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования: - раскрыть и обосновать сущность проблемы предмета исследования на основе анализа теоретической литературы, изучения и обобщения передового опыта, выявить актуальность и условия ее решения; разработать и обосновать организационно-педагогические условия комплексного квалиметрического мониторинга и его модель как средства повышения качества образовательного процесса; разработать и апрбировать систему оценки успешности достижения запланированных целей мониторинга; экспериментально проверить эффективность успешности реализации организационно-педагогических условий образовательного мониторинга; подготовить рекомендации для внедрения в практику.
Общеметодологической основой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский [60], В.П. Зинченко [83], Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.).
В поисках средств методологического обеспечения исследования мы обратились к аксеологическому, квалиметрическому, культурологическому, коммуникативно-компетентностному, системно-деятельностному подходам.
При этом имелось в виду, что объективную картину может дать лишь комплексное исследование с применением совокупности подходов.
Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (СИ. Архангельский [20], В.П. Бедерханова, С.Н. Глазачев, В.А. Сластенин [140] и др.); акмеологии (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина [109], А.А. Деркач); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько [37], Б. Блум, И.Я. Лернер, В.М. Монахов [125] и др.); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов [21], Р. Берне [35], Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев [119], А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм, В.Д. Шадриков [154]и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько [37], И.И. Легостаев [117-118], В.М. Монахов [125], П.И. Пидкасистый, Г.П. Скамницкая, В.А. Сластенин [140], Ю.П. Сокольников [142], Л.Ф. Спирин и др.)
Использованы следующие методы исследования:
Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.).
Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.
Общелогические методы и приемы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в 2002-2009 годах. Опытно-экспериментальной базой исследования явился МГГУ им. М.А. Шолохова.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый (2002-2004 гг.) — теоретическое осмысление проблемы и ее современного состояния в теории и практике воспитания и образования, изучение передового опыта, накопление знаний исторического и содержательного характера, изучение специальной литературы, разработка методики экспериментального исследования, создание концепции экспериментального исследования. Определялась методологическая база исследования; определялись концепция, теория, подходы к осуществлению мониторинга качества образования; выявлялись принципы, обеспечивающие эффективность и результативность мониторинговых исследований.
Второй (2005-2006 гг.) - разработка рабочих программ по управлению качеством образования, его мониторингу; проведение анкетирования в МГГУ им. М.А. Шолохова со студентами; первичная проверка и уточнение гипотезы. Происходило уточнение разнообразных способов мониторинга качества образования, критериев оценки качества образования; разрабатывался и апробировался необходимый для мониторинга инструментарий; проверялась результативность управленческих решений, принятых по результатам мониторинговых исследований;
Третий (2006-2009 гг.) - получение экспериментальных данных в ходе мониторинговых и контрольных мероприятий, экспериментальная оценка данных исследования, анализ его результатов; систематизация и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их апробация и внедрение, оформление материалов исследования, написание статей и формулирование выводов.
Научная новизна исследования определяется тем, что: - полученные результаты содержат в своей совокупности подходы к решению важной педагогической задачи - определение механизма организации и проведения мониторинга в управлении качеством образования, позволяющего принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования; выявлены и проверены на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной высшей школе; определены параметры качества мониторинга, включающие не только использование известных способов и методов оценки управления образовательным процессом, но и разработанные в ходе исследования набор показателей оценки качества образования, направленных на его повышение; выявлен комплекс общих, организационно-педагогических и учебно-методических условий для реализации процесса квалиметрического мониторинга, включающего количественные и качественные показатели результатов образования и воспитания, мотивационную деятельность педагога, место организационно-педагогических условий мониторинга в системе управления качеством подготовки; разработаны схема-модель * комплексного квалиметрического мониторинга, блок-схема осуществления мониторинга, оказывающие конкретную помощь в работе педагогов и администрации, позволяющие наглядно проследить осуществление мониторинга.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что разработанные формы, методы, средства успешной реализации квалиметрического образовательного мониторинга в системе управления качеством подготовки студентов, выявленные, обоснованные и экспериментально проверенные организационно-педагогические условия их реализации в учебно-воспитательном процессе вуза вносят значимый вклад в теорию и методику высшего профессионального образования в период модернизации российского образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное методическое обеспечение и рекомендации мониторинга являются базой для учебно-методической работы над соответствующими проектами преподавателей кафедр и факультетов МГГУ им. М.А. Шолохова. На основе проведенного исследования представляется возможность использования полученных результатов в широкой практике в вузах и колледжах.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Полученные в своей совокупности результаты и подходы к решению важной педагогической задачи - определение механизма организации и проведения квалиметрического мониторинга в системе управления качеством образования, позволяющего принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования.
2. Выявленные и проверенные на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной высшей школе. Схема- модель комплексного квалиметрического мониторинга.
3. Показатели качества образования, оценивающие не только способы, методы, характеристики мониторинга образовательного процесса, но и комплекс условий для реализации процесса образовательного мониторинга, включающий общие, организационно-педагогические и учебно-методические условия.
Теоретически обоснованный и экспериментально проверенный комплекс мониторинга качества образования, включающий количественные и качественные показатели результатов образования и воспитания, а также показатели состояния образовательного процесса - условия организации, мотивационная деятельность педагога; блок-схема квалиметрического мониторинга.
Система и результаты педагогического эксперимента. Условия квалиметрического мониторинга, подготовка и контрольное тестирование по изменению аксиологических, психоэмоциональных характеристик состояния обучающихся на разных этапах эксперимента, которые составили его содержательную часть. Мониторинг проводился по различным методикам, принятым в психолого-педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках научно-методических семинаров кафедры педагогики Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, основные результаты исследования излагались на Всероссийской научно- практической конференции в г.Москве (2008г.), Международной научно- практической конференции (2009г.) в Московской академии государственного и муниципального управления, ежегодных научных и научно-методических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов МГГУ им. М.А. Шолохова.
Материалы исследования отражены в 8 опубликованных научных работах автора, в том числе в издании, рекомендованном ВАКом России, и используются в практике работы МГГУ им. М.А. Шолохова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Историко-педагогический анализ формирования системы мониторинга качества образования в вузах
В настоящее время качество стало основным фактором, определяющим состояние, развитие и совершенствование системы образования, поэтому наступивший XXI век нередко называют веком качества. Модернизация отечественного образования проходит в условиях изменения содержания образования, формирования новых взглядов на процесс обучения и его результаты, вторжения негосударственного сектора на рынок образовательных услуг, снижения престижности профессии учителя и т.д. С учетом этих факторов проблема совершенствования процесса управления качеством образования приобретает особую актуальность, охватывая не только сферу образования, но и сопутствующие социально-экономические условия, влияющие на результаты образовательного процесса.
Закрытость отечественного образования в советский период и существовавшая монополия государства на информацию о результатах деятельности учебных заведений исключали доступ к проблемам качества со стороны общественности, родителей и различных объединений педагогов, существенно затрудняя в прежние годы введение инноваций в контрольно-оценочные процессы в вузе и снимая любую потребность в измерениях и тестах. Вхождение России в международные сравнительные исследования качества образования в начале 90-х годов XX века, процессы интенсификации образования, его интернационализация, вызванная факторами экономического и социально-политического сближения стран, привели к пониманию того, что Россия со своими традициями отстает в процессах модернизации от мирового образовательного пространства. По крайней мере, об этом свидетельствуют результаты международных сравнительных исследований качества образования.
В последние годы, учитывая открытые образовательные результаты стало ясно, что не все образовательные учреждения способны обеспечивать выполнение требований, предъявляемых государством и обществом к качеству образования. В соответствии с мировыми тенденциями на первый план в целевой ориентации подготовки выпускников системы образования выходят такие характеристики как креативность, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания.
Новые требования общества к выпускникам системы образования, обусловленные развитием науки и производства, инициируют создание современных концепций систем мониторинга качества образования, закладывающих теоретическую базу для эталонной модели качества процесса и результатов образования на основе международных стандартов. На сегодняшний день эти процессы охватили, в основном, вузы, но постепенно система оценивания качества процесса и результатов образования, реализуемая не в режиме тотального контроля со стороны органов управления образованием, а как регулярная самооценка с сознанием необходимости и важности такой работы, разворачивается и в системе среднего образования.
Международными организациями ЮНЕСКО и Советом Европы разработаны теоретические подходы, модели и механизмы обеспечения качества образования, которые приняты всеми странами, являющимися членами этих организаций. Наибольшее распространение получила 4-х ступенчатая модель качества, которая включает:
наличие национального органа по обеспечению качества (организации по сертификации систем качества);
внутреннюю самооценку (самоаттестацию) и внутренний аудит; оценку внешних экспертов и посещение учебных заведений (внешний аудит);
систематическую публикацию отчетов о качестве.
Важно, чтобы процесс оценивания качества постепенно принимал более объективный характер, тогда преподаватели поверят в систему менеджмента качества образования и будут воспринимать ее не как угрозу признанию их профессионализма, а находить в ней стимулы к творческому и результативному труду. В этой связи, педагогические измерения, содержащие в себе мощный потенциал для объективизации оценочных процессов, и тесты приобретают первостепенное значение в повышении качества общего и профессионального образования.
В целом, безотносительно к уровням образования и задачам управления можно лишь говорить о том, что понятие качества связано с процессом и результатом образования, где каждый из компонентов рассматривается по-разному, в зависимости от того, кто выступает в роли оценщика. Органы управления образованием федерального, муниципального и регионального уровня, в первую очередь, интересуют показатели качества, связанные с числом неуспевающих в учебных заведениях, процентом отчислений, затратами на обучение, эффективностью реализации учебных программ и т.д. Преподаватель определяет качество с позиций результатов каждого учащегося, оценивая его умения применять знания в практических задачах, нестандартно мыслить и ответственно относиться к учебному процессу. Учащийся воспринимает качество образования как подготовленность к преуспеванию, получение престижной работы или беспроблемное поступление в высшие учебные заведения.
Взгляд на качество также определяется уровнями или ступенями образования. Поскольку качество отражает соответствие результатов целям образования, то его трактовка носит дифференцированный характер в зависимости от образовательных уровней, отличающихся по требованиям к результатам образования. Помимо общей трактовки, цели образования на каждом уровне несут в себе компонент субъективного восприятия, вносящий неопределенность в трактовку качества. Например, понимание качества профессионального образования зависит от того, как расценивать цели обучения в высших учебных заведениях. Является ли высшее образование инструментом создания высококвалифицированной рабочей силы или обучение в вузе средство для подготовки к исследовательской деятельности? Трактовка качества полного среднего образования зависит от того, как расценивать цели подготовки выпускников школ, считая ее основой для занятия соответствующего места в обществе или базой для поступления в высшие учебные заведения. Поэтому любые поиски универсального определения качества, по мнению многих ученых, сводятся к напрасной трате времени.
Мониторинг в условиях инновационной работы вуза
Одной из важнейших задач повышения эффективности вузовского образования является разработка теоретико-методологических основ качественного мониторинга результативности его деятельности. Практическая значимость данной работы состоит в том, что: установлены разнообразные связи и зависимости причин, факторов и условий осуществления мониторинга как механизма управления качеством вузовского образования на примере деятельности ГОУ ВПО МГТУ им. М.А. Шолохова. В практику оценочной деятельности внедрены альтернативные формы фиксации результата, методы диагностики, адаптированные в ходе работы к реальным условиям; реализация модели мониторинга результативности деятельности студентов, разработанной на рефлексивной основе, создает предпосылки для качественной оценки эффективности образовательного процесса; разработана программа отслеживания развития обучающихся, включающая использование различных видов контроля, диагностический инструментарий и сроки контроля по годам обучения в вузе; полученные результаты могут быть использованы при оценке сформированности ключевых образовательных компетенций по различным специальностям; разработанные анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы и в других вузах.
Результаты исследования внедрены в практику работы МГТУ им. М.А. Шолохова.
Как утверждает Г. А. Полтавец, чтобы эффективно управлять деятельностью системы образования и образовательных учреждений в ней, необходимо грамотно оценивать как качество работы педагогов, так и результаты, достигнутые обучающимися.
Фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала является качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у обучающихся в соответствии с потребностями и ожиданиями общества и необходимость разработки адекватной системы мониторинга как системного способа управления развитием образовательного процесса. Мониторинг качества образования - это система сбора, анализа, отслеживания и коррекции, сопоставления результатов наблюдения для обоснования стратегии и прогноза развития. Это способ интеллектуальной поддержки инновационных процессов в педагогической практике Педагогический мониторинг в образовательных системах рассматривается как система длительного, непрерывного, объективного слежения и контроля за процессом соответствия предлагаемых средств, методов, форм обучения и развития образовательной компетентности.
В настоящее время педагогический мониторинг является действенным механизмом управления качеством образования. Основными его принципами являются: объективность, последовательность, систематичность, научность, комплексность, гласность. Основными функциями - диагностическая, ориентирующая (направляющая), мотивационно-стимулирующая, нормативно-информационная, образовательно-развивающая, воспитывающая, оценочная, аналитическая, коррекционная и прогностическая. Ключевыми позициями в осуществлении мониторинга являются отслеживание и оценивание результата. Отслеживание результата - это видение того, насколько идет продвижение к целям; повременный контроль за деятельностью в достижении целей; процесс систематического снятия показателей; система наблюдения и изучения деятельности по определенным критериям. Оценивание результата - это сопоставление полученных результатов с предполагаемыми или заданными; соотношение результатов отслеживания с критериями; качественный анализ деятельности относительно целей.
Объектами оценивания в вузе могут быть, например, знание понятий, фактов, законов, теорий; прикладные знания, умения, навыки; способности. Предметом оценивания может быть: соответствие знаний, умений и навыков программе обучения, соответствие достижений обучающихся нормативным результатам; уровень и качество изготовления творческого продукта; мастерство, культура, техника исполнения; степень самостоятельности в приобретении знаний; развитие творческих способностей и др.
Сегодня социальная ситуация выдвигает на передний план личность, умеющую адаптироваться в изменяющихся условиях, личность социально компетентную. В процессе становления такой личности значительная роль может быть отведена вузовскому образованию, вооружающему человека не суммой знаний учебных предметов, а целостной культурой, которая дает свободу самоопределения личности (по мнению В. А. Горского). А такую свободу самоопределения может обеспечить только хорошее, качественное образование. В этой связи вопрос качества образования, его результативности приобретает особую значимость. Наиболее действенным механизмом управления качеством образования является педагогический мониторинг.
Понятие компетентности в контексте проблемы качества образования
В связи со сменой образовательной парадигмы на фоне происходящей культурной революции система подготовки специалистов, как и вся система образования РФ, находится в состоянии модернизации, проводимой органами управления образованием в соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Помимо этого, для высшей школы при любых условиях характерна тенденция к модернизации, связанная с необходимостью соответствия качества подготовки специалистов уровню достижений научно-технического прогресса.
На данном этапе направления модернизации отечественного образования во многом определяются Болонским соглашением, обусловившим включение понятий, связанных с компетентностью в текст концепции модернизации российского образования и переходом к компетентностной модели выпускника. В более широком смысле это означает смену парадигмальных оснований теории и практики образования и переход к компетентностному подходу в образовании. Этот подход, целью профессиональной подготовки которого становится формирование профессиональной компетентности, освещался в работах Л. С. Гребнева, А. Зимней [81-82], Н. В. Кузьминой [109], Т. Д. Макаровой [122], Дж. Равена [137], Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура [146-147], Г. Хутмахера и многих других и обозначил одно из направлений модернизации образования.
Наше исследование представляется актуальным с точки зрения усиления интереса к компетентностному подходу, однако было бы неразумно безоговорочно следовать предписаниям стран - инициаторов Болонского процесса. Для этих стран с развитой рыночной экономикой характерен такой подход к образовательным проблемам, который не столько вытекает из академических построений внутри образовательных сфер, сколько диктуется профессиональными сферами этих стран. Поэтому практическое применение компетентностного подхода, органично вписывающегося в образовательные сферы этих стран, к решению проблем обеспечения качества отечественной подготовки специалистов-гуманитариев требует осторожности и всестороннего анализа конкретной ситуации.
Компетентность представляет собой полезную категорию, дающую возможность выстраивать альтернативные критерии качества выпускника в сфере профессиональной деятельности и количественно оценивать это качество. Понятие «компетентность» близко к понятию «профессионализм», рассмотренному в трудах С. А. Дружилова, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Д. Супера, В. Д. Шадрикова[154] и многих др. Для анализа качества подготовки специалистов-гуманитариев мы выбираем критерии, связанные с компетентностью во многом потому, что вуз может обеспечить профессиональную готовность и компетентность- выпускника, но не профессионализм, потенциально реализуемый в процессе длительной трудовой деятельности. Еще одной важной причиной выбора в пользу компетентности является то, что эта категория допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки качества, а также определения направлений развития личности выпускника.
Компетентностный подход используется для решения чрезвычайно сложных задач, связанных с оценкой качества высшего образования и требующих создания моделей со многими исходными параметрами. Создание моделей такого рода обсуждалось В. И. Михеевым, Ю. Г. Татуром, В. Л. Шаповаловым и другими, а оценка и обеспечение качества высшего образования рассматривалось В. А. Адольфом, Н.В. Бордовской [50], Ю. И. Здановичем, И.И. Легостаевым [117-118], Л. О. Прокопчуком, А. И. Субетто [144] и многими др. Параметры таких моделей (критерии качества образования) должны определяться на основе использования Государственных образовательных стандартов, отражающих (внутренние) требования Министерства образования и науки РФ, и (внешние) требований предприятий той народно-хозяйственной отрасли, для которой вузом ведется подготовка специалистов. Перед построением этих моделей важно выяснить, что представляет сегодня профессиональная сфера, которая делает заказ на выпускника и какие компетенции она от него требует. В этом смысле настоящее исследование, в котором выясняются различные аспекты внешних требований к выпускникам гуманитарного вуза, также представляется актуальным.
Компетентностный подход является способом достижения нового качества образования (И. А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.). Он не умаляет традиционного значения приобретаемых в процессе обучения знаний, умений и навыков (ЗУНов), роль которых в рамках деятельностной парадигмы в свое время была критически рассмотрена Дж. Брунером, К. К. Платоновым и другими, но открывает перспективы улучшения качества подготовки на основе идеи самоценности личности будущего специалиста и личностно-ориентированных подходов путем установления обратной связи технического вуза с рынком труда, расширения базы целеполагания, конкретизацией учебных целей, альтернативной организацией, активизацией и технологизацией учебного процесса. Проблемы формирования необходимых компетенций рассматривались А. А. Вербицким сначала в рамках деятельностной парадигмы на основе методов контекстного обучения, затем с точки зрения компетентностного подхода.
Похожие диссертации на Комплексный квалиметрический мониторинг в системе управления качеством подготовки студентов вуза
