Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы мониторинга учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе 17
1.1. Сущностные характеристики учебных достижений студентов педагогического вуза 17
1.2. Мониторинг учебных достижений студентов как ключевой элемент системы управления качеством подготовки специалистов 49
Выводы первой главы 89
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению мониторинга учебных достижений студентов в систему управления качеством подготовки специалистов 92
2.1. Технология реализации мониторинга учебных достижений студентов педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин 93
2.2. Условия эффективного осуществления мониторинга учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки
специалистов в вузе 130
Выводы второй главы 154
Заключение 157
Список использованной литературы 163
Приложения 180
- Сущностные характеристики учебных достижений студентов педагогического вуза
- Мониторинг учебных достижений студентов как ключевой элемент системы управления качеством подготовки специалистов
- Технология реализации мониторинга учебных достижений студентов педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций совершенствования систем управления качеством высшего педагогического образования в России на фоне внедрения федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения является усиление внимания к вопросам оценивания уровня овладения студентами профессионально-личностной компетентностью. Нацеленность на данную тенденцию требует не только научно обоснованного инструментария для постоянного измерения, анализа и улучшения результатов, но и нового взгляда на их содержание, выражающегося в определении учебных достижений студентов как декомпозиции профессионально-личностной компетентности будущих специалистов на всех этапах профессиональной подготовки.
Анализ функционирования внутривузовских систем управления качеством подготовки специалистов приводит к пониманию того, что сложившаяся практика текущего и промежуточного контроля учебных достижений студентов в вузе в виде зачетов и экзаменов не удовлетворяет требованиям к измерению, не охватывает всех образовательных результатов и в большей степени ориентирована на когнитивную составляющую учебных достижений студентов. Такой контроль недостаточно информативен, что не позволяет студентам и преподавателям эффективно управлять качеством профессиональной подготовки в условиях реализации компетентностной модели образования (А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, Е.И. Сахарчук и др.). В связи с этим возникает потребность в разработке мониторинга учебных достижений, который позволит отслеживать процесс овладения профессионально-личностной компетентностью, выступающей интегративным критерием качества результата профессиональной подготовки будущего педагога, и обеспечивать высокий уровень вовлеченности студента в управление качеством своей подготовки посредством участия в оценивании качества результатов образования. Это позволит студентам педагогического вуза приобрести соответствующий рефлексивный опыт оценки собственных достижений для их профессионального становления и решения в дальнейшем профессиональных задач по изучению возможностей, потребностей, достижений учащихся в области образования и проектированию на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития.
В педагогической науке к настоящему времени сложились теоретические предпосылки для исследования роли мониторинга учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе. Первую группу составляют исследования, связанные с общими вопросами формирования достижений обучающихся и спецификой подготовки специалистов для сферы образования. К ним относятся работы В.И. Андреева, A.C. Белкина, Е.В. Бондаревской, Г.А. Бордовского, JI.C. Выготского, И.Я. Зимней, Е.И. Казаковой, Н.В. Кузьминой, А. Маслоу, К. Роджерса, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, Н.В. Тельтевской, А.П. Тряпицыной, X. Хекхаузена и др., которые создают основу для выявления сущностных характеристик учебных достижений студентов педагогического вуза с позиций компетентностного подхода. Вторая группа исследований посвящена изучению вопросов управления качеством подготовки специалистов в период вузовского обучения на основе использования различных механизмов (А.Г. Бермус, Г. А. Бордовский, Л.Н. Давыдова, Е.И. Сахарчук, С.Ю. Трапицын, П.И. Третьяков и др.). Выводы этих исследований позволяют теоретически обосновать роль мониторинга учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе и уточнить его структурно- функциональные характеристики. В третьей группе исследований раскрываются технологические аспекты реализации мониторинга в сфере образования (В.Г. Горб, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.И. Пульбере,
И.И. Трубина, М.Ю. Чандра, С.Е. Шишов и др.). Выводы исследователей о системном характере мониторинга, роли субъектов деятельности в организации мониторинга позволяют обосновать технологию его реализации, которая основана на вовлечении всех заинтересованных сторон, и прежде всего студентов, во все оценочные процедуры мониторинга. Четвертая группа исследований связана с выявлением условий эффективности мониторинга учебных достижений обучающихся (Ш.А. Амонашвили, E.H. Волкова, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, Е.И. Сахарчук, А.П. Тряпицына и др.), что дает возможность для обоснования условий эффективного осуществления мониторинга учебных достижений студентов педагогического вуза в системе управления качеством подготовки- специалистов.
Несмотря на всю ценность полученных к настоящему времени результатов, возможность реализации мониторинга учебных достижений студентов как ключевого элемента в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе до настоящего времени не подвергалась специальному исследованию.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки исследования. К ним относятся введение в действие федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения по направлению «Педагогическое образование», принятие инициативы «Наша новая школа», разработка проекта «Закона об образовании в РФ». На основе этих документов перестраивается логика освоения студентами основных образовательных программ в направлении развития самостоятельности и активности субъектов образовательного процесса в достижении образовательных результатов. Коллективы вузов разрабатывают учебные планы и программы учебных дисциплин на компетентностной основе, * Ключевой элемент в контексте нашего исследования понимается как наиболее значительный в каком-либо отношении, открывающий возможности для проявления нового качества других элементов системы. пытаясь при этом обосновать эффективные способы оценивания учебных достижений студентов на всех этапах процесса профессиональной подготовки, представить требования к результатам освоения отдельных учебных дисциплин и образовательной программы в целом в виде компетенций.
Вышеизложенное позволило выделить противоречия между: необходимостью отслеживать процесс становления профессионально- личностной компетентности будущих педагогов и отсутствием научно обоснованных подходов к ее декомпозиции в учебных достижениях студентов на всех этапах обучения в вузе; объективной значимостью мониторинга учебных достижений студентов для управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе и недостаточным уровнем научного знания, раскрывающего структурно-функциональную характеристику мониторинга в системе управления качеством; необходимостью включения будущих педагогов в деятельность по организации мониторинга собственных учебных достижений с целью формирования у них опыта оценивания и отсутствием научно обоснованной технологии реализации мониторинга, способствующей достижению этой цели; осознанием того, что мониторинг учебных достижений студентов может выполнять свои функции в системе управления качеством подготовки специалистов только при создании определенных условий, и отсутствием научного обоснования таких условий.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования, которая состоит в выявлении научных основ разработки и реализации мониторинга учебных достижений студентов как ключевого элемента в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.
Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Мониторинг учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе».
Объект исследования - система управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.
Предмет исследования — мониторинг учебных достижений студентов как ключевой элемент системы управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно- экспериментальной апробации мониторинга учебных достижений студентов как ключевого элемента системы управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что мониторинг учебных достижений студентов будет выполнять ключевую роль в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе, обеспечивая более высокий уровень профессиональной подготовки студентов по сравнению с массовым опытом, если: в качестве учебных достижений студентов будут рассматриваться продукты их деятельности, являющиеся результатами сознательных творческих усилий, проявляющиеся в форме знаний, умений и компетенций и обеспечивающие становление профессионально-личностной компетентности будущего педагога; будут определены структура и функции мониторинга учебных достижений студентов как процесса отслеживания результатов их учебной деятельности с целью развития субъектной позиции будущего педагога в отношении собственного профессионального образования; технология реализации мониторинга учебных достижений студентов будет основана на активном вовлечении самих студентов в оценочную деятельность, расширении их профессионально-педагогического опыта и будет осуществляться как система процедур, комплексно охватывающая все компоненты учебных достижений студентов; в образовательном пространстве вуза будут созданы условия для эффективного осуществления мониторинга учебных достижений студентов, заключающиеся в обеспечении благоприятного эмоционально- психологического климата на занятиях для позитивного восприятия студентами результатов мониторинга; многоканальной обратной связи; достаточного уровня профессиональной компетентности преподавателей; адекватными организационно-методическими и техническими ресурсами.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:
Уточнить сущностные характеристики категории «учебные достижения студентов педагогического вуза» с позиции компетентностного подхода.
Определить структурно-функциональную характеристику мониторинга учебных достижений студентов как ключевого элемента в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе.
Разработать технологию реализации мониторинга учебных достижений студентов (на примере изучения педагогических дисциплин).
Выявить и обосновать условия эффективного осуществления мониторинга учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи системно-целостного подхода о структурно-функциональном единстве сложных явлений и объектов (И.В. Блауберг, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), ставшие основой для исследования структуры и функций мониторинга; положения гуманистической психологии, психолого-педагогические и дидактические аспекты личностных и учебных достижений (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, Е.И. Казакова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А. Маслоу, К. Роджерс, X. Хекхаузен и др.), раскрывающие возможности роста личности через учебные достижения; современные концепции профессиональной подготовки педагога и обеспечения ее качества (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур и др.), позволяющие определить результат педагогического образования и особенности управления его качеством; положения компетентностного подхода к процессу подготовки специалистов (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н. Ф. Радионова, В.В. Сериков, А. П. Тряпицына и др.), обусловившие представление учебных достижений студентов как декомпозицию профессионально-личностной компетентности; технологические основы организации мониторинга в сфере образования (В.Г. Горб, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.И. Пульбере, H.A. Селезнева, И.И. Трубина, С.Е. Шишов и др.), позволившие разработать технологию реализации мониторинга учебных достижений студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение
9 лет.
Поисково-теоретический этап (2001-2007 гг.) - проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, формировались категориальный аппарат и логика исследования.
Этап опытно-экспериментальной работы {2007—2010 гг.) — проводились разработка и апробация оценочных процедур мониторинга учебных достижений в процессе преподавания педагогических дисциплин, механизмов обратной связи со студентами.
Обобщающий этап {2009-2011 гг.) - проводились анализ, систематизация, обобщение теоретических и практических данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации; основные положения диссертационного исследования апробировались на конференциях различного уровня, теоретических и методических семинарах, а также на заседаниях научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
Методы исследования. На поисково-теоретическом этапе применялись теоретические методы (анализ философской, общенаучной и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование результатов исследовательской работы), обобщение массового опыта работы преподавателей по оцениванию результатов обучения студентов.
На этапе опытно-экспериментальной работы применялись праксиметрические методы (анализ творческих работ студентов и результатов выполнения учебных заданий), изучение педагогической документации, анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, включенное наблюдение и методы математической обработки полученных результатов (вычисление абсолютных и относительных результатов, дисперсий и др.).
На обобщающем этапе применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов; статистические методы (ранжирование, шкалирование), математическая обработка полученных результатов.
Эмпирическую базу исследования составила опытно- экспериментальная работа диссертанта в Волгоградском государственном педагогическом университете в рамках преподавания педагогических дисциплин. Всего в эксперименте приняли участие 433 студента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущностными характеристиками учебных достижений студентов педагогического вуза являются количественные и качественные показатели освоения ими основной образовательной программы и профессионально- личностного развития, которые представлены как декомпозиция профессионально-личностной компетентности будущих специалистов сферы образования. Профессионально-личностная компетентность как интегративный критерий качества результата профессиональной подготовки будущего педагога представляет собой диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность. Структура учебных достижений студентов педагогического вуза включает в себя следующие компоненты: когнитивный (система профессиональных знаний, полученных студентом в процессе обучения); деятельностный (профессиональные умения и навыки); мотивационно- ценностный (мотивационная готовность к проявлению профессионально- личностной компетентности, положительное отношение к содержанию педагогической деятельности, процессу обучения, ценностные ориентации на педагогическую профессию) и интегративный (освоенные общекультурные и профессиональные компетенции).
2. Мониторинг учебных достижений студентов как ключевой элемент системы управления качеством подготовки специалистов - это процесс непрерывного научно обоснованного диагностико-прогностического отслеживания результатов учебной деятельности студентов с целью развития субъектной позиции будущего педагога в отношении собственного профессионального образования, обеспечивающей гуманитарную направленность управления качеством подготовки специалистов. Мониторинг позволяет преодолеть отчуждение результатов учебной деятельности от ее субъекта, создать ситуации рефлексии как самопознания и адекватной самооценки учебной деятельности и включить учебные достижения студента в поле его личностных достижений, переводя его тем самым в позицию субъекта управления качеством своей профессиональной подготовки. Структурно-функциональная характеристика мониторинга учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе представляет собой единство диагностической, аналитической, информационной, корректирующей, рефлексивной и мотивирующей функции, которые определяют следующую структуру мониторинга: цель его проведения, объект, субъекты, комплекс критериев и показателей, оценочные процедуры (тестирование, наблюдение за деятельностью, формативная оценка, оценка продуктов учебной деятельности студентов, карты и профили компетенций, рейтинговая система).
Технология реализации мониторинга учебных достижений студентов в соответствии с логикой его развертывания в образовательном процессе представляет собой систему четырех этапов: проектировочного, процессуального, корректирующего, итогового. Проектировочный этап предполагает уточнение содержания компонентов учебных достижений по каждой учебной дисциплине, исходя из возможностей данной дисциплины для формирования профессионально-личностной компетентности будущего педагога, конструирование оценочных процедур для диагностики каждого компонента учебных достижений. Процессуальный этап включает в себя реализацию оценочных процедур, обработку полученных данных и доведение информации до студентов через механизмы обратной связи с целью принятия управленческих решений. Корректирующий этап предполагает разработку дополнительных заданий для студентов в зависимости от полученных результатов и создание условий для корректировки студентами своей образовательной стратегии. Итоговый этап предполагает анализ и самоанализ эффективности предпринятых корректирующих действий, подведение итогов освоения дисциплины на основе данных мониторинга учебных достижений студентов.
Эффективность осуществления мониторинга учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе обеспечивается созданием ряда условий: обеспечение благоприятного эмоционально-психологического климата на занятиях для позитивного восприятия студентами результатов мониторинга (субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов на занятиях; создание ситуаций успеха на основе учета результатов мониторинга); организация многоканальной обратной связи между участниками образовательного процесса (интерактивный диалог между преподавателем и студентом; включение элементов взаимо- и самооценивания студентов); обеспечение достаточного для осуществления мониторинга уровня профессиональной компетентности преподавателя (владение информационными технологиями, методами диагностики личностных качеств студентов, мотивов и успешности их учебной деятельности, методами организации работы в группах; выполнение в образовательном процессе ролей консультанта, модератора, тьютора; нацеленность на постоянное улучшение образовательного процесса на основе данных мониторинга учебных достижений студентов); обеспечение организационно-методическими и техническими ресурсами (функционирование рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов в вузе; информационно-методическое сопровождение мониторинга; обеспечение доступа студентов к сети Интернет; организация обмена информацией между преподавателями, ведущими дисциплины на одном курсе).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизировано содержание понятия «учебные достижения студентов педагогического вуза» через представление его в качестве декомпозиции профессионально-личностной компетентности будущего специалиста. Дополнено научное знание о структуре мониторинга учебных достижений за счет уточнения его элементов: конкретизации объекта мониторинга, определения критериев, показателей и набора оценочных процедур, отобранных в соответствии с выделенными принципами организации и целью мониторинга. Уточнена роль мониторинга учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе посредством выявления его информационной, диагностической, аналитической, корректирующей, рефлексивной и мотивирующей функций. Разработана технология реализации мониторинга учебных достижений студентов, в основе которой лежит логика развертывания мониторинга в образовательном процессе; выявлены условия эффективного осуществления мониторинга учебных достижений студентов в системе управления качеством подготовки специалистов.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что выявленные сущностные характеристики учебных достижений студентов педагогического вуза развивают современные представления об особенностях профессионального становления специалиста сферы образования в условиях компетентностного подхода; обоснование структурно-функциональной характеристики мониторинга и его роли способствует дальнейшей разработке проблематики педагогических измерений в системах управления качеством подготовки специалистов. Представленная в работе научно обоснованная технология реализации мониторинга учебных достижений студентов педагогического вуза в системе управления качеством подготовки специалистов создает теоретические предпосылки для проектирования мониторинга учебных достижений студентов в вузах других профилей, а также в средних профессиональных учебных заведениях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик, адекватных предмету исследования; корректной организацией многолетней опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; значительным объемом выборки студентов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями педагогических вузов при разработке диагностического инструментария для отслеживания учебных достижений студентов, отражающих процесс становления профессионально- личностной компетентности будущих специалистов. Разработанные карты и профили компетенций могут быть использованы руководителями структурных подразделений вузов (деканами, заведующими кафедрами) при определении диагностируемых результатов поэтапного освоения основных образовательных программ. Апробированная в ходе исследования технология реализации мониторинга может быть использована в практике высшего профессионального педагогического образования для формирования у будущих педагогов опыта оценивания учебных достижений обучающихся. Создание обоснованных в ходе исследования условий эффективного осуществления мониторинга учебных достижений студентов позволит субъектам образовательного процесса использовать его как эффективное средство управления качеством профессиональной подготовки в вузе на уровне взаимодействия «преподаватель-студент».
Теоретический материал диссертации может быть использован преподавателями педагогических вузов при изучении дисциплины «Современные средства оценивания результатов обучения» и в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие автора в научно-практических конференциях и семинарах по проблемам качества высшего профессионального образования (с 2003-го по 2010 г.): «Качество образования как социальная проблема» - региональная научная конференция (Ставрополь, 2003); «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» - региональные психолого- педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2004, 2005, 2007); «Инновационные методы и средства оценки качества образования» - Всероссийская научно-методическая конференция (Москва, 2007); «Менеджмент качества в системе образования» - Всероссийская научно- практическая конференция (Волгоград, 2007); «Условия реализации типовой модели системы качества университета» - внутривузовская научно- методическая конференция профессорско-преподавательского состава (Волгоград, 2008); «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» — Всероссийская научно-практическая конференция (Волгоград, 2008); «Развитие личности в образовательных системах» - международные психолого-педагогические чтения (Волгоград, 2010); «Стратегия качества в промышленности и образовании» - международная конференция (Варна, Болгария, 2009, 2010).
Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях Центра мониторинга качества подготовки специалистов и научно- исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. По проблеме исследования опубликовано 17 работ, в том числе коллективная монография и одна статья в научном рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК Минобрнауки России.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Волгоградском государственном педагогическом университете и Михайловском филиале ВГПУ в процессе преподавания педагогических дисциплин студентам 2-4-го курсов. Результаты исследования используются также в практике подготовки учителей в Михайловском профессионально- педагогическом колледже.
Структура и объем диссертации. Диссертация (179 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (1-я - 74 е., 2-я - 64 с,), заключения (6 е.), списка литературы (205 наименований) и 2 приложений. В тексте диссертации содержится 12 таблиц и 8 иллюстраций.
Сущностные характеристики учебных достижений студентов педагогического вуза
Системно-целостный подход предполагает четкое определение границ объекта, разделение его внутренних и внешних связей для отделения объекта от среды (B.C. Ильин). С целью уточнения сущностных характеристик категории «учебные достижения студентов педагогического вуза» рассмотрим в логической последовательности следующие понятия: «достижения», «личностные достижения», «учебные достижения» и связи между ними. Кроме того, проанализируем такие понятия как уровень учебных достижений и качество учебных достижений, а также конкретизируем специфику учебных достижений студентов педагогического вуза.
В Толковом словаре русского языка Д.В. Ушакова понятие «достижение» понимается как успех, положительный результат работы, как действие по глаголу «достигать» - добиваться, приобретать своими усилиями, подниматься до какого-то уровня [Ушаков, 1996]. Однако если вести речь о достижениях личности, то, как справедливо отмечает С.Л. Илюшин [Илюшин, 1995], в этом случае «достижение» не тождественно «результату», т.к. результат любой деятельности объективно свидетельствует лишь об участии личности в деятельности. Тогда как «достижение» - понятие более широкое, поскольку в нем заключена еще и качественная оценка результата.
Обращение к работам классической (Ф. Бэкон, Л. Фейербах, И. Кант и др.) и неклассической (Ф. Ницше, А. Шопенгауэр и др.) философии привело нас к выводу, что категория «достижения личности» тесно связана с развитием, ростом личности, самосознанием, самовыражением, самореализацией и самосовершенствованием личности. Так, Ф. Бэкон пишет: «человеку недостаточно познать самого себя, нужно найти способ, с помощью которого он сможет разумно и умело показать, проявить себя и сформировать» [Бэкон, 1977, с. 146]. Согласно Л. Фейербаху, «человек только там удовлетворяет самого себя, лишь тогда чего добивается, где он сам верит в собственные силы» [Фейербах, 1955, с. 464]. Р. Музиль рассуждая о достижении человеком своих целей, утверждал, что «... именно то, чего достигаешь, формирует душу, а то чего хочешь, но не достигаешь, только искривляет ее...» [Музиль, 1988, с. 55].
Философы 19 века Ф.Ницше и А.Шопенгауэр характеризовали стремление человека к достижениям как потенциально заложенную в нем потребность. Так, А. Шопенгауэр полагал, что стремление личности к достижениям, предопределенное природой, возникает «из нужды, из недостатка, из неудовлетворенности, недовольства своим состоянием» [А. Шопенгауэр, 1992, с. 235]. Достижения (поступки), по мнению философа,
способствуют реализации человеком своего «внутреннего существа» и носят отпечаток прошлого опыта личности. Шопенгауэр рассматривает достижения личности и как процесс совершенствования человека на протяжении всей его жизни, процесс трудный, но необходимый, и как поступки, свидетельствующие о его движении по этому пути. Необходимость в постоянном совершенствовании путем новых достижений отмечал и Ф. Ницше. По его мнению, отказ личности от стремления к достижениям приводит к худшим последствиям - «к вялости в суждениях и делах». [Ницше, 1994]. Раскрыть же собственные возможности человеку позволит наличие у него потребности в росте и стремление к усовершенствованию: «Во всех нас есть скрытые сады и насаждения, а если употребить другое сравнение, все мы нарастающие вулканы, которые дожидаются часа своего k извержения» [Ницше, 1994, с. 161]. Философ также отмечает, что в процессе реализации достижений человек тесно связан с окружающими, и с их оценкой его личностных достижений, и если «тот другой смотрит на тебя чужими глазами и продолжает орудовать своими весами, называя это хорошим, а то плохим» [цит. по A.A. Бодалеву, 1982, с. 143], то процесс реализации достижений отягощен этим давлением окружающих.
И. Кант, рассуждая о воспитании, писал, что «в человеке заключено много задатков, и наша задача - пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения» [Кант, 1980, с. 449]. И.А. Ильин, в своем определении условий для здорового достижения радости и счастья, отмечает: «Каждый из нас должен иметь за собою такие выдержанные испытания, такие понесенные и оправдывающие его труды. Каждый из нас должен утвердить себя в жизни; он должен быть «признан»; он должен приобрести спокойную уверенность в себе...» [Ильин, 2007, с. 52]. В контексте нашего исследования эти размышления имеют ценность, поскольку позволяют определить роль не только самого человека в его стремлении к достижениям, но и подчеркивают необходимость создания наиболее благоприятных условий для личностного роста человека через достижения.
Источники условий, обеспечивающих достижения личности, нужно искать как в самой личности, так и в обществе, и его отношении к достижениям личности. Так, М.К. Мамардашвили особую значимость придает подготовленности личности и ее открытости в процессе осуществления достижений. Рассматривая проблему внутренней подготовленности личности к собственным достижениям, философ отмечает, что не каждый поступок-достижение является продвижением личности вперед: «...движение человека к себе бесконечно, оно продолжается всю человеческую жизнь, ...и в процессе его возможны победы и поражения». [Мамардашвили, 1997, с. 432]. Рассуждая о причинах «поражений», когда поступок состоялся, а продвижения вперед не осуществилось, автор выделяет ряд условий, необходимых личности для того, чтобы достижение стало фактором ее совершенствования. Среди основных условий можно назвать следующие: желание человеком достижения, рефлексия собственных желаний и поступков и производимые им своевременно действия, осознание личностью смысла и значимости собственного достижения, своевременная поддержка окружающими устремлений личности.
Мониторинг учебных достижений студентов как ключевой элемент системы управления качеством подготовки специалистов
Задача уточнения научных представлений о структурно- функциональной характеристике мониторинга учебных достижений студентов как ключевого элемента управления качеством подготовки специалистов обращает нас к необходимости исследования современных представлений об управлении качеством подготовки в высшей школе и мониторинге как одного из основных инструментов измерения, анализа и улучшения качества учебных достижений студентов.
Вхождение России в мировое образовательное сообщество, ее участие в Болонском процессе требует новых подходов к совершенствованию качества подготовки специалистов. Коллегия Федерального агентства по образованию в своем решении «О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях» (2004 г.) возлагает ответственность за качество подготовки специалистов, в первую очередь, на каждый из вузов в отдельности. Это соответствует основным мировым тенденциям в сфере гарантий качества образования, которые как отмечает Н.И. Круглов, можно свести к следующим:
разработка единых критериев и стандартов гарантии качества образования Европейских стран в рамках Болонского процесса;
создание, развитие и гармонизация национальных систем аккредитации образовательных программ Европейских стран;
разработка и внедрение системы качества образовательных учреждений на базе различных моделей системы качества, включая модель международных стандартов ENQA, серии ISO 9000:2000, модели Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM), и других национальных моделей управления качеством образования;
перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней самооценки образовательного учреждения на основе тех или иных моделей, что обеспечит перенос ответственности за качество и оценку качества в образовательное учреждение [Круглов, 2006].
В современной литературе по проблемам качества высшего образования используются такие понятия как «управление качеством подготовки специалистов», «обеспечение качества подготовки специалистов» и «менеджмент качества».
На наш взгляд наиболее широкое в этом ряду понятие «обеспечение качества», имеющее в европейской традиции качества высшего образования аналог - словосочетание Quality Assurance, которое иногда переводят как гарантии качества. В трактовке понятия «обеспечение качества подготовки специалистов» мы будем придерживаться европейских традиций [Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в Европейском пространстве, 2003; Давыдова, 2005] и рассматривать его как — действия, результатом которых являются создание и поддержание уверенности заинтересованных сторон в том, что качество образования выпускников образовательного учреждения соответствует их ожиданиям и требованиям.
Авторы, изучающие проблему управления качеством образования (А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, JI.H. Давыдова, М.М. Поташник, Е.И. Сахарчук, С.Ю. Трапицын, П.И. Третьяков и др.) дают различные трактовки данного понятия, однако можно выделить основные составляющие определения этого понятия: субъекты управления, деятельность субъектов управления, направленная на достижении определенной цели. В нашем исследовании под управлением качеством подготовки специалистов мы будем понимать системную деятельность субъектов управления по достижению соответствия качества профессиональной подготовки установленным требованиям.
В соответствии с международными стандартами серии ИСО 9000 менеджмент качества следует понимать как г еленаправленную деятельность по обеспечению заданного уровня качества и систематическому его улучшению. Применительно к сфере образования менеджмент качества можно рассматривать как часть общего процесса управления образовательным учреждением, направленную на достижение установленного уровня качества (определяемого потребностями заказчиков) и планомерное его повышение при активном вовлечении персонала (научно- педагогических работников) и всех заинтересованных сторон (регулирующих органов, общественных институтов, работодателей и т.д.) на основе мотивации.
Российские вузы также стремятся совершенствовать качество образования на уровне учебного заведения, поскольку руководство и коллективы вузов понимают свою ответственность за качество образования. Создание внутривузовских систем обеспечения качества подготовки специалистов создает основу для демонстрации открытой позиции вуза и его приверженности культуре качества.
Технология реализации мониторинга учебных достижений студентов педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин
Идеи применения технологий в образовании освещены во многих работах отечественных педагогов (Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Н.М. Борытко, В. М. Монахова, Н. Ф. Талызиной и др.).
Наиболее распространенное понимание педагогической технологии как последовательной, взаимосвязанной системы действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерного и последовательного воплощения на практике заранее спроектированного педагогического процесса мы находим у В. А. Сластёнина, И. Ф. Исаева, Е. Н. Шиянова [Педагогика..., 2005]. Педагогическая технология определяется как «строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий». Согласно мнению авторов, поскольку педагогический процесс строится на определённой системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога [там же].
Определяя методологические основы педагогических технологий, В. М. Монахов пишет о том, что технологию следует понимать как системную последовательность методов, обеспечивающую максимально точный стандартизированный переход от цели к планируемому результату [Монахов, 2006, с. 53]. Согласно мнению учёного, в различных определениях педагогических технологий прослеживается ряд аспектов, которые «радикально меняют как сам образовательный процесс, содержание и сущность профессиональной деятельности педагога, так и характер управления и организации учебного процесса» [там же, с. 94]. Описывая указанные аспекты, В. М. Монахов обращает внимание на то, что технология — это:
— деятельность по организации и изменению другой деятельности;
— деятельность, в результате которой достигается поставленная цель и изменяется объект деятельности;
— элемент механизма управления, способствующий поставленной цели;
— способ реализации конкретного сложного процесса путём организации его в систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций;
— соотношение и взаимоувязка цели, средства и результата профессиональной деятельности;
— система процедур педагогических воздействий, в принципе обеспечивающих достижение оптимальных результатов;
— система научных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный человеческий замысел, моделируя определённые дидактические условия, средства и способы;
— специально организованная область знаний о проектировочной деятельности педагога, позволяющих переводить педагогическую позицию, замысел, представления о том или ином педагогическом объекте в форму проекта, который может быть реализован в образовательной практике [там же].
Н. М. Борытко, определяя педагогическую технологию как систему теоретически обоснованных принципов и правил, а также соответствующих им приёмов и методов эффективного достижения педагогом целей указывает, что как всякую систему, педагогическую технологию можно представить в виде описания составляющих элементов, структуры их взаимосвязей и системообразующего элемента, задающего целостность технологии. Элементами такой технологии являются педагогические методы (как способы взаимодействия педагога и обучающегося по достижению образовательной цели) и приёмы (как способы воздействия педагога на обучающегося).
В качестве основы для разработки и реализации технологии мониторинга учебных достижений в системе управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе мы использовали структуру мониторинга (цель, объект, субъекты, критерии и показатели, оценочные процедуры), обоснованную в предыдущем параграфе.
Мониторинг учебных достижений студентов имеет процессуальный характер и технология его реализация представляет собой последовательную смену этапов. Исследователи выделяют различные этапы мониторинга. Так в исследованиях A.C. Белкина, Т. И. Боровковой, А. Морева называются следующие этапы: нормативно-установочный, аналитико-диагностический, прогностический, деятельностно-технологический, промежуточно- диагностический, итогово-диагностический. М.Ю. Чандра [Чандра, 2008] выделяет три этапа: подготовительный, организационно-информационный и внедренческий.
Логика развертывания мониторинга учебных достижений в образовательном процессе позволила определить технологию реализации мониторинга учебных достижений студентов как систему этапов: проектировочного, процессуального, корректирующего и итогового. Под технологией мы пониманием строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Первый этап - проектировочный. На данном этапе уточняются объект мониторинга, определяются планируемые учебные достижения студентов, проектируются оценочные процедуры для диагностики конкретных образовательных результатов, устанавливаются нормы, в соответствии с которыми можно будет судить об успешности профессиональной подготовки будущего специалиста.
