Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВРАЧЕЙ 15
1.1. Современное состояние разработки проблемы качества подготовки специалиста в теории и практике высшего образования 15
1.2. Система государственных документов, регламентирующих уровень подготовки врача в вузе и средства его измерения 29
Глава 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ВРАЧЕЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 48
2.1. Психолого-педагогическая наука в решении проблемы эффективности технологии обучения в вузе 48
2.2. Система понятий и методология разработки системы управления качеством обучения в медицинском вузе 57
2.3. Проектирование целей и содержания образовательных программ обучения врачей в вузе 68
Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ 77
3.1. Технология обучения отдельной дисциплине в системе управления качеством вузовской подготовки врачей 77
3.2. Теоретико-методологические подходы к разработке технологии обучения отдельной дисциплине 91
3.2.1. Определение целей обучения дисциплине 99
3.2.2. Разработка ориентировочной основы целевой деятельности 103
3.2.3. Создание графа логической структуры дисциплины 111
3.2.4. Отбор содержания дисциплины 120
3.2.5. Отбор и/или разработка методов обучения дисциплине 125
3.2.6. Планирование учебного процесса 143
3.2.7. Отбор и/или разработка средств обучения 151
3.2.8. Создание системы педагогического контроля 163
Глава 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЕ 177
4.1. Методика проведения педагогического эксперимента и характеристика испытуемых студентов 178
4.2. Педагогическое тестирование как метод измерения качества результатов обучения дисциплине 188
4.2.1. Эксперимент 2000 года 188
4.2.2. Эксперимент 2001 203
4.2.3. Эксперимент 2002 год 204
4.3. Экспертная оценка умения выполнять целевой вид деятельности в
системе контроля качества обучения дисциплине 206
Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 215
5.1. Государственная система подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы 217
5.2. Педагогическая компетентность преподавателей и метод её повышения 226
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 243
ВЫВОДЫ 257
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 260
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 262
ПРИЛОЖЕНИЯ 298
- Современное состояние разработки проблемы качества подготовки специалиста в теории и практике высшего образования
- Психолого-педагогическая наука в решении проблемы эффективности технологии обучения в вузе
- Технология обучения отдельной дисциплине в системе управления качеством вузовской подготовки врачей
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование системы высшего профессионального образования, осуществляемое в современный период, предусматривает существенное повышение его качества в соответствии с рыночными моделями его организации и функционирования. Эта идея, в частности, подчеркнута в документах Болонской декларации (1999 г.), целью которой являются формирование общеевропейского пространства высшего образования и закрепление за европейской высшей школой ведущих позиций в мире.
В современном мире большинство услуг (в том числе и образовательных) имеет товарную природу, т.е. услуги могут быть проданы и куплены. Следовательно, для изучения и управления их качеством можно применять принципы и методы менеджмента, согласно которым качество производственного процесса складывается из трех компонентов: качество ресурсов (материальных и человеческих), качество самого процесса (технологии) и качество его продукта - результата.
Между тем проблема определения качества подготовки выпускников как конечного результата обучения в вузе до настоящего времени остается не решенной. В то же время наметилась тенденция к описанию и оценке результатов учебного процесса высшей школы через т.н. «компетентностный подход» (В.И.Байденко, Ж.Делор, Ю.Колер, И.А.Зимняя, Б.Оскарссон, Ю.Г.Татур и др.). Однако конкретные рекомендации по его реализации в повышении качества подготовки специалистов еще научно не разработаны.
Чтобы оценить качество результата обучения в высшей школе, необходимо измерить его количественно. В настоящее время для достижения этой цели широко используется педагогическое тестирование, обладающее такими свойствами, как объективность, технологичность, математическая точность и быстрота, охват всего объема учебного материала (G.Rasch, В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, В.И.Васильев, Д.С.Горбатов, А.С.Масленников,
6 Ю.М.Нейман, А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, Б.А.Савельев, Т.Н.Тягунова, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова и др.). Между тем результаты выполненных в этой области исследований не оказывают существенного влияния на эффективность использования педагогического тестирования в практике измерения результатов обучения. К тому же требуется уточнение ряда общих положений применительно к разработке контрольно-измерительных материалов для проведения педагогического контроля в вузе по конкретным специальностям и для итоговой государственной аттестации выпускников.
Главным действующим субъектом образовательного процесса в высшей школе выступают преподаватели, которые, разрабатывая и осуществляя педагогические технологии, реально обеспечивают управление качеством подготовки специалистов. От педагогической компетентности ученого, специалиста-профессионала (врача, провизора и пр.), его профессионально-личностных характеристик зависят и качество образовательного процесса, и качество подготовки специалистов.
Российская высшая медицинская школа к настоящему времени накопила богатый опыт, создающий необходимые предпосылки для перевода профессионального образования в новое качественное состояние. Вместе с тем в этой области существует ряд противоречий, которые указывают на несоответствие между растущими требованиями к качеству высшего медицинского образования и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, педагогические условия и технология управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - качество профессиональной подготовки врачей.
Предмет исследования - процесс управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс управления качеством подготовки врачей в высшей профессиональной школе может быть существенно улучшен, если:
- уровень компетентности выпускника задан государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования в форме квалификационной характеристики, представленной системой диагностируемых видов профессиональных деятельностей и действий;
-уровень компетентности контролируется и измеряется педагогическим тестированием на всех этапах обучения в вузе (от отдельной темы дисциплины до итоговой государственной аттестации выпускников);
-управление опирается на результаты контроля и обеспечивается рационально спроектированным учебным процессом вуза в целом, основанным на создании и реализации интегрированной системы целей обучения дисциплинам - сквозной программе специальности;
-используются технологии обучения отдельной дисциплине, все компоненты которой (цели, содержание, методы, средства обучения и контроля) разработаны на основе деятельностной теории;
-педагогическая компетентность преподавателей высшей медицинской школы соединяет в себе владение теорией управления образовательными системами, проектированием, проведением и оценкой эффективности учебного процесса.
Задачи исследования.
1. Определить теоретико-методологические предпосылки исследования управления качеством профессиональной подготовки специалистов в системе высшего медицинского образования;
Проанализировать существующую государственную систему оценки качества профессиональной подготовки выпускников высшей медицинской школы;
Разработать и обосновать подходы к созданию системы управления качеством обучения в вузе через проектирование учебного процесса с учетом специфики технологии профессиональной подготовки врача;
Спроектировать и апробировать технологическое обеспечение обучения отдельной дисциплине ГОС ВПО врачебных специальностей;
Выявить эффективность технологии обучения дисциплине в управлении качеством профессиональной подготовки врача в вузе.
Охарактеризовать сущность педагогической компетентности преподавателей медицинских вузов как фактора управления качеством образовательной технологии подготовки врача.
Методологические основы исследования. В качестве их выступают важнейшие положения диалектики, философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, личностно-деятельностный, системно-целевой, компетентностный и квалитативный подходы, положения теории управления и профессионализма, а также идеи о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности.
Теоретическую базу исследования составляют:
-философия и методология науки (М.А.Барг, Н.А.Бердяев, Дж.Бернал, А.В.Вебер, В.И.Вернадский, Г.Гегель, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.Ф.Лосев, Н.Н.Моисеев, Ю.А.Петров, Д.Радьяр, В.С.Стёпин, А.Д.Урсул, П.А.Флоренский, К.Ясперс и др.);
-теория и история культуры (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, В.М.Розин, Е.М.Скворцова, Е.П.Тайлор и др.);
-идеи фундаментализации, гуманитаризации и информатизации
образования (М.А.Алексеев, В.П.Беспалько, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский,
А.А.Вербицкий, В.П.Зинченко, Р.С.Корпинская, В.В.Краевский, В.Л.Матросов,
В.И.Осипов, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков,
А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.);
-культурология (Е.В.Бондаревская, А.Н.Джуринский, И.Ф.Исаев, А.Н.Малюков, Л.А.Рапацкая, Б.П.Юсов и др);
-акмеология (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, В.П.Зазыкин, Н.В.Кузьмина и
др-);
-теория и методика профессионального медицинского образования (В.А.Аверин, В.А.Белогурова, Т.Л.Бухарина, Л.А.Быкова, И.Н.Денисов, М.С.Дианкина, В.И.Каган, Н.В.Кудрявая, Ю.М.Орлов, М.А.Пальцев, И.А.Сычеников, Н.Д.Творогова, И.М.Фейгенберг и др.);
-теория управления (М.Айберт, О.С.Виханский, Э.Н.Коробков, М.Мескон, А.И.Наумов, Ф.Хедуори и др.).
Методы исследования ориентированы на исходные теоретические позиции и его общий замысел. Среди теоретических методов исследования нашел применение теоретический анализ (ретроспективный, системный, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный). В группе методов эмпирического исследования стержневым был педагогический эксперимент. Использовались рефлексивно-оценочные процедуры, а также вопросно-диагностические, праксио-метрические методы анализа деятельности преподавателей и студентов, статистический анализ результатов эксперимента.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1984-1994) - разработка научных подходов к определению роли и места педагогики высшей школы в системе государственного управления качеством подготовки медицинских кадров; разработка на основе деятельностной теории конечных целей вузовского этапа обучения врача (создание квалификационных характеристик врачебных специальностей) и
методологии определения целей и содержания изучения дисциплины (создание сквозных программ врачебных специальностей); обобщение эмпирического опыта высшей медицинской школы; изучение теории систем, управления, теорий педагогики и психологии, опыта преподавания отдельных дисциплин в системе вузовского медицинского образования.
Второй этап (1994-2002) (опытно-экспериментальный) - определение и формулирование принципов и разработка технологии преподавания дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия»; создание методического обеспечения инновационной технологии; обобщение учебной информации по предмету, разработка модернизированных источников информации, методик чтения лекций и проведения практических занятий; создание банков обучающих и контролирующих заданий, системы педагогического контроля; проведение педагогического эксперимента и анализ его результатов; построение и чтение спецкурса для преподавателей медицинских вузов.
Третий этап (2002-2006) - обобщение и систематизация материалов исследования, издание монографии и методических рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.
Осуществлен с позиций квалитологии анализ качества подготовки специалистов, включающего качество ресурсов, качество образовательного процесса и качество конечного результата.
Дано определение управления качеством подготовки врачей как сложной, динамической, рефлексивной системы многообразных факторов, обеспечивающей достижение высокой эффективности профессионального образования.
Установлено, что нормативной основой оценки качества подготовки специалиста является его квалификационная характеристика, входящая в состав
11 государственного образовательного стандарта и соединяющая обобщенные и конкретизированные требования к профессиональной компетентности и личности выпускников.
Доказано, что управление качеством подготовки студентов реализуется через рациональное проектирование учебного процесса в целом по специальности, а также через разработку и внедрение эффективной технологии обучения (цели, содержание, средства и методы) отдельным дисциплинам.
Предложена система разработки аналитических средств измерения качества профессиональной подготовки специалистов, в частности методика педагогического тестирования.
Обоснована роль педагогической компетентности и повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы в системе управления качеством профессиональной подготовки специалистов.
Теоретическое значение исследования:
Сформирован и скорректирован понятийно-категориальный аппарат квалиметрии высшего профессионального образования: «качество обучения», «качество профессиональной подготовки специалистов», «управление качеством подготовки специалистов в системе высшего образования».
Дано целостное представление о качестве профессиональной подготовки специалистов.
Выдвинуто и доказано понимание управления качеством подготовки врачей как социокультурного феномена.
Обоснована совокупность системно-квалиметрических характеристик качества профессиональной подготовки врачей в вузе.
Разработана методика определения качества обучения и профессиональной подготовки студентов.
Предлагаемая в работе концепция создает предпосылки для построения теории управления качеством подготовки медицинских кадров.
Практическая значимость исследования:
-разработанная в исследовании система управления качеством профессиональной подготовки специалистов может и должна найти применение в высшей медицинской школе;
-содержащиеся в работе теоретические положения и выводы обеспечивают повышение качества самого «продукта» образовательного процесса, т. е. уровня подготовленности обучаемых за счет рационализации их учебно-познавательной деятельности;
-предлагаемые в диссертации программные документы могут быть использованы в процессе совершенствования педагогической компетентности преподавателей.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются
методологической обоснованностью исходных параметров работы,
опирающихся на системно-целевой, личностно-деятельностный,
компетентностный, квалитативный и инвариантный подходы; использованием современных психолого-педагогических идей, применением методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью источниковой базы, опытной проверкой эмпирических данных, их непротиворечивостью и сравнимостью с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Качество высшего профессионального образования - это совокупность составляющих его свойств, определяющих высокий уровень личностной и функциональной готовности его субъектов к решению социально и профессионально обусловленных проблем и задач. Одной из характеристик качества образования выступает образованность, субстратным носителем которой является личность. Образованность как результирующая сторона качества образования включает в себя систему деятельностно-освоенных родов культуры личности, а также адекватную ей систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств.
2. Качество подготовки специалистов в системе высшего медицинского
образования - это интегративная характеристика, отражающая их способность
компетентно и продуктивно осуществлять профессиональную деятельность.
Оно соединяет в себе качество ресурсов, качество учебного процесса, качество
конечного результата.
3. Управление качеством профессиональной подготовкой врачей -
сложная, динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель
которой состоит в объединении и интеграции организационных, методических,
научных, управленческих ресурсов на основе научных принципов и
закономерностей и с учетом многообразных факторов для повышения
эффективности высшего профессионального образования.
В вузе система управления качеством профессиональной подготовки врачей создается с учетом его критериев и видов профессиональной деятельности, формируемой в процессе обучения.
Нормативной основой оценки качества профессиональной подготовки врачей в вузе является государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, системообразующим элементом которого является квалификационная характеристика выпускника.
Методология разработки эффективной системы управления качеством образовательного процесса вуза основывается на создании иерархии его компонентов (конечные цели, содержание, методы и средства обучения, педагогический контроль), начиная с квалификационной характеристики и основной образовательной программы ГОС и кончая технологией обучения отдельной дисциплине.
Количественное измерение результата обучения в вузе может быть проведено средствами педагогического тестирования при соблюдении рекомендаций теории квалиметрии и валидности тестов целям обучения на всех его этапах (от темы отдельной дисциплины до итоговой государственной аттестации).
8. Педагогическая компетентность преподавателей медицинских вузов -один из основных факторов обеспечения качества обучения, необходимое условие его эффективности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались автором на VII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (г. Краснодар, 27-29 сентября 2001 г.), IX Международной научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы и правовое обеспечение» (г. Москва, Академия труда и социальных отношений, 17 декабря 2004 г.), Второй международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (г. Москва, Московский гуманитарный университет, 20-22 октября 2005 г.), всероссийских конференциях преподавателей кафедр оперативной хирургии и топографической анатомии (г. Пермь, 2000 г., г.С-Петербург, 2001), научно-методических конференциях преподавателей ММА им. И.М.Сеченова (г. Москва, 2000-2005 гг.),
Технология обучения дисциплине внедрена в учебный процесс Белгородского государственного университета и Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова. На основании материалов исследования автором подготовлен и проведен курс повышения квалификации преподавателей ММА им. И.М.Сеченова, преподавателей медицинских училищ. Разработана также программа авторского курса «Педагогика и методика преподавания» для специальности 040600 «Сестринское дело», прочитан цикл лекций и проведены практические занятия со студентами.
Современное состояние разработки проблемы качества подготовки специалиста в теории и практике высшего образования
Процесс тотального контроля качества (TQM - Total Quality Management) стал главной частью программ реорганизации и перестройки производства конца XX века [40, 129, 175]. Согласно международному стандарту ISQ 8402 «Качество - это совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые определяют их способность удовлетворять установленные или предполагаемые требования» [96].
Все вышесказанное имеет непосредственное отношение и к подготовке специалистов в высшей школе вообще и медицинской в частности. Большинство услуг и медицинских, и образовательных имеет товарную природу, то есть может быть продано и куплено. Следовательно, для изучения их качества можно применять принципы и методы менеджмента, которые определяют, что качество процесса складывается из трех компонентов: ресурсы, сам процесс (технология) и его продукт (результат) [96].
С позиций педагогики - науки о закономерностях передачи социального опыта последующим поколениям - продуктом высшей школы можно определить её выпускника, обладающего конкретным набором знаний, умений (профессиональных и познавательных) и личностных свойств. Процессом можно считать учебный процесс подготовки специалиста определенной специальности в целом («Лечебное дело», «Медико-профилактическое дело», «Сестринское дело», и пр.) и технологии обучения отдельным дисциплинам в частности (анатомия, физика и пр.). Ресурсы в высшей школе складываются из человеческих (студенты и преподаватели) и материальных (помещения, средства обучения, информационное обеспечение и пр.). При этом ведущая роль в организации и проведении самого процесса принадлежит, несомненно, преподавателям.
Такой подход к трактовке качества подготовки специалистов с высшим образованием в настоящее время становится общепризнанным и уже имеется определенный опыт использования его в практике организации учебного процесса вузов [58, 133, 198, 226, 227]. Однако само ключевое понятие «качество подготовки специалиста» (как результат, продукт высшего образования) к настоящему времени не приобрело общепринятого значения.
Директор Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Н.А.Селезнева [94, 195], подводя итог 15-летних научных педагогических исследований в этом направлении, заключает, что сегодня в высшей школе Российской Федерации преобладает предметноцентричная модель образования, в которой под «качеством образования» понимается «структура содержания дифференцированного (по предметам) научного знания, присваиваемая обучаемыми по окончании учебного заведения (или определенного промежуточного этапа обучения в учебном заведении)».
Такое определение качества подготовки специалиста с высшим образованием подразумевают и высшие школы европейских стран [7, 344]. В Болонской декларации (1999 г.) унификацию качества высшего образования в странах Европы предлагалось провести, переведя учебные курсы высших учебных заведений на так называемую систему кредитов - систему зачетных единиц, единых для всех учебных заведений, независимо от страны. Под зачетной единицей понимается определенное количество учебного времени, выделенного на изучение дисциплины. Набрав определенное число кредитов студент получает диплом о высшем образовании. Сами же конкретные результаты обучения (качество выпускника) никак не описываются и не стандартизируются [215].
В последние годы в литературе появляется термин «компетентностный подход» в определении требований к выпускнику вуза [8, 81, 82, 215]. Ю.Г.Татур [215] дает следующее определение этому термину с учетом конкретной среды его приложения - описание результатов образования: «компетентность - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом её социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны».
Учитывая, что результат обучения и воспитания в идеале рассматривается как всестороннее развитие личности, он должен описываться рядом компетентностей, относящихся к различным её видам. Это и будет модель выпускника вуза - т.е. его качество. Если действовать в рамках образовательной парадигмы, согласно которой основная цель профессионального образования - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), то модель выпускника вуза должна содержать виды компетентности, характеризующие его в первую очередь как работника определенной сферы производства, науки или культуры.
Психолого-педагогическая наука в решении проблемы эффективности технологии обучения в вузе
Педагогика высшей школы как раздел научных и профессиональных знаний относительно молода. Только тридцать лет назад началось систематизированное обучение преподавателей вузов основам педагогики, ранее же опыт эмпирически передавался от опытного преподавателя начинающему. Именно с этого момента в медицинских вузах начали открываться кафедры педагогики. Интерес к научным основам организации и проведения учебного процесса в высшей школе возник по двум причинам.
Во-первых, резкое ускорение технического прогресса потребовало совершенствования процесса передачи социального опыта новому поколению, что затруднялось лавинообразным ростом объема информации по отраслям знаний. Стало невозможным научить всему и на всю оставшуюся жизнь будущего специалиста за ограниченный срок в 5-6 лет. Перед высшей школой встали задачи не только рациональной подготовки специалиста определенной профессии, но и формирования личности, готовой воспринимать и умеющей использовать в своей трудовой деятельности постоянно появляющиеся новые сведения.
Во-вторых, к этому времени определенного развития достигла и педагогическая психология - наука, устанавливающая закономерности формирования знаний и умений у индивидуума. Основной тезис общей психологии отечественной школы был сформулирован ещё в пятидесятые годы С.Л.Рубинштейном - «психические свойства личности в ее поведении, действиях и поступках ... одновременно и проявляются, и формируются» [184]. Определив владение знаниями и умениями, как одно из психических свойств личности, П.Я.Гальперин [49], развил этот подход в психологии применительно к педагогическому процессу и разработал свою теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий.
Первое официальное пособие по педагогике высшей школы - Кобыляцкий И.И. «Основы педагогики высшей школы» - было издано в 1978 году [103]. Московский университет в 1986 году под редакцией А.В.Петровского [157] выпустил пособие «Основы педагогики и психологии высшей школы», в котором была сделана попытка обобщения опыта преподавания в системе высшего образования и научного обоснования деятельности педагога с позиций психологии.
Научные исследования в области педагогики высшей школы больше посвящены разработке концептуальных подходов к образованию, реализация которых в реальном учебном процессе преподавателями затруднена. Эти исследования не обобщают опыт обучения хотя бы в рамках подготовки выпускников вузов определенной специальности или направления. Они либо посвящены рассуждениям об общих подходах - «контекстное обучение», «программированное обучение», «дистанционное обучение», «проблемное обучение» и пр. [34, 35, 36, 37, 140, 108, 171, 211, 209,], либо касаются отдельных составляющих педагогического процесса - формы и методы обучения, педагогическое тестирование [1], формирование критического мышления [108, 172] и пр. Учебные пособия по педагогике высшей школы последних лет по названию и содержанию тяготеют больше к общей и социальной психологии [83,120,161,166,170,180,205,219,236].
В научных трудах по педагогике практическому преподавателю вуза почти невозможно найти конкретные рекомендации по совершенствованию изучения дисциплины.
Положительные результаты в развитии педагогической мысли дало использование положений смежных наук, в частности - теории управления. В настоящее время большинством ученых-педагогов процесс обучения рассматривается не как передача социального опыта от преподавателя обучаемому, а как управление процессом формирования знаний и умений у обучаемого. С 50-х годов прошлого века в педагогической литературе появляется термин «педагогические технологии» или «дидактические технологии», «технологии обучения" [19, 37, 118, 148, 169, 188, 189, 212, 218, 243, 249]. При этом определения понятию даются самые разнообразные. ЮНЕСКО дает следующее общее определение: "педагогические технологии -это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования" [249].
В словаре Г.М.Коджаспировой и А.Ю.Коджаспирова [104] «технология обучения и воспитания (педагогическая технология)» определяется как «новое ... направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов». Эта технология, считают они, «представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий, разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат. ... В основе технологии обучения и воспитания лежит идея полной управляемости учебно-воспитательным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего и воспитательного циклов».
Технология обучения отдельной дисциплине в системе управления качеством вузовской подготовки врачей
Рассмотрим современные проблемы обучения на конкретном примере дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия». В Российской Федерации эта дисциплина входит в цикл общепрофессиональных (в частности - хирургических) дисциплин ГОС ВПО высшего медицинского образования специальностей 040100 "Лечебное дело", 040200 "Педиатрия", 040300 "Медико-профилактическое дело", 040500 "Стоматология" [59, 60, 61, 62], утвержденных в 2000 году. По своему содержанию в современной системе вузовской подготовки врача эта дисциплина больше соответствует циклу естественнонаучных и медико-биологических (т.е. базисных) дисциплин. Ее можно представить как бы «мостиком», соединяющим чисто «теоретические» (базисные) дисциплины и чисто «клинические» (общепрофессиональные и специальные). Поэтому нерешенные проблемы преподавания названной дисциплины относятся и к проблемам преподавания любой базисной дисциплины, и частично - к проблемам преподавания специальных дисциплин.
Выделившаяся в отдельную отрасль морфологических знаний о человеке в XIX столетии, топографическая анатомия проделала большой путь развития. Из прикладной науки только для хирургов она превратилась в источник фундаментальных универсальных знаний, необходимых врачу любой специальности для понимания и анализа великого множества разнообразных явлений клинической медицины. Например, проводя физикальное исследование пациента и описывая его результаты, клиницист любой специализации пользуется понятиями «область тела», «проекция органа», «внешние анатомические ориентиры»; рентгенолог обращается к сведениям о «скелетотопии» органа; хирурги оперируют, следуя «внутренним анатомическим ориентирам», учитывая «синтопию органа» и т.д. Бурное развитие техники ввело в арсенал инструментальных методов исследования томографию (в том числе компьютерную), ядерно-магнитный резонанс, эндоскопические методы. Это в свою очередь дало новый толчок развитию топографической анатомии как науке - понадобилось заново осмысливать классические положения, разрабатывать новые подходы и методы научного исследования.
Также трудно переоценить современные достижения медицины в сфере клинической хирургии вообще и технологии хирургических вмешательств в частности. Методика и техника хирургических операций как раз и являются предметом второй части дисциплины - «оперативная хирургия». Основными направлениями развития в этой области являются микрохирургия, разработка методов эндохирургии, новых хирургических инструментов и приборов, новых пластических материалов и пр. Хирурги, прежде чем произвести новую операцию на человеке или внедрить новые хирургические технологии, тщательно отрабатывают методику на анатомическом материале и в эксперименте на животном, обосновывая ее возможность и необходимость для лечения больного.
Таким образом, к настоящему моменту накоплен огромный фактический материал по различным аспектам, как топографической анатомии, так и техники хирургических вмешательств.
Параллельно с развитием науки изменялась концепция высшего медицинского образования. Если во времена Н.И.Пирогова, А.А.Боброва, С.И.Спасокукоцкого, Н.Н.Бурденко из стен высшего медицинского учебного заведения выходил врач, готовый к выполнению своих профессиональных обязанностей, то в настоящее время - только подготовленный к дальнейшему обучению (специализации). В рамках концепции непрерывного медицинского образования основной целью обучения в вузе становится формирование так называемого врачебного (клинического, гигиенического, эпидемиологического и пр.) мышления и выработка мануальных навыков, необходимых врачу любой специальности. В ГОС отдельно подчеркнуто - «выпускник подготовлен для продолжения образования в интернатуре, ординатуре и аспирантуре по программам послевузовского профессионального образования» [61].
В программе итоговой государственной аттестации выпускников по специальности 040300 «Медико-профилактическое дело» особо подчеркнуто, что «критерием качества высшего медицинского образования является определение способности выпускника применять основные понятия, положения, методы всех дисциплин учебного плана в качестве методологического, теоретического и технологического средства обоснования и выполнения целевых видов познавательной и профессиональной деятельности на этапах его дальнейшей учебы и работы» [127].
Таким образом, современные условия определяют направления совершенствования преподавания дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия» как дисциплины вузовского этапа обучения -необходимо определить ее роль в формировании клинического мышления будущего врача любого профиля (не только хирурга) и перечень практических хирургических умений, также необходимых врачу любого профиля.
