Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В
УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 15
1.1. Генезис проблемы педагогической оценки качества в теории и практике дополнительного профессионального образования 15
1.2. Моделирование педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования 38
1.3. Критерии эффективности модели педагогической оценки качества подготовки специалистов в квалификационном процессе 58
Выводы по первой главе 75
Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ МОДЕЛИ
СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 79
2.1. Задачи, методы, организационные условия осуществления опытно-поисковой работы 79
2.2. Технология реализации модели педагогической оценки качества подготовки специалистов в практике квалификационного процесса... 85
2.3. Результаты исследования и их обсуждение 105
Выводы по второй главе 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
ЛИТЕРАТУРА. 137
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ 153
- Генезис проблемы педагогической оценки качества в теории и практике дополнительного профессионального образования
- Моделирование педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования
- Задачи, методы, организационные условия осуществления опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. По данным федерального государственного статистического наблюдения за повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов, количество слушателей, прошедших обучение в учреждениях дополнительного профессионального образования (ДПО), только в 2003/2004 учебном году составило 1,47 млн. чел. Среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получать после окончания учебного заведения. Подсчитано, что объем времени, необходимый для обновления и пополнения профессиональных знаний для специалистов, составляет 28% от общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода.
Поэтому для успешной профессиональной деятельности в новых условиях требуется в ближайшие годы обеспечить профессиональную подготовку и переподготовку около 20 миллионов руководителей, государственных служащих и специалистов. Для решения такой задачи необходимо в 3-4 раза увеличить пропускную способность существующей системы учреждений дополнительного профессионального образования. И эта задача полагается как актуальная.
Вместе с тем в «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» (2000г.) отмечается ряд существующих негативных тенденций. Имеются в виду: (1) ориентация большинства образовательных учреждений повышения квалификации на краткосрочные результаты подготовки; (2) падение объема инвестиций в человеческий капитал со стороны предприятий; (3) ухудшение качества предлагаемых образовательных услуг; (4) отсутствие обновляющихся конкурентоспособных программ профессиональной подготовки и переподготовки.
Социально-экономические аспекты сложившейся ситуации и предполагаемые негативные последствия данных тенденций очевидны. Очевидна актуальная потребность поиска современных и прогрессивных моделей управления качеством подготовки специалистов в учреждениях ДПО для различных отраслей экономики, производства, социальной сферы, включая сферу самого профессионального образования.
Вопросы качества и педагогического управления качеством подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования привлекали внимание отечественных исследователей. Поэтому можно констатировать наличие определенного «задела» в результатах научного осмысления различных аспектов этой проблемной области.
Выявление границ, объема и содержания проделанной работы может осуществляться поэтапно и на разных уровнях. На предварительном этапе своего исследования мы предпочли уровень содержательного анализа соответствующих методических, нормативных и научных источников, включая диссертации. Имеются в виду диссертационные работы, выполненные Н.К. Окуневой, Е.А. Гнатышиной, Ф.Н. Клюевым, Л.М. Кустовым, С.А. Хузиной, Л.П. Алексеевой, Г.С. Костыко, СВ. Шутюком, Н.А. Норенковой, Л.В. Ко-товской, А.В. Гришиным, Л.Н. Сизоненко, В.В. Садыриным, И.И. Тубером, Е.К. Скорлухановой и др.
По нашему предположению, эти работы вносят заметный вклад в развитие теории и практики управления качеством подготовки специалистов в учреждении ДПО, однако у нас нет оснований для вывода о завершенности этого направления исследований. Сегодня становится очевидным, что проблема обеспечения качества подготовки специалистов в учреждениях ДПО многоаспектна и сопряжена с разрешением ряда противоречий:
между необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в отношении новых знаний, умений и новых ценностных ориентации - и сложившейся системой дополнительного (непрерывного) профессио наявного образования работников, нацеленной на консервацию имеющегося опыта и способы административно-распорядительного управления;
между необходимостью реализации программ личностно-ориентированного образования с парадигмой развития профессионализма личности, профессионализма деятельности и самоэффективности при подготовке специалистов в учреждении (ДПО) и установившейся концепцией профессионального образования через привитие знаний, умений и навыков;
между необходимостью построения ценностно-ориентированных систем управления качеством как моделей диагностики, проектирования, экспериментальной проверки и оценки эффективности квалификационного процесса, развертываемого в новых социально-экономических условиях - и действующей моделью управления качеством учреждения ДПО, размещенной в рамках традиционной схемы: «планирование - организация - руководство - контроль».
Анализ актуальности и противоречий позволил выделить проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых система педагогической оценки качества становится продуктивным средством управления качеством подготовки специалистов в учреждении ДПО?
Ограничения: (1) исследование ограничено выборкой, представленной учащимися, проходящими профессиональную подготовку, имеющими опыт эксплуатации опасных производственных объектов и предшествующее профессиональное образование, дифференцированное по уровням: высшее, среднее, начальное профессиональное; (2) опытно-поисковая работа по актуализации продуктивных возможностей системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования осуществлена в Башкирском межотраслевом институте повышения квалификации в области охраны труда, промышленной безопасности, безопасности дорожного движения, пожарной безопасности, электробезопасности, энергосбережения - НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа).
Цель исследования — на основе концепции ценностной ориентации в образовании разработать, теоретически обосновать и экспериментально про- верить систему педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
Объект исследования - педагогический процесс подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования - система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
Концептуальная идея исследования. Позитивное решение проблемы качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профес сионального образования возможно на основе ценностно-ориентированного подхода. Он развертывается и реализуется посредством системы педагогиче ской оценки качества. В этой системе «ценностные ориентации» понимаются: (1) как разделяемые личностью социальные ценности, выступающие как цели профессиональной деятельности и основные средства.их достижения;
(2) как факторы, регулирующие, детерминирующие мотивацию личности и ее профессиональное поведение. При этом «социальные ценности» определяют значимость явлений и предметов реальной (профессиональной) дейст- вительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребно стям личности специалиста, или социальной группы (работодателей), или общества.
Гипотеза исследования. Оценка качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования приобретает характер педагогической системы, если:
• технологии подготовки специалистов в учреждении ДПО подчинены педагогическим закономерностям их развития как субъектов личностно- профессиональной активности, обладающих ресурсом социальной ответст венности, мобильности, склонности к саморазвитию;
• содержание программ подготовки специалистов рассчитано на образовательный результат, представляющий систему взаимодействующих, взаимопроникающих качеств специалиста: (1) профессионализма деятельности, (2) профессионализма личности, (3) самоэффективности;
• критерии педагогической оценки качества подготовки согласованы посредством пятифакторной модели, включающей подсистемы: (1) качество слушателей (вход); (2) качество квалификационного процесса (преобразования); (3) качество специалистов (выход); (4) качество механизмов реализации процесса (педагогический персонал, технологии); (5) качество управления процессом (концептуально заданные цели, программы, эталоны оценивания).
Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
1. Изучить степень разработанности проблемы и уточнить понятийно-терминологический аппарат применительно к области исследования.
2. Определить структуру и идейную основу системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.
3. Спроектировать модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.
4. Разработать и экспериментально проверить технологии педагогической оценки качества квалификационного процесса при подготовке специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
5. Разработать научно-методические рекомендации для субъектов управленческой деятельности с целью оптимизации качества подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Методологической основой исследования явились: системный подход к управлению процессом профессионального развития специалистов (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков), ценностно-ориентированный подход к формированию стратегии управления качеством образования (М.Н. Берулова, А.В. Кирьякова, З.А. Багишаев), личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании (В .А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков), компетентностный подход (В.А. Козырев, Э.Ф.
Зеер, E.G. Заир-Бек, А.П. Тряпицына), а также теоретический и эмпирический базис научного описания проблем: - развития человека как субъекта труда и объекта отбора и оценки качества персонала (К.Ш. Ахияров, В.А. Дюк, В.А. Бодров, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Самоуки-на, А.Г. Шмелев и др.); управления профессиональной подготовкой кадров (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев, Г.Н. Сериков, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, и др.); управления качеством в системе дополнительного профессионального образования специалистов профессиональной школы (А.Т. Глазунов, А.В. Гришин, Ф.Н. Клюев, Г.С. Костыко, Л.В. Котовская, Л.М. Кустов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, Н.А. Норенкова, В.В. Садырин, И.И. Тубер, СВ. Шутюк, и др.); развития компетенций, субъектного развития и саморазвития педагога профессиональной школы (Н.А. Алексеев, А.Ф. Аменд, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, В.Л. Бенин, В.А. Болотов, Г.Д. Бухарова, С.А. Гильманов, А.А. Деркач, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, Н.Д. Никандров, Л.Я. Рубина, В.А. Петровский, Л.И. Савва, В.Л. Савиных, В.А. Сластенин, Б.Е. Стариченко, и др.); актуализации - самоактуали загний субъекта жизнедеятельности в работах зарубежных авторов (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, X. Хекхаузен, К. Хорни, В. Франки, Э. Шостром и Др.); общих проблем управления качеством в аспекте организационных и личностных изменений (У.Э. Деминг, А.В. Файгенбаум, К. Исикава, Ф. Кросби, К. Мелер, X. Рамперсад и др.; отечественные ученые: Л.Е. Басовский, А.В. Галичев, С.Д. Ильенкова, В.Б. Протасьев, А.И. Субетто и др.).
Нормативной основой исследования явились источники: 1) Закон РФ «Об образовании» (1996г.); 2) «Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» (2000г.); 3) «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.» (2001г.); 4) «Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы» (2001г.); 5) материалы: а) Министерства труда и социальной защиты Республики Башкортостан; б) статистическая отчетность Башкирского управления Госгортехнадзора РФ; в) отчетность Департамента федеральной государственной службы занятости по Республики Башкортостан (г. Уфа) и др.
Методы исследования: 1) теоретические: системный анализ изучаемой проблемы; концептуальный анализ нормативных источников, программ развития системы подготовки специалистов в учреждениях ДПО, диссертационных исследований; моделирование педагогических процессов; 2) эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент; экспертная оценка, тестирование, обработка экспериментальных данных методами математической статистики.
База исследования. В качестве базы исследования были избраны: (1) НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); 2) ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск). В исследовании приняли участие 11 групп учащихся курсов профессиональной подготовки рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты (крановщики, сварщики, лифтеры, операторы котельных - всего 262 чел.), а также руководители учреждений начального профессионального образования и преподаватели институтов ДПО, руководители и специалисты производств (всего 23 чел.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (с 2000г. по 2005г.) на базе учреждений дополнительного профессионального образования Республики Башкортостан и, позднее, Челябинской области (в процессе пилотажных исследований и апробации концептуальной модели).
На первом этапе поисково-теоретическом (2000-2001гг.) - проанализированы нормативные документы, программы и опыт профессиональной подготовки и переподготовки специалистов (включая рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты); работы по акмеологии профессионализма, теории ценностей, психологии труда, по профессиональному и профессионально-педагогическому образованию, диссертации; сформированы идея, понятийный аппарат исследования, его организационная схема; произведен отбор методик, базы исследования, срезы на уровне пилотажного исследования.
На втором этапе - опытно-поисковом (2002-2003гг.) - разработаны содержательная модель и технологии системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования; составлен и введен в действие план опытно-поисковой работы; параллельно введены в действие основные диагностические методики, включенные в формирующий эксперимент; продолжены публикации материалов исследования в журналах «Профессиональное образование», «Безопасность труда в промышленности», «Профессионал», «Охрана труда и социальное страхование».
На третьем этапе - обобщающем (2004-2005гг.) - результаты исследования применены в качестве научного опыта в практике курсов профессиональной подготовки специалистов непосредственно в НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); развернуты пилотажные исследования (руководители учреждений профессионального образования, проходившие плановую курсовую подготовку) и отсроченный эксперимент на базе Института развития профессионального образования (г. Челябинск); обобщены результаты и оформлены выводы исследования, продолжены публикации по результатам исследования в печати.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на теоретическом и практическом уровнях проблемы использования ценностно-ориентированной модели управления качеством образования в виде системы педагогической оценки качества при подготовке специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования, а именно:
- разработана и предложена модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО, дополняющая известные представления о механизмах оценок профессионализма специалистов в квалификационном процессе за счет ценностной ориентации и реализации их
личностного потенциала; обоснованы критерии системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО;
- раскрыт процесс и педагогические условия реализации модели управления качеством в практике республиканской системы учреждений дополнительного профессионального образования; предложена совокупность педагогических технологий, конкретизирующих известные представления о средствах, способах и условиях педагогической оценки качества подготовки специалистов (на примере рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты);
- доказательно изучены функции системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО в областях знаний: а) о сущности и принципах управления качеством; б) о критериях эффективности процесса управления качеством; в) о способах актуализации профессионализма личности специалиста во время квалификационного процесса.
Теоретическая значимость исследования.
1. Уточнены сущность и содержание понятий: «модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов»; «технология системы педагогической оценки качества квалификационного процесса»; «ценностно-ориентированный подход к управлению качеством подготовки специалистов».
2. Применительно к проблеме теоретического осмысления и практического отображения специфики системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования раскрыты смысловые аспекты понятий: (1) «регуляция» как педагогическая деятельность, состоящая: а) в фиксации целей, образующих педагогическую задачу; б) в определении приоритетов между педагогическими задачами; в) в определении ресурсов, отпущенных на реализацию педагогической задачи; г) в принятии решения о завершении выполнения педагогической задачи; (2) «контроль» как педагогическая деятельность, осуществляемая механизмами: а) слежения за выполнением педагогической задачи; б) диагностирования и исправления отклонений от цели педагогического процес са; в) оценивания психолого-педагогических результатов процесса; (3) «оценка» - педагогическая деятельность, обеспечивающая контроль через систему педагогических механизмов: а) «репрезентации» как конструирования проблемной ситуации; б) «планирования» как предвосхищения (антиципации) и схематизации программируемых педагогических действий; в) «оценивания» результатов педагогических действий по критериям: удаленности от цели, адекватности решения педагогической задачи, узнавания проблемных педагогических ситуаций и рефлексии над педагогическими действиями по их разрешению.
3. Подтверждена положительная взаимосвязь феномена актуализации профессионализма личности специалиста, выявляемого после введения в действие системы педагогической оценки качества в квалификационный процесс, и профессионализма его деятельности, наблюдаемого (отсроченно) по соответствующим признакам деятельностных инвариантов компетентности.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу, позволяющую решать задачи создания ценностно-ориентированных систем педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО. Практически значимы для разработки вариативных программ подготовки специалистов: (1) предлагаемая модель педагогической оценки качества; (2) системная технология педагогической оценки качества; (3) организационная схема мониторинга эффективности качества квалификационного процесса и его результатов; (4) стандартизированный диагностический аппарат.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: опорой на методологию системного, ценностно-ориентированного, личностного и компетентностного подходов; использованием комплексной методики исследования; воспроизводимостью результатов исследования; работой автора диссертационного исследования в качестве первого проректора НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); его участием в качестве непосред ственного разработчика концепции и программы развития института и организатора научно-прикладных исследований по проблемам педагогической оценки и управления качеством подготовки специалистов. На защиту выносятся:
1. Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в единстве: (а) концептуальных оснований, (б) сущностных характеристик, (в) личностно-профессиональной направленности, (г) принципов построения программ педагогической оценки с учетом педагогических инвариантов оценки личностного потенциала специалиста, (д) пятифакторной модели -обеспечивающих интегративный результат оценки в квалификационном процессе.
2. Технология педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО, обеспечивающая успешное управление процессом благодаря наличию в структуре ценностно-ориентированных инвариантов: а) постановки задачи оценки качества; б) способа решения задач оценки качества; в) инварианта оценочного инструментария и обработки результатов.
3. Критерии эффективности результатов реализации системы педагогической оценки качества подготовки специалистов при реализации квалификационного процесса по признакам: (а) профессионализма деятельности, (б) профессионализма личности, (в) самоактуализации личностного потенциала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) и ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск) в процессах реализации программ профессиональной подготовки и переподготовки. Основные положения исследования докладывались автором: на заседаниях Ученого совета НОУ «Межотраслевой институт»; на научно-технических семинарах по проблемам обучения безопасной эксплуатации опасных производственных объектов с участием инспекторов Башкирского управления Госгортехнадзора России (Уфа, 2001, 2002); на II Всероссийском семинаре «Проблемы управления промышленной безопасностью» (Москва, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции «Промышленная безопасность» (Москва, 2001); на тематическом семинаре «Обеспечение качества предаттестационной подготовки руководителей и специалистов промышленной безопасности» (Москва, 2003); на X научно-практической конференции «Инновации в системе НПО: информационные технологии и средства обучения» (Миасс, 2003); на III Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003); на II Международной конференции «Международная информационная сеть по профилактике несчастных случаев и травматизма на производствах» (Дрезден, 2004); на семинаре-совещании УРО РАО «Интеграция науки и образования в Уральском регионе» (Екатеринбург, 2004); на семинаре-совещании «Формирование эффективной системы управления охраной труда в современных условиях» (Санкт-Петербург, 2004); на «Всероссийском совещании по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах Российской Федерации» (Казань, 2004) и др.
Всего в рамках объекта исследования соискателем опубликовано 29 работ, из них непосредственно по проблеме исследования - 10 работ.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Актуальность проблемы и темы исследования. По данным федерального государственного статистического наблюдения за повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов, количество слушателей, прошедших обучение в учреждениях дополнительного профессионального образования (ДПО), только в 2003/2004 учебном году составило 1,47 млн. чел. Среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6%. Это означает, что около 50% профессиональных знаний специалист должен получать после окончания учебного заведения. Подсчитано, что объем времени, необходимый для обновления и пополнения профессиональных знаний для специалистов, составляет 28% от общего объема времени, которым работник располагает в течение всего трудоспособного периода.
Поэтому для успешной профессиональной деятельности в новых условиях требуется в ближайшие годы обеспечить профессиональную подготовку и переподготовку около 20 миллионов руководителей, государственных служащих и специалистов. Для решения такой задачи необходимо в 3-4 раза увеличить пропускную способность существующей системы учреждений дополнительного профессионального образования. И эта задача полагается как актуальная.
Вместе с тем в «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» (2000г.) отмечается ряд существующих негативных тенденций. Имеются в виду: (1) ориентация большинства образовательных учреждений повышения квалификации на краткосрочные результаты подготовки; (2) падение объема инвестиций в человеческий капитал со стороны предприятий; (3) ухудшение качества предлагаемых образовательных услуг; (4) отсутствие обновляющихся конкурентоспособных программ профессиональной подготовки и переподготовки.
Социально-экономические аспекты сложившейся ситуации и предполагаемые негативные последствия данных тенденций очевидны. Очевидна актуальная потребность поиска современных и прогрессивных моделей управления качеством подготовки специалистов в учреждениях ДПО для различных отраслей экономики, производства, социальной сферы, включая сферу самого профессионального образования.
Вопросы качества и педагогического управления качеством подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования привлекали внимание отечественных исследователей. Поэтому можно констатировать наличие определенного «задела» в результатах научного осмысления различных аспектов этой проблемной области.
Выявление границ, объема и содержания проделанной работы может осуществляться поэтапно и на разных уровнях. На предварительном этапе своего исследования мы предпочли уровень содержательного анализа соответствующих методических, нормативных и научных источников, включая диссертации. Имеются в виду диссертационные работы, выполненные Н.К. Окуневой, Е.А. Гнатышиной, Ф.Н. Клюевым, Л.М. Кустовым, С.А. Хузиной, Л.П. Алексеевой, Г.С. Костыко, СВ. Шутюком, Н.А. Норенковой, Л.В. Ко-товской, А.В. Гришиным, Л.Н. Сизоненко, В.В. Садыриным, И.И. Тубером, Е.К. Скорлухановой и др.
По нашему предположению, эти работы вносят заметный вклад в развитие теории и практики управления качеством подготовки специалистов в учреждении ДПО, однако у нас нет оснований для вывода о завершенности этого направления исследований. Сегодня становится очевидным, что проблема обеспечения качества подготовки специалистов в учреждениях ДПО многоаспектна и сопряжена с разрешением ряда противоречий:
между необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в отношении новых знаний, умений и новых ценностных ориентации - и сложившейся системой дополнительного (непрерывного) профессио наявного образования работников, нацеленной на консервацию имеющегося опыта и способы административно-распорядительного управления;
между необходимостью реализации программ личностно-ориентированного образования с парадигмой развития профессионализма личности, профессионализма деятельности и самоэффективности при подготовке специалистов в учреждении (ДПО) и установившейся концепцией профессионального образования через привитие знаний, умений и навыков;
между необходимостью построения ценностно-ориентированных систем управления качеством как моделей диагностики, проектирования, экспериментальной проверки и оценки эффективности квалификационного процесса, развертываемого в новых социально-экономических условиях - и действующей моделью управления качеством учреждения ДПО, размещенной в рамках традиционной схемы: «планирование - организация - руководство - контроль».
Анализ актуальности и противоречий позволил выделить проблему исследования: каковы педагогические условия, при которых система педагогической оценки качества становится продуктивным средством управления качеством подготовки специалистов в учреждении ДПО?
Ограничения: (1) исследование ограничено выборкой, представленной учащимися, проходящими профессиональную подготовку, имеющими опыт эксплуатации опасных производственных объектов и предшествующее профессиональное образование, дифференцированное по уровням: высшее, среднее, начальное профессиональное; (2) опытно-поисковая работа по актуализации продуктивных возможностей системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования осуществлена в Башкирском межотраслевом институте повышения квалификации в области охраны труда, промышленной безопасности, безопасности дорожного движения, пожарной безопасности, электробезопасности, энергосбережения - НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа).
Цель исследования — на основе концепции ценностной ориентации в образовании разработать, теоретически обосновать и экспериментально про- верить систему педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
Объект исследования - педагогический процесс подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования - система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
Концептуальная идея исследования. Позитивное решение проблемы качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профес сионального образования возможно на основе ценностно-ориентированного подхода. Он развертывается и реализуется посредством системы педагогиче ской оценки качества. В этой системе «ценностные ориентации» понимаются: (1) как разделяемые личностью социальные ценности, выступающие как цели профессиональной деятельности и основные средства.их достижения;
(2) как факторы, регулирующие, детерминирующие мотивацию личности и ее профессиональное поведение. При этом «социальные ценности» определяют значимость явлений и предметов реальной (профессиональной) дейст- вительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребно стям личности специалиста, или социальной группы (работодателей), или
общества.
Гипотеза исследования. Оценка качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования приобретает характер педагогической системы, если:
• технологии подготовки специалистов в учреждении ДПО подчинены педагогическим закономерностям их развития как субъектов личностно- профессиональной активности, обладающих ресурсом социальной ответст венности, мобильности, склонности к саморазвитию;
• содержание программ подготовки специалистов рассчитано на образовательный результат, представляющий систему взаимодействующих, взаимопроникающих качеств специалиста: (1) профессионализма деятельности, (2) профессионализма личности, (3) самоэффективности;
• критерии педагогической оценки качества подготовки согласованы посредством пятифакторной модели, включающей подсистемы: (1) качество слушателей (вход); (2) качество квалификационного процесса (преобразования); (3) качество специалистов (выход); (4) качество механизмов реализации процесса (педагогический персонал, технологии); (5) качество управления процессом (концептуально заданные цели, программы, эталоны оценивания).
Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
1. Изучить степень разработанности проблемы и уточнить понятийно-терминологический аппарат применительно к области исследования.
2. Определить структуру и идейную основу системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.
3. Спроектировать модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО.
4. Разработать и экспериментально проверить технологии педагогической оценки качества квалификационного процесса при подготовке специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
5. Разработать научно-методические рекомендации для субъектов управленческой деятельности с целью оптимизации качества подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Методологической основой исследования явились: системный подход к управлению процессом профессионального развития специалистов (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков), ценностно-ориентированный подход к формированию стратегии управления качеством образования (М.Н. Берулова, А.В. Кирьякова, З.А. Багишаев), личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании (В .А. Беликов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков), компетентностный подход (В.А. Козырев, Э.Ф.
Зеер, E.G. Заир-Бек, А.П. Тряпицына), а также теоретический и эмпирический базис научного описания проблем: - развития человека как субъекта труда и объекта отбора и оценки качества персонала (К.Ш. Ахияров, В.А. Дюк, В.А. Бодров, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Самоуки-на, А.Г. Шмелев и др.); управления профессиональной подготовкой кадров (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев, Г.Н. Сериков, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, и др.); управления качеством в системе дополнительного профессионального образования специалистов профессиональной школы (А.Т. Глазунов, А.В. Гришин, Ф.Н. Клюев, Г.С. Костыко, Л.В. Котовская, Л.М. Кустов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, Н.А. Норенкова, В.В. Садырин, И.И. Тубер, СВ. Шутюк, и др.); развития компетенций, субъектного развития и саморазвития педагога профессиональной школы (Н.А. Алексеев, А.Ф. Аменд, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, В.Л. Бенин, В.А. Болотов, Г.Д. Бухарова, С.А. Гильманов, А.А. Деркач, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, Н.Д. Никандров, Л.Я. Рубина, В.А. Петровский, Л.И. Савва, В.Л. Савиных, В.А. Сластенин, Б.Е. Стариченко, и др.); актуализации - самоактуали загний субъекта жизнедеятельности в работах зарубежных авторов (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, X. Хекхаузен, К. Хорни, В. Франки, Э. Шостром и Др.); общих проблем управления качеством в аспекте организационных и личностных изменений (У.Э. Деминг, А.В. Файгенбаум, К. Исикава, Ф. Кросби, К. Мелер, X. Рамперсад и др.; отечественные ученые: Л.Е. Басовский, А.В. Галичев, С.Д. Ильенкова, В.Б. Протасьев, А.И. Субетто и др.).
Нормативной основой исследования явились источники: 1) Закон РФ «Об образовании» (1996г.); 2) «Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» (2000г.); 3) «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.» (2001г.); 4) «Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы» (2001г.); 5) материалы: а) Министерства труда и социальной защиты Республики Башкортостан; б) статистическая отчетность Башкирского управления Госгортехнадзора РФ; в) отчетность Департамента федеральной государственной службы занятости по Республики Башкортостан (г. Уфа) и др.
Методы исследования: 1) теоретические: системный анализ изучаемой проблемы; концептуальный анализ нормативных источников, программ развития системы подготовки специалистов в учреждениях ДПО, диссертационных исследований; моделирование педагогических процессов; 2) эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент; экспертная оценка, тестирование, обработка экспериментальных данных методами математической статистики.
База исследования. В качестве базы исследования были избраны: (1) НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); 2) ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск). В исследовании приняли участие 11 групп учащихся курсов профессиональной подготовки рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты (крановщики, сварщики, лифтеры, операторы котельных - всего 262 чел.), а также руководители учреждений начального профессионального образования и преподаватели институтов ДПО, руководители и специалисты производств (всего 23 чел.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (с 2000г. по 2005г.) на базе учреждений дополнительного профессионального образования Республики Башкортостан и, позднее, Челябинской области (в процессе пилотажных исследований и апробации концептуальной модели).
На первом этапе поисково-теоретическом (2000-2001гг.) - проанализированы нормативные документы, программы и опыт профессиональной подготовки и переподготовки специалистов (включая рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты); работы по акмеологии профессионализма, теории ценностей, психологии труда, по профессиональному и профессионально-педагогическому образованию, диссертации; сформированы идея, понятийный аппарат исследования, его организационная схема; произведен отбор методик, базы исследования, срезы на уровне пилотажного исследования.
На втором этапе - опытно-поисковом (2002-2003гг.) - разработаны содержательная модель и технологии системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования; составлен и введен в действие план опытно-поисковой работы; параллельно введены в действие основные диагностические методики, включенные в формирующий эксперимент; продолжены публикации материалов исследования в журналах «Профессиональное образование», «Безопасность труда в промышленности», «Профессионал», «Охрана труда и социальное страхование».
На третьем этапе - обобщающем (2004-2005гг.) - результаты исследования применены в качестве научного опыта в практике курсов профессиональной подготовки специалистов непосредственно в НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); развернуты пилотажные исследования (руководители учреждений профессионального образования, проходившие плановую курсовую подготовку) и отсроченный эксперимент на базе Института развития профессионального образования (г. Челябинск); обобщены результаты и оформлены выводы исследования, продолжены публикации по результатам исследования в печати.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на теоретическом и практическом уровнях проблемы использования ценностно-ориентированной модели управления качеством образования в виде системы педагогической оценки качества при подготовке специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования, а именно:
- разработана и предложена модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО, дополняющая известные представления о механизмах оценок профессионализма специалистов в квалификационном процессе за счет ценностной ориентации и реализации их
личностного потенциала; обоснованы критерии системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО;
- раскрыт процесс и педагогические условия реализации модели управления качеством в практике республиканской системы учреждений дополнительного профессионального образования; предложена совокупность педагогических технологий, конкретизирующих известные представления о средствах, способах и условиях педагогической оценки качества подготовки специалистов (на примере рабочих, эксплуатирующих опасные производственные объекты);
- доказательно изучены функции системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО в областях знаний: а) о сущности и принципах управления качеством; б) о критериях эффективности процесса управления качеством; в) о способах актуализации профессионализма личности специалиста во время квалификационного процесса.
Теоретическая значимость исследования.
1. Уточнены сущность и содержание понятий: «модель системы педагогической оценки качества подготовки специалистов»; «технология системы педагогической оценки качества квалификационного процесса»; «ценностно-ориентированный подход к управлению качеством подготовки специалистов».
2. Применительно к проблеме теоретического осмысления и практического отображения специфики системы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования раскрыты смысловые аспекты понятий: (1) «регуляция» как педагогическая деятельность, состоящая: а) в фиксации целей, образующих педагогическую задачу; б) в определении приоритетов между педагогическими задачами; в) в определении ресурсов, отпущенных на реализацию педагогической задачи; г) в принятии решения о завершении выполнения педагогической задачи; (2) «контроль» как педагогическая деятельность, осуществляемая механизмами: а) слежения за выполнением педагогической задачи; б) диагностирования и исправления отклонений от цели педагогического процес са; в) оценивания психолого-педагогических результатов процесса; (3) «оценка» - педагогическая деятельность, обеспечивающая контроль через систему педагогических механизмов: а) «репрезентации» как конструирования проблемной ситуации; б) «планирования» как предвосхищения (антиципации) и схематизации программируемых педагогических действий; в) «оценивания» результатов педагогических действий по критериям: удаленности от цели, адекватности решения педагогической задачи, узнавания проблемных педагогических ситуаций и рефлексии над педагогическими действиями по их разрешению.
3. Подтверждена положительная взаимосвязь феномена актуализации профессионализма личности специалиста, выявляемого после введения в действие системы педагогической оценки качества в квалификационный процесс, и профессионализма его деятельности, наблюдаемого (отсроченно) по соответствующим признакам деятельностных инвариантов компетентности.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу, позволяющую решать задачи создания ценностно-ориентированных систем педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО. Практически значимы для разработки вариативных программ подготовки специалистов: (1) предлагаемая модель педагогической оценки качества; (2) системная технология педагогической оценки качества; (3) организационная схема мониторинга эффективности качества квалификационного процесса и его результатов; (4) стандартизированный диагностический аппарат.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: опорой на методологию системного, ценностно-ориентированного, личностного и компетентностного подходов; использованием комплексной методики исследования; воспроизводимостью результатов исследования; работой автора диссертационного исследования в качестве первого проректора НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа); его участием в качестве непосред ственного разработчика концепции и программы развития института и организатора научно-прикладных исследований по проблемам педагогической оценки и управления качеством подготовки специалистов. На защиту выносятся:
1. Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в единстве: (а) концептуальных оснований, (б) сущностных характеристик, (в) личностно-профессиональной направленности, (г) принципов построения программ педагогической оценки с учетом педагогических инвариантов оценки личностного потенциала специалиста, (д) пятифакторной модели -обеспечивающих интегративный результат оценки в квалификационном процессе.
2. Технология педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО, обеспечивающая успешное управление процессом благодаря наличию в структуре ценностно-ориентированных инвариантов: а) постановки задачи оценки качества; б) способа решения задач оценки качества; в) инварианта оценочного инструментария и обработки результатов.
3. Критерии эффективности результатов реализации системы педагогической оценки качества подготовки специалистов при реализации квалификационного процесса по признакам: (а) профессионализма деятельности, (б) профессионализма личности, (в) самоактуализации личностного потенциала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) и ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск) в процессах реализации программ профессиональной подготовки и переподготовки. Основные положения исследования докладывались автором: на заседаниях Ученого совета НОУ «Межотраслевой институт»; на научно-технических семинарах по проблемам обучения безопасной эксплуатации опасных производственных объектов с участием инспекторов Башкирского управления Госгортехнадзора России (Уфа, 2001, 2002); на II Всероссийском семинаре «Проблемы управления промышленной безопасностью»
(Москва, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции «Промышленная безопасность» (Москва, 2001); на тематическом семинаре «Обеспечение качества предаттестационной подготовки руководителей и специалистов промышленной безопасности» (Москва, 2003); на X научно-практической конференции «Инновации в системе НПО: информационные технологии и средства обучения» (Миасс, 2003); на III Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003); на II Международной конференции «Международная информационная сеть по профилактике несчастных случаев и травматизма на производствах» (Дрезден, 2004); на семинаре-совещании УРО РАО «Интеграция науки и образования в Уральском регионе» (Екатеринбург, 2004); на семинаре-совещании «Формирование эффективной системы управления охраной труда в современных условиях» (Санкт-Петербург, 2004); на «Всероссийском совещании по проблемам модернизации и развития дополнительного профессионального образования в регионах Российской Федерации» (Казань, 2004) и др.
Всего в рамках объекта исследования соискателем опубликовано 29 работ, из них непосредственно по проблеме исследования - 10 работ.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В
УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ class1
Генезис проблемы педагогической оценки качества в теории и практике дополнительного профессионального образования
Избирая объектом исследования дополнительное профессиональное образование (ДПО) как педагогический процесс, осуществляемый в интересах человека, общества, государства и направленный на обеспечение конкурентоспособности и мобильности субъекта профессиональной активности на рынке труда, мы руководствовались центральной идеей непрерывного образования - о развитии человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.
Возникновение идеи о необходимости принятия концепции непрерывного образования не является случайным актом общественного сознания. В предшествующие периоды истории относительно медленная эволюция общественного производства обусловила постоянство структуры и содержания образования. Сложился тип «конечного» образования, при котором однажды полученные человеком знания сохраняли свою ценность на протяжении всей его профессиональной деятельности.
Во второй половине XX века, в условиях научно-технической революции, темпы обновления техники и технологии, форм организации труда стали превосходить темпы смены поколений людей. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. Осложнилось или сделалось практически невозможным эффективное исполнение своих обязанностей представителями целого ряда категорий работников - от рабочих до руководителей.
В условиях «конечного» образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, возник дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний - усилилось отчуждение человека от труда, природы, общества, человека.
В начале 80-х годов XX века обнажилась общая тенденция, свидетельствующая о том, что сложившаяся система отечественного образования углубляет также , и социальные противоречия. Профессиональная некомпетентность, низкая правовая культура, неумение вести политический диалог, социальная безответственность, экономическая и экологическая неграмотность, игнорирование опыта отечественной и мировой истории и культуры затрудняют выбор жизненной позиции для многих членов общества.
Произошло отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его общественной значимости. Сформировалось и стало все более углубляться противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний, умений и ориентации и ограниченными в любых «конечных», образовательных системах условиями для овладения ими. Возможности традиционной образовательной системы оказались практически исчерпанными.
Потребность в постоянном обновлении знаний, поддерживании на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции обусловила появление различных видов неформального образования, инициативных его форм, самообразования, призванных в определенной мере компенсировать недостатки сложившейся системы.
Создались объективные предпосылки перехода к непрерывному образованию, получившие свое воплощение прежде всего в создании системы повышения квалификации рабочих и специалистов, переподготовке кадров, различных формах дополнительного образования взрослых. Однако остались неизменными сложившиеся звенья общей и профессиональной подготовки, сохраняется ориентация на «конечность» образования.
Стало очевидным, что обучение взрослых - это вершина «айсберга», основание которого уходит в общеобразовательную подготовку, в раннее детство. Компенсаторное обучение не приводит к появлению целостности образовательной системы. Простое дополнение существующих звеньев новыми без качественного изменения содержания и форм их работы не вносит в существующую практику образования свойства непрерывности, не разрешает возникших противоречий, приводит к перегрузке учащихся.
Всесоюзный съезд работников образования, собравшийся в Москве в декабре 1988 г., поставил себе общую задачу - переосмыслить целевые функции образования как системы, задачи отдельных ее ступеней и звеньев, пересмотреть традиционные представления о социальной сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной практики, место и роль образования как социального института в жизни человека и общества. Участникам съезда для обсуждения и внесения поправок был предложен образовательный проект - Концепция непрерывного образования. Три месяца спустя, после доработки, Концепция была введена в действие решением совместного заседания Госкомитета по народному образованию СССР и Всесоюзного совета по народному образованию [101].
В Концепции отмечалось, что наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образования достаточно противоречивы. В одних случаях их отождествляют с непрерывным обучением, полагая, что достаточно механически объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации в образовании, а в других - считают достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями. Поэтому требуются качественный сдвиг в общественном сознании, новое политическое и педагогическое мышление как непременные условия эффективности намечаемых перемен в сфере образовательной практики общества.
Несмотря на то что со времени введения в действие Концепции непрерывного образования (1989 г.) прошло уже более пятнадцати лет, она все еще не утратила своей актуальности, научной новизны и. теоретической значимости. Основные понятия Концепции, ее категориальный аппарат составляют:
? центральная идея непрерывного образования - развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни;
? определение непрерывного образования - непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможность реализации собственной программы его получения;
? цель непрерывного образования - развитие человека как в периоды его физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей;
? принцип развития в непрерывном образовании предполагает переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мысли, чувства и активного социального действия; ориентацию образовательной деятельности не только на познание, но и на преобразование действительности.
Моделирование педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования
При разработке модели педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования мы сформулировали вопрос о месте системы оценки качества в системе дополнительного профессионального образования специалистов.
Последовательная декомпозиция этой системы удобна с помощью SADT-диаграммы. В полном объеме технология SADT в настоящее время реализуется в виде комплекса методических рекомендаций и программно-технической поддержки проектирования систем и программного обеспечения. В основу указанной технологии положены принципы и методы системного анализа.
Название технологии - SADT (Structured Analysis and Design Technique -технология структурного анализа и проектирования; англ.) - является авторским и принадлежит ее создателю Дугласу Россу. История создания и применения методологии SADT начинается в 70-е годы XX века и более подробно описана в книге Д. Марка и К. Мак-Гоуэн «Методология структурного анализа и проектирования» (1993 г.).
SADT-методология (технология) объединяет в себе методы моделирования сложных систем и графический язык представления полученных моделей. В информатике данная технология, основанная на методологии структурного проектирования и поддержанная программным обеспечением, относится к CASE-технологиям (Computer Aided Software I Systems Enginering -компьютерная поддержка программного обеспечения I систем). В отраслях, связанных с информационными и компьютерными технологиями, CASE-технологии используются достаточно широко. Практически любые аспекты моделирования, а также этапы реализации моделей, используемых в информатике и смежных областях, выполняются при помощи CASE-технологий. В педагогических исследованиях и в образовательной практике применение указанных технологий еще не нашло своего широкого применения.
В настоящее время SADT-моделирование представлено четырьмя стандартами моделирования - IDEFO, IDEF1, IDEF2, IDEF3:
? IDEF0 - используется для создания функциональной модели, которая является структурированным изображением функций производственной системы или среды, а также информации объектов, связывающих эти функции;
? IDEF1 - применяется для построения информационной модели, которая представляет структуру информации, необходимой для поддержки функций производственной системы или среды;
? IDEF2 - позволяет построить динамическую модель меняющегося во времени поведения функций, информации и ресурсов производственной системы или среды;
? IDEF2 - реализует событийный подход к построению моделей, который позволяет отследить распространение последствий на событие-возмущение в структуре исследуемой системы.
В нашей работе используется применение стандарта IDEF0 - для создания функциональной модели. Выбор обоснован тем, что функциональная модель достаточно подробно представляет изучаемую систему, в нашем случае систему педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
Функции, выделяемые в процессе моделирования педагогической оценки качества подготовки специалистов, это преобразования начальных профессиональных и личностных черт в заданные, определяемые, соответственно, в параметрах «профессионализма деятельности» и «профессионализма личности». Далее можно выделить функции педагогических механизмов и педагогического управления процессом подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования, а также (при их развертке) функции «второго порядка» и т.д. SADT-технология, как указано выше, основывается на системном подходе, что позволяет выделить базовые принципы ее проектирования:
? SADT-модель дает полное, точное и адекватное описание системы, имеющей конкретное назначение (цель модели);
? целью модели является получение ответов на некоторую совокупность вопросов, которые явно присутствуют (подразумеваются) в процессе анализа и руководят созданием модели;
? модель имеет единственный субъект, что означает, что субъектом моделирования служит сама система; при этом необходимо четко разграничить, что является собственно системой, а что относится к окружающей среде, то есть находится за границами системы;
? у модели может быть только одна точка зрения - это означает, что цель системы определяется только с одной позиции, которая называется «точкой зрения» данной модели;
? модель представляется в виде иерархического дерева, отражающего степень детализации каждого уровня; на каждом уровне нежелательно иметь более 3-6 блоков.
class2 ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ МОДЕЛИ
СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ class2
Задачи, методы, организационные условия осуществления опытно-поисковой работы
Анализ теоретических оснований изучения проблемы педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования позволяет в исследовании перейти к следующему важному этапу - отображению специфики педагогической оценки качества подготовки специалистов в условиях реального квалификационного процесса, развертываемого в учреждении ДПО.
Проверка модели педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении ДПО предполагает программу опытно-поисковой работы, включающую следующие основные положения.
Цель опытно-поисковой работы (исследования) - апробация в условиях реально действующего учреждения ДПО технологий, критериев и диагностического инструментария, определяющих эффективность модели педагогической оценки качества подготовки специалистов, описанной и обоснованной нами на теоретическом уровне в первой главе диссертации.
Рабочие гипотезы опытно-поисковой работы формулируются исходя из общего замысла исследования, представленного нами во введении диссертации. В соответствии с замыслом квалификационный процесс в учреждении ДПО достигает нормативной цели, если: (1) его качество ценностно значимо для персонала и руководителей учреждения ДПО; (2) на уровне педагогической оценки он отражает актуальные потребности и отношения всех субъек 80 тов рынка труда: специалистов (слушателей), образовательного учреждения ДПО (преподавателей и руководителей), работодателей (социальной группы), органов управления образованием; (3) специалист (слушатель), включенный в квалификационный процесс, оценивает его качество исходя из перспективы позитивных достижений в своей профессиональной карьере.
Основные задачи опытно-поисковой (экспериментальной) части исследования состоят в следующем:
1. Сформулировать рабочую программу опытно-поисковой работы, ориентированную на основную базу исследования - республиканскую (региональную) систему дополнительного профессионального образования, представленную НОУ «Межотраслевой институт» (г. Уфа) и ГОУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования» (факультет повышения квалификации специалистов профессиональной школы).
2. Подготовить необходимый исследовательский инструментарий, позволяющий на основе типовых требований к качеству экспериментальных исследований в педагогических науках - объективности, надежности, валид-ности - осуществить диагностирование показателей успешности педагогической оценки качества подготовки специалистов в квалификационном процессе, количественные измерения и их статистическую обработку, анализ и интерпретацию получаемых экспериментальных данных.
3. Выполнить предварительное констатирующее исследование уровней развития основных функциональных характеристик микросистемы образования в учреждении дополнительного профессионального образования, дифференцировать микросистему образования по качеству образовательных программ, качеству квалификационной структуры кадров, качеству управления образовательным процессом в учреждении ДПО. Осуществить обработку и сравнительный анализ данных.
4. Осуществить преобразующий и формирующий эксперимент в естественных условиях действующего учреждения дополнительного профессионального образования - НОУ «Межотраслевой институт» и (частично) в про 81 цессе плановой курсовой подготовки специалистов и руководителей учреждений НПО в Челябинском институте развития профессионального образования. Осуществить апробацию методик, определяющих количественные уровни развития соответствующего качества у слушателей региональной (республиканской) системы повышения квалификации.
5. Обработать и проанализировать промежуточные результаты опытно-поисковой работы с целью их возможного обсуждения на ежегодных региональных и межрегиональных научно-практических конференциях, проблемных семинарах, на заседаниях кафедры управления Челябинского института развития профессионального образования.
6. Реализовать возможность их публикации в форме тезисов докладов и сообщений, методических рекомендаций по разработке и использованию технологий педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования.
7. Адресовать рекомендации руководителям учреждений профессионального образования, осуществляющим программы развития подведомственных учреждений профессионального образования.
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: системный анализ изучаемой проблемы; анализ нормативных источников, программ развития учреждений профессионального образования, диссертационных исследований; методы педагогического проектирования; педагогический эксперимент; методы экспертной оценки, педагогической диагностики и статистической обработки экспериментальных данных.
На первом этапе, который фактически является моментом начала экспериментального исследования, использовались следующие основные методы исследования: наблюдение, изучение результатов деятельности, противоречий и проблем социально-педагогического и психолого-педагогического характера функционирования учреждений дополнительного профессионального образования специалистов; обобщение передового опыта; анкетирование и первичная обработка материалов констатирующего эксперимента. Основные методы второго этапа исследования: формирующий эксперимент, метод экспертных оценок результатов эксперимента, педагогическое моделирование, статистические методы первичной и промежуточной обработки материалов.
Основные методы третьего этапа исследования: обучающий эксперимент; статистическая обработка материалов формирующего эксперимента; структуризация эмпирических данных и их теоретическая интерпретация; изучение результатов деятельности специалистов, прошедших курсовую подготовку в учреждении ДПО.
