Развитие систем оценки качества подготовки специалистов Пермяков, Олег Евгеньевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Исследование проблем оценки качества подготовки специалистов 23

1.1 Системно-терминологический анализ категорий качества образования 23

1.2 Анализ проблем оценки качества подготовки специалистов 36

Глава 2. Теоретические основы формирования и оценки компетенций в системе профессионального образования 68

2.1 Анализ психолого-педагогических концепций развития и социализации обучающихся 71

2.2 Исследование системных свойств и закономерностей формирования компетенций 77

2.3 Моделирование требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ 114

2.4 Исследование систем оценки качества подготовки 136

2.5 Аналитический аппарат оценки компетенций 153

Глава 3 Технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов 222

3.1 Технология оценки индивидуальных образовательных достижений 222

3.2 Модель мониторинга контрольно-оценочных процедур 266

3.3 Исследование институциональных отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности 269

3.4 Модель блочно-модульной системы профессиональной подготовки тесто логов 275

Заключение 287

Список литературы 292

Приложения 313

• Системно-терминологический анализ категорий качества образования
• Анализ психолого-педагогических концепций развития и социализации обучающихся
• Технология оценки индивидуальных образовательных достижений

Введение к работе

Актуальность исследования. Мировые тенденции развития общества порождают новые требования к качеству профессионального образования, к личностным и профессиональным качествам специалиста. Происходящие в нашей стране политические, экономические и социальные изменения закономерно приводят к модернизации отечественной системы образования.

Вследствие этих изменений в Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования. Таким образом обозначается переориентация на личность обучающегося, на воспитание в нем качеств, которые позволяют не только овладеть новыми профессиональными знаниями, но и свободно адаптироваться в современных социально-экономических условиях. В настоящее время от системы профессионального образования ожидается подготовка таких специалистов, которые могут не только выполнять свои профессиональные обязанности, но и успешно выступать в роли предпринимателя и создателя новых рабочих мест.

Существенным шагом на пути модернизации отечественной системы образования стало принятие в декабре 2007 года поправок в федеральный закон «Об образовании», где зафиксированы новые государственные требования к структуре федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), определяющие основу объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Системообразующей целью современного профессионального образования становится высокое качество профессиональной подготовки специалиста. При этом подразумевается, что результатом подготовки является системный комплекс сформированных у него общих и профессиональных компетенций, характеризующихся широтой междисциплинарных системно-интегративных знаний и умений, обеспечивающих успешность деятельности.

Частные проблемы контроля и отдельные аспекты оценки качества подготовки обучающихся решались на разных этапах перманентного развития системы профессионального образования (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.И. Васильев, И.Г. Галямина, В.А. Кальней, В.В. Красильников, М.А. Минин, В.Ю. Переверзев, С.И. Плаксий, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Т.Н. Тягунова, Н.П. Чурляева и др.). В рамках педагогических технологий вопросам контроля и оценки качества обучения уделяли внимание В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларина, П.Ф. Кубрушко, Г.К. Селевко, М.А. Чошанова, В.В. Юдин и др. В работах зарубежных исследователей М. Ант, И. Баллантайн, Л. Страдвик, Х.-Г. Хофман освещались отдельные вопросы оценки качества сформированности ключевых компетенций.

В ситуации новых требований к результатам подготовки специалистов в системе профессионального образования на первый план выходят проблемы:

определения единых подходов к формулированию диагностичных и понятных для обучающихся, работодателей, образовательных учреждений и органов управления образованием требований к результатам подготовки в силу недостаточной разработанности их научного обоснования;

неготовности образовательных учреждений и государственных аттестационных комиссий (ГАК) оценивать компетенции обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования, поскольку существующее методическое обеспечение контроля обученности и оценки уровня подготовки не предназначено для оценки компетенций;

разработки нового методического обеспечения оценки компетенций, которую невозможно решить без соответствующего теоретического обоснования, объясняющего природу и закономерности формирования компетенций;

изменения методологии оценки качества подготовки, влекущая за собой соответствующие изменения контрольно-оценочной деятельности в содержательном, процессном и организационном планах, порождает проблему реорганизации структур и модернизации технологий, а в целом – развития систем оценки качества подготовки специалистов.

Решение проблемы развития систем оценки качества подготовки специалистов детерминировано научным обоснованием теоретических основ формирования и оценки компетенций, и разработанностью технологических основ развития систем оценки качества подготовки специалистов, что позволяет отнести ее к разряду научных, имеющих важное социально-культурное и народно-хозяйственное значение.

Актуальность решения обозначенной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Развитие систем оценки качества подготовки специалистов».

Объект исследования – оценка качества подготовки специалистов в контексте компетентностной парадигмы.

Предмет исследования – развитие систем оценки качества подготовки специалистов.

Целью исследования является разработка и обоснование Концепции развития систем оценки качества подготовки специалистов, которая рассматривается как научная система принципов, целей, задач, методов и моделей развития контрольно-оценочной деятельности в системе профессионального образования, обеспечивающая получение актуальной достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях, необходимой обучающимся и специалистам образовательных учреждений, организаций – работодателей, органов управления образованием для анализа и принятия решений.

Гипотеза исследования. Использование актуальной и достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях в целях управления и обеспечения качества подготовки специалистов приведет к повышению качества профессионального образования, если будет применен комплекс концептуальных положений, определяющих развитие систем оценки качества подготовки специалистов, включающий:

1. принципы, тенденции и механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов, разработанные с учетом изменений требований к результатам подготовки, возможностей современных педагогических и информационных технологий и потребностей обучающихся;

2. теоретические основы формирования и оценки компетенций, выступающие в роли системообразующих компонентов – конфигураторов систем оценки качества подготовки специалистов, разработанные с учетом интеграции требований личности, производства, государства и общества к качеству подготовки в системе профессионального образования, продуктивного отечественного и международного опыта;

3. технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов, содержащие необходимые технологические решения и ограничения контрольно-оценочной деятельности, без которых невозможно получение достоверной информации об индивидуальных образовательных достижениях.

Задачи исследования.

1. Проанализировать проблемы оценки качества подготовки специалистов.

2. Определить принципы, тенденции и механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов.

3. Определить теоретические основы формирования и оценки компетенций, в т.ч.:

системные свойства и закономерности формирования компетенций;

механизм формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ;

механизм интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования;

аналитический аппарат оценки компетенций.

4. Разработать технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов в системе профессионального образования, в т.ч.:

разработать инвариантную модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений и апробировать инновационные технологические решения контроля и оценки качества подготовки обучающихся;

определить базовые принципы и требования к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности;

разработать и апробировать организационно-методический аппарат исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в условиях ее развития;

разработать и апробировать модель блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов – специалистов в области педагогических измерений, являющихся авангардом кадрового обеспечения развития систем оценки качества подготовки специалистов.

Методы исследования:

1. системно-терминологический анализ основных понятий дидактики и квалиметрии профессионального образования;

2. системный анализ:

   • развития систем оценки качества подготовки специалистов;

   • свойств и закономерностей формирования компетенций;

   • оценки индивидуальных образовательных достижений;

3. теоретико-множественный анализ и моделирование таких объектов исследования как требования к результатам освоения профессиональных образовательных программ и качеству подготовки, оценка индивидуальных образовательных достижений, проведенные с позиций работодателей, государства, образовательных учреждений и обучающихся;

4. психолого-педагогический анализ:

подходов к разработке моделей компетентности обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования;

методов контроля и оценивания результатов подготовки обучающихся;

5. функциональное моделирование процессов комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений;

6. математические методы нечисловой статистики, экспертной оценки, обработки экспертной информации, теории поддержки и принятия решений, примененные при определении аналитического аппарата оценки компетенций;

7. социологические методы исследования социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности;

8. тестирование студентов и абитуриентов.

Теоретической базой исследования являются:

философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли образования в контексте концепций развития, социализации и обучения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);

теоретические основы квалитологии и общей квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, В.В. Крохин, Э.П. Райхман, А.Г. Сергеев, А.И. Субетто и др.);

теоретические положения о качестве образования (В.И. Байденко, В.И. Васильев, И.Г. Галямина, А.Т. Глазунов, В.А. Кальней, В.В. Красильников, С.И. Плаксий, М.М. Поташник, Н.М. Розенберг, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Т.Н. Тягунова, М.Б. Челышкова, И.Ф. Шишкин, С.Е. Шишов и др.);

концептуально-методологические основы формирования образовательных стандартов (В.И. Байденко, В.И. Блинов, В.С. Леднев, А.Н. Лейбович, Н.И. Максимов, Н.Д. Никандров, Л Г. Семушина и др.);

идеи о профессиональной деятельности, компетентности, профессиональной и социальной ответственности работников, положения компетентностного подхода в образовании (Т.Л. Александрова, В.И. Байденко, С. Берган, В.И. Блинов, Ж. Делор, Г.Е. Зборовский, И.А. Зимняя, В.М. Зуев, Ф.С. Исмагилова, М.С. Каган, Е.В. Караваева, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, Г.К. Селевко, Р. Уайт, Д. Хаймс, Н. Хомский, З. Хутмахер, А.В. Хуторской, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, и др.);

теоретические и эмпирические исследования закономерностей обучения, итеративного научения и формирования навыков (Р. Аткинсон, Б. В. Бодэ, Р. Буш, Л. Брайен, В.Ф. Венда, Р. Вудвортс, Н.К.Гладышева А.Б. Коган, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, С. Стивенс, К. Спенс, С. Стенберг, Г. . Шибанов, О.Ф. Шленский и др.);

положения системного подхода как совокупности методов исследования и проектирования сложных систем (Л. Берталанфи, Б.Ф. Ломов, А.М. Малышенко, Н.Н. Моисеев, Ф.И. Перегудов, И. Пригожин, Ф.П. Тарасенко и др.), в т.ч. применительно к исследованию педагогических явлений и систем (В.П. Беспалько, А.Т. Глазунов, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

методология экспертного оценивания, положения теории нечисловой статистики и многокритериальных методов поддержки принятия решений (Р. Акофф, П. Горский, О.И. Ларичев, Б.Г. Литвак, Р. Льюис, Дж. Фон Нейман, А.И. Орлов, Э. Парето, В.В. Подиновский, Т. Саати и др.)

тестирование и педагогические измерения (D.S. Adkins, J. Algina, R.A. Berk, A. Birnbaum, R.C. Cox, L. Cracker, R. Ebel, J. Keeves, F. Lord, R. Glaser, N. Gronlund, B. Orth, G. Rasch, В.С. Аванесов, А. Анастази, В.И. Васильев, К. Ингекамп, Е.Ю. Карданова, Ю.М. Нейман, А.Н. Майоров, М.А. Минин, Е.А. Михайлычев, В.Ю. Переверзев, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.);

методология функционального моделирования [158];

концептуальные положения оценки качества образования (П.Ф. Анисимов, В.П. Беспалько, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, С.В. Менькова, К.Г. Митрофанов, В.М. Монахов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Н.Ю. Посталюк, А.И. Субетто, В.Е. Сосонко, Н.Ф. Талызина, А.О. Татур и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования:

ФГУ «Федеральный институт развития образования» и 17 федеральных и региональных учреждений НПО и СПО Татарстана, Владимирской, Волгоградской, Вологодской, Новосибирской, Ивановской, Кемеровской, Московской и Ростовской областей – в части разработки проектов ФГОС НПО и СПО укрупненной группы специальностей (профессий) «Химическая и биотехнологии»;

ФГУ «Федеральный институт развития образования» и 12 субъектов Российской Федерации: Калужская, Московская, Новгородская, Псковская, Самарская, Томская и Челябинская области, Красноярский край, г. Москва, Ханты-мансийский автономный округ – Югра, Республики Саха (Якутия) и Чувашия – в реализации проектов по формированию региональных и общероссийской системы оценки качества образования в 2006 – 2008 гг.;

ГОУ ВПО «Томский политехнический университет» (кафедра педагогических измерений Института инженерной педагогики, 8 факультетов, 3 института и Центр обеспечения качества образования) – эксперимент по независимой оценке качества подготовки студентов и эксперимент по профессиональной подготовке тестологов – специалистов в области педагогических измерений;

вузы, ссузы и общеобразовательные школы Российской Федерации, проводившие эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) с 2002 по 2007 гг., Некоммерческое партнерство по оценке качества образования в Томской области «Центр оценки качества образования» – эксперимент по отработке инновационных технологических решений оценки индивидуальных образовательных достижений и исследования социально-педагогических отношений в сфере образования, проводимые в рамках эксперимента по введению ЕГЭ.

Основные этапы исследования.

Исследование выполнялось в течение восьми лет с параллельным изучением проблемных вопросов:

На первом этапе (2000 – 2004 гг.), решались следующие задачи:

анализ передового отечественного и зарубежного в сфере оценки индивидуальных образовательных достижений;

анализ проблем оценки качества подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений;

изучение философско-методологических, системных, педагогических и психологических аспектов оценки качества подготовки специалистов;

проведение эмпирических исследований в режиме апробации инновационных технологических решений контроля и оценки качества подготовки обучающихся в рамках широкомасштабных экспериментов по независимой оценке качества подготовки студентов Томского политехнического университета и введения единого государственного экзамена в Российской Федерации;

апробация модели блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов – специалистов в области педагогических измерений (тестологов) в части решения задачи специализированной подготовки кадров в сфере контроля качества образования;

Второй этап исследования (2004 – 2006 гг.) включал:

теоретическое обоснование концептуальной модели системы оценки качества подготовки специалистов;

исследования системных свойств и закономерностей формирования компетенций обучающихся;

моделирование требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ с позиций работодателей, государства, образовательных учреждений и обучающихся;

анализ используемых в педагогической практике методов контроля и оценивания индивидуальных образовательных достижений и систематизацию ошибок контрольно-оценочных процедур;

анализ собственного педагогического опыта по профессиональной подготовке тестологов;

анализ результатов эксперимента по введению ЕГЭ в Российской Федерации и в Томской области;

анализ результатов эксперимента по независимой оценке качества подготовки студентов Томского политехнического университета;

Третий этап (2007–2008 гг.) включал:

разработку аналитического аппарата оценки компетенций;

разработку технологических основ развития систем оценки качества подготовки специалистов;

апробация модели экспертизы требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ при разработке комплексов профессиональных компетенций ФГОС СПО и НПО укрупненной группы специальностей (профессий) «Химическая и биотехнологии»;

обоснование организационно-методического аппарата исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности;

обобщение и оформление результатов работы.

Научная новизна.

На основе системного подхода создана типология систем оценки качества подготовки специалистов, позволяющая определять исходное и целевое состояния их развития.

Определены основополагающие принципы, тенденции и механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов, как новое применение положений педагогики, системного анализа, теории организации и социологии.

Разработана иерархическая классификационная модель социально-профессиональной компетентности обучающегося, представляющая собой иерархическую систему, состоящую из компетенций, определяющих успешность профессиональной и социальной деятельности, которые включают элементы (способности, знания, умения и навыки), обладающие валентностью – свойством интегрироваться в комбинациях, определенных характером деятельности.

На основе моделей итеративного научения разработан и обоснован механизм системогенеза компетенций. Настоящий механизм расширяет систему научных знаний о многоуровневой структуре и процессе гетерохронного формирования компетенций в соответствии с логистической закономерностью интеграции элементов на основе присущей им валентности.

Предложен механизм интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, основанный на синтезе моделей оценки индивидуальных образовательных достижений как результатов освоения учебных модулей, защиты выпускной квалификационной работы и неформального обучения, являющийся системообразующим элементом технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений.

Предложен аналитический аппарат оценки компетенций как комплекс релевантных критериев, универсальной шкалы и алгоритмов оценки индивидуальных образовательных достижений, и приведения оценок – объектов числовой и нечисловой природы к их качественным аналогам с последующим их обобщением в рамках допустимых преобразований с учетом меры их неупорядоченности на основе применения стандартизированных контрольно-измерительных материалов и модели рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся.

Представлена инвариантная модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений как система теоретических положений, описывающих упорядоченную совокупность приёмов и способов организации сложных технологических процессов: определения требований к результатам подготовки; планирования мероприятий контрольно-оценочной деятельности; подготовки организационно-технологического обеспечения; разработки и стандартизации контрольно-измерительных материалов; организации и проведения контролирующих мероприятий; обработки результатов контроля; оценки индивидуальных образовательных достижений, реализуемых в целях определения качества подготовки специалистов.

Разработано устройство для контроля и самоконтроля знаний обучающихся (патент на изобретение № 2260853 от 20 сентября 2005 г. в соавторстве).

Теоретическая значимость результатов исследований.

Уточнен и дополнен понятийный аппарат теории и методики профессионального образования (механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов, валентность индивидуальных образовательных достижений, системогенез компетенций, технология комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений и др.).

Разработанные принципы, тенденции и механизм развития систем оценки качества подготовки специалистов в сочетании с их типологией являются инструментарием стратегического планирования развития контрольно-оценочной деятельности в содержательном, процессном и организационном планах.

Разработанные теоретические основы формирования и оценки компетенций, обеспечивают возможность для теоретических и эмпирических исследований и широкомасштабной практики оценки качества подготовки в системе профессионального образования, в т.ч.:

механизм формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ является теоретическим базисом разработки иерархических комплексов дескрипторов компетенций и моделей оценки индивидуальных образовательных достижений;

механизм интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования позволяет определять структуру технологических операций контроля и оценки качества подготовки специалистов;

аналитический аппарат оценки компетенций позволяет разрабатывать методики обработки результатов контроля и оценивания индивидуальных образовательных достижений, адекватные целям профессионального образования.

Технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов, включающие: инвариантную модель технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений; базовые принципы и требования к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности; модель мониторинга контрольно-оценочных процедур; организационно-методический аппарат исследований динамики социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в контексте ее развития и модель блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов, позволяют детализировать стратегии развития в контексте определенных принципов, тенденций и механизма.

Результаты исследований дополняют и расширяют существующие теоретические представления в области контроля и оценки качества подготовки в системе профессионального образования, создают теоретическую основу и открывают перспективы для дальнейшего исследования проблем оценки и обеспечения качества профессионального образования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при решении задач модернизации системы профессионального образования и формирования общероссийской системы оценки качества образования, в профессиональной подготовке тестологов, специалистов контрольно-надзорной деятельности в сфере образования, методистов и руководителей учреждений профессионального образования.

Практическая значимость.

Реализация механизма формирования требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ позволяет разрабатывать иерархические системы дескрипторов компетенций, способностей, знаний, умений и навыков.

Применение механизма интегральной оценки качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования и аналитического аппарата оценки компетенций позволяет без проведения эмпирических исследований получать актуальную, сопоставимую информацию о качестве подготовки в рамках освоения учебных модулей и профессиональных образовательных программ.

Применение инвариантной модели технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений позволяет специалистам учреждений профессионального образования разрабатывать и внедрять новые или модернизировать существующие технологии оценки качества подготовки.

Применение организационно-методического аппарата исследований динамики социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности, позволяет определить успешность институциональных изменений, позитивные и негативные факторы реализации стратегии развития конкретных систем оценки качества подготовки специалистов.

Применение модели блочно-модульной системы профессиональной подготовки тестологов позволяет организовать профессиональную подготовку высококвалифицированных специалистов контрольно-оценочной деятельности.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечены:

использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе;

непротиворечивостью логических рассуждений и обоснованностью выбранных взаимодополняющих теоретических положений с опорой на фундаментальные исследования в области системного анализа, педагогики, психологии, педагогических измерений, непараметрической статистики и квалиметрии, которые позволили разработать и обосновать теоретические основы формирования и оценки компетенций и технологические основы развития систем оценки качества подготовки специалистов;

согласованностью его основных результатов с тенденциями формирования общероссийской системы оценки качества образования, модернизации отечественной системы профессионального образования, отраженными в Федеральной целевой программе развития образования;

собственным многолетним опытом работы в государственных и общественных организациях системы образования;

характером и результатами опытно-экспериментальной работы, широтой охвата и апробацией на федеральном и региональном уровнях. В целом в исследованиях приняли участие свыше 275000 человек.

Соответствие диссертации паспорту специальности

Диссертационная работа соответствует пунктам: 10 «Методология и методика профессионального образования»; 21 «Диагностика качества в профессиональном образовании»; 23 «Проектирование локальных систем профессионального образования», паспорта специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования».

Апробация основных положений и результатов работы

Материалы исследования обсуждались на: научно-методическом совете и методических семинарах Центра профессионального образования ФГУ ФИРО; научно-методическом совете, семинарах Центра обеспечения качества образования ГОУ ВПО Томской политехнический университет; заседаниях Государственной экзаменационной комиссии ЕГЭ и коллегиях Департамента общего образования Томской области.

Результаты исследования докладывались на симпозиумах, конференциях, совещаниях и семинарах:

научно-практический семинар «Деятельность структур довузовского образования в период проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена» в рамках VIII Всероссийской конференции «Довузовское образование: проблемы и перспективы развития», 5 – 8 октября 2003 г., г. Сочи;

Х международной конференции «Современные технологии обучения» СТО – 2004 ЛЭТИ г. Санкт-Петербург;

международный симпозиум «Формирование контингента инженерно-технического вуза: Мировой опыт и основные тенденции совершенствования», 15 – 18 декабря 2004 г., г Москва;

межрегиональное совещание «Опыт построения региональных систем оценки качества образования. Модели развития региональных центров обработки информации в контексте формирования и функционирования общероссийской системы оценки качества образования», 15-18 февраля 2006 г., г. Новосибирск;

VI Международная научно-практическая конференция «Менеджмент XXI века: управление образованием», 18 апреля 2006 г., г. Санкт-Петербург;

III Международная конференция «Оценка качества образовательных достижений в системе общего образования», 26-28 сентября 2006 г., г. Москва;

международная научно-методическая конференция «Современное образование: инновационный потенциал «умной экономики» России», 1-2 февраля 2007 г., г. Томск;

IX Всероссийская научно-методическая конференции «Развитие тестовых технологий в России» 27-28 ноября 2007 г., г. Москва;

V Международная конференция "Интеграция информационных систем в образовании", Псков 2008

всероссийская конференция «Перспективы создания новой модели образования Российской Федерации (с учетом реализации приоритетного национального проекта «образование») 24-25 ноября 2008 года, г. Москва;

и других.

Материалы исследований были положены в основу:

курсов лекций, практических и лабораторных занятий по дисциплинам «Теоретические основы педагогических измерений», «Компьютерные технологии в тестировании» и «Организация педагогических измерений» профессиональной подготовки тестологов и повышения квалификации по направлению «Современные технологии педагогических измерений» на кафедре Педагогических измерений Института инженерной педагогики Томского политехнического университета;

курсов повышения квалификации разработчиков федеральных государственных образовательных стандартов «Подготовка разработчиков образовательных стандартов» (12 – 16 мая 2008 года).

Результаты исследования отражены в опубликованных 8 монографиях, одной концепции, 21 учебном и учебно-методическом пособиях, 42 статьях и патенте на изобретение. Общее количество опубликованных работ по теме диссертации составляет 73 наименования объемом 188 п.л., личный вклад – 88 п.л.

Внедрение результатов осуществлено в период с 2002 по 2008 гг., что подтверждается актами внедрения (использования) результатов исследований.

1. Акт ФГУ ФИРО об использовании модели экспертизы требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ для разработки комплексов профессиональных компетенций ФГОС СПО и НПО укрупненной группы специальностей (профессий) «Химическая и биотехнологии».

2. Акты ГОУ ВПО ТПУ:

об использовании результатов анализа системных связей и закономерностей оптимизации и развития системы качества образовательного учреждения высшего профессионального образования в соответствии со стандартами ENQA и ISO 9001-2000 и 9004, позволивших разработать рекомендации по корректировке документов систем качества учреждений высшего профессионального образования и доработать типовую модель системы управления качеством образования для вузов и ссузов;

о внедрении в систему образования ТПУ моделей организационного, технологического, информационного и методического обеспечения организации и управления системой контроля качества образования;

о внедрении в систему образования ТПУ педагогической системы подготовки кадров для обеспечения контроля качества образования (профессиональная подготовка тестологов).

3. Акты Рособрнадзора о внедрении в систему образования Российской Федерации моделей:

нормативного обеспечения ЕГЭ в субъекте Российской Федерации;

проектирования, анализа и оптимизации управления организационно-технологическим обеспечением ЕГЭ в субъекте Российской Федерации;

ресурсного обеспечения организации ЕГЭ в субъекте Российской Федерации;

педагогической системы подготовки кадров для обеспечения контроля качества образования.

4. Акты Департамента общего образования Администрации Томской области о внедрении в систему общего образования Томской области:

информационной модели системы оценки качества образования;

нормативной модели региональной системы оценки качества образования;

организационно-технологической модели ресурсного обеспечения системы оценки качества образования.

5. Акт ГОУ ВПО МИЭМ о внедрении в единую систему приема и зачисления в образовательные учреждения высшего профессионального образования Российской Федерации моделей нормативного, методического и организационного обеспечения единой системы приема и зачисления в государственные вузы РФ.

Результаты исследования использовались при выполнении проектов:

5. 1. Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы, задача II «Развитие системы обеспечения качества образования»:

   1.1) мероприятие 12 «Создание общероссийской системы оценки качества образования»:

   разработка типовых моделей организации и проведения оценки индивидуальных достижений обучающихся для системы общего и профессионального образования (2006 г.);

   создание и апробация организационных систем оценки качества общего и профессионального образования на региональном уровне (2007 г.);

   формирование основных подсистем общероссийской системы оценки качества образования (2008 г.);

   1.2) мероприятие 8 «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)» – разработка методического обеспечения системы оценки практических навыков выпускников, завершивших обучение по программам начального и среднего профессионального образования (2008 г.);

   2) Исследование методов диагностики компетенций при оценке качества профессионального образования, мероприятия 3. «Проведение прикладных научных исследований в области образования, молодежной и социальной политики в области образования», раздел 3.1. подраздел 3.1.1. Научно-методическое обеспечение совершенствования структуры и содержания профессионального образования Программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)» (2008 г.).

   Личный вклад автора. Автором самостоятельно проведена работа по:

   организации и апробации инновационных технологических решений по контролю и оценки индивидуальных образовательных достижений в общероссийском и региональном масштабе, в т.ч. в контексте формирования региональных и общероссийской систем оценки качества образования;

   получению научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях, патенте на изобретение, статьях, учебно-методических пособиях;

   реализации концептуальных подходов при разработке ФГОС НПО и СПО, в программах профессиональной подготовки.

   Диссертационное исследование выполнено самостоятельно.

   Основные положения, выносимые на защиту:

   Экстенсивное или интенсивное развитие систем оценки качества подготовки специалистов происходит от исходного состояния к планируемому, в зависимости от норм и правил, определенных группой ведущих субъектов контрольно-оценочной деятельности – агентов институциональных изменений, в форме стратегии, соответствующей основополагающим принципам и тенденциям развития в содержательном, процессном и организационном планах в целях удовлетворения потребностей личности, государства и общества в актуальной, достоверной информации о качестве подготовки.

   Системогенез компетенций характеризуется количественными изменениями – накоплением знаний и формированием умений, навыков и способностей с последующей их интеграцией (на основе присущей им валентности в соответствии с логистической закономерностью), обозначающей переход в новое качественное состояние – формирование компетенции как системы при минимальной ее энтропии – мере неупорядоченности взаимодействия ее элементов.

   Формирование требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ в виде иерархического комплекса дескрипторов компетенций должно осуществляться на основе иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности обучающегося по инвариантному алгоритму с учетом требований к качеству подготовки со стороны работодателей, государства, образовательных учреждений и обучающихся, семантико-синтаксических приемов их формулирования, системных свойств и закономерностей формирования компетенций;

   Интегральная оценка качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования должна осуществляться с использованием аналитического аппарата оценки компетенций на основе учета индивидуальных образовательных достижений, полученных в рамках освоения профессиональных образовательных программ, результатов защиты выпускной квалификационной работы и неформального обучения.

   Валидность аналитического аппарата оценки компетенций обеспечивается релевантностью применения входящих в него:

   комплексного алгоритма оценки результатов освоения профессиональных образовательных программ, сочетающего алгоритмы оценки результатов освоения учебных модулей, неформального обучения, защиты выпускной квалификационной работы;

   критерия сформированности способностей или компетенций;

   универсальной шкалы оценки индивидуальных образовательных достижений;

   модели рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся.

   Достоверность оценки качества подготовки специалистов обеспечивается соблюдением технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений, базовых принципов и требований к организационно-технологическому обеспечению контрольно-оценочной деятельности, в т.ч. посредством применения тестологами аналитического аппарата оценки компетенций и использования результатов мониторинга контрольно-оценочных процедур.

   Развитие систем оценки качества подготовки специалистов осуществляется путем реорганизации учреждений профессионального образования и технологической модернизации контрольно-оценочной деятельности в соответствии с определенными принципами и механизмом развития в части:

   изменений требований к результатам освоения профессиональных образовательных программ;

   модернизации технологии разработки и стандартизации контрольно-измерительных материалов;

   совершенствования контрольно-оценочных процедур на основе результатов исследований социально-педагогических отношений субъектов контрольно-оценочной деятельности в контексте развития;

   профессиональной подготовки и привлечения тестологов – специалистов в области педагогических измерений для решения задач развития.

   Структура и объем диссертации.

   Диссертация объемом 327 листов состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 224 наименования на русском и иностранном языках, содержит 30 таблиц, 25 рисунков и 99 формул. В работе имеются приложения, содержащие 12 актов внедрения результатов диссертационного исследования.

   Системно-терминологический анализ категорий качества образования

   Качество образования является ключевой категорией в современной парадигме цивилизационно-экономического развития человечества. Сегодня категория «качество» прочно вошла и в область образования, а также в арсенал педагогических понятий с обобщенной смысловой нагрузкой как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других [38].

   Понятие "качество образования" следует рассматривать с семантической точки зрения, анализируя по отдельности слова «качество» и «образование» с последующим синтезом их дефиниций.

   Большая советская энциклопедия [58] определяет качество как философскую категорию, выражающую неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от других объектов. Категория качества объекта не сводится и к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его отличия от др. объектов или сходства, с ними. Качество не только проявляется, но может видоизменяться и формироваться в этих отношениях. Подобно тому, как материя не сводится к совокупности своих свойств, точно так же никакой объект не растворяется в своих свойствах: он их носитель. Качественная определенность объекта зависит, прежде всего, от его структуры, характера связи элементов целого, а также от состава его элементов.

   В соответствии с международным стандартом ISO 8402 качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящуюся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности. Аналогичное определение содержится в ГОСТ 467 - 79 «Управление качеством продукции. Основные понятия, термины и определения», где качество продукции рассматривается как совокупность свойств продукции, обуславливающих ее пригодность удовлетворять определенные потребности в соответствии с ее назначением.

   Следовательно, под "качеством образования" в обобщенном смысле понимается совокупность свойств образования как объекта или продукции удовлетворяющих определенным потребностям тех субъектов деятельности, которые имеют отношение к образованию. В сфере профессионального образования присутствуют следующие укрупненные группы субъектов деятельности (рисунок 1.1): «провайдеры образовательных услуг», «потребители» и «заказчики». В роли «провайдеров образовательных услуг» выступают представители образовательных учреждений, обеспечивающих подготовку обучающихся. В роли «потребителей» выступают поступающие в образовательные учреждения, обучающиеся и члены их семей (потребители «образовательных услуг»), а также работодатели (потребители «продукции»). В роли «заказчиков» выступают работодатели — учреждения и организации государственного и негосударственного секторов экономики, общественные организации, федеральные и региональные органы исполнительной власти, осуществляющие управление в сфере образования, i Триада взаимодействующих между собой укрупненных групп субъектов деятельности образуют их единство в комплексе.

   Анализ психолого-педагогических концепций развития и социализации обучающихся

   Психологи и социологи отмечают, что человек активно ставит себе цели, ищет и находит пути их достижения. С самого своего рождения человек существует и развивается в определенном социуме. Любая форма человеческой деятельности направлена на достижение установленной цели как идеально предположенного результата. Таким образом, индивидуальные достижения человека характеризуют достижение установленной им цели.

   Следует учитывать понимание социализации обучающегося с позиции социологии. "Под социализацией понимается процесс вхождения индивида в социум, что порождает изменения в социальной структуре общества и в структуре личности. Последнее обстоятельство обусловлено фактом социальной активности человека, а, следовательно, его способностью при взаимодействии со средой не просто усваивать ее требования, но и изменять эту среду, влиять на нее" [200]. Развитие обучающегося происходит за счет потребности приобретать доступные новые знания необходимые для его самоопределения и признания его места и роли со стороны социума, что и определяет целенаправленную работу человека "на будущее". В любых условиях социума, в том числе и в процессе обучения, овладение человеком новых знаний, развитие его способностей к творческому мышлению и труду является результатом познавательной деятельности человека.

   Современное образование, по представлениям Б.М. Бим-Бада и A.B. Петровского [18], можно рассматривать как. процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации обучающегося, которая осуществляется в общении и деятельности и является процессом усвоения и в большей или меньшей степени активного воспроизводства индивидом социального опыта. Возможность образования предопределена способностью культуры быть передаваемой от человека к человеку.

   В советской психологии XX века были развиты положения марксизма о социальной сущности человека, о включенности индивида в исторически возникающую и исторически изменяющуюся систему общественных отношений через трактовку категорий «психосоциальное отношение» и «организм — индивид — личность». В этом контексте складываются комплексный (Б.Г. Ананьев) и системный (Б.Ф. Ломов) подходы к изучению человека, опирающиеся на идеи C.JI. Рубинштейна, представления о личности как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская), концепции отношений (В.Н. Мясищев), интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), персонализации (A.B. Петровский), историко-эволюционные представления о развитии личности и становлении индивидуальности (А.Г. Асмолов), об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов) и др. [32]

   С позиций общепсихологической теории личности «...личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована» [157]. В основе концепции развивающейся личности A.B. Петровского [32] лежит идея трех фаз становления личности в социальной среде (микро- или макросреде) — адаптации, индивидуализации и интеграции, возникновение и протекание которых связаны с наличием социогенной потребности индивида в персонализации и деятельностно-опосредствованными возможностями удовлетворять ее в референтных группах. «Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития).... противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности» [157; с. 21].

   Л.C. Выготским (1930) была сформулирована идея социальной ситуации развития, «системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью как «исходного момента» для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих «целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности» [34, с. 258—259].

   Существенным для понимания стремления индивида к максимальной персонализации является трактовка теоретических гипотез A.B. Петровского: «...I) любое переживание, воспринимаемое индивидом как имеющее ценность в плане обозначения его индивидуальности, актуализирует потребность в персонализации и определяет поиск значимого другого, в котором индивид мог бы обрести идеальную представленность; 2) в любой ситуации общения индивид стремится определить и реализовать те стороны своей индивидуальности, которые в данном конкретном случае доступны персонализации. Невозможность ее осуществления ведет к поиску новых возможностей в себе самом или предметной деятельности; 3) из двух или более партнеров по общению субъект при прочих равных условиях предпочитает того, кто обеспечивает максимально адекватную персонализацию. Аналогично — предпочтение будет отдано тому, кто может обеспечить максимально долговечную персонализацию... Третьей переменной является интенсивность потребности в персонализации» [158, с. 53].

   Технология оценки индивидуальных образовательных достижений

   Опыт проведения аттестации обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования показывает, что организация и проведение контрольно-оценочных процедур является трудоемким и ответственным мероприятием. Практика проведения ЕГЭ в Российской Федерации также показала, что для получения достоверной оценки индивидуальных образовательных достижений необходимы современные технологии, основанные на привлечении высококвалифицированных специалистов, подготовке аттестуемых и экспертов, использовании валидных и надежных КИМ, аппаратно-программных средств автоматизации процессов планирования, организации и обработки результатов контроля и оценивания.

   Под технологией (от греч. 1ёс1те - искусство, мастерство, умение и ...логия) оценки индивидуальных образовательных достижений понимается совокупность приёмов и способов планирования, организации и проведения контрольно-оценочных мероприятий, получения и обработки информации о качестве подготовки обучающихся.

   Поскольку достоверность оценки зависит от качества КИМ и качества проведения контрольно-оценочных процедур, в технологию комплексной оценки качества подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования (далее - технология) включаются процессы: создания контрольно-измерительных материалов, мониторинга проведения и результатов контрольно-оценочных процедур.

   Настоящая технология относится как к педагогическим технологиям, поскольку контролю и оценке подлежат специфические педагогические объекты, так и к информационным - вследствие того, что продуктом является информация, а также используются приемы, способы и средства ее получения и обработки [119].

   Понятие «технология оценки индивидуальных образовательных достижений» рассматривается в трех аспектах:

   1) научном: как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы:

   - создания моделей и разработки самих требований к результатам подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений;

   - создания (разработка и стандартизация) КИМ;

   - моделирования систем контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений;

   - создания формальных институтов - норм, регламентирующих отношения субъектов деятельности при организации и проведении контроля и оценки ИОД;

   2) процессуально-описательном: описание процессов, совокупности целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов контроля и оценки;

   3) процессуально-действенном: осуществление комплекса технологических процессов, в т.ч. педагогических - планирование, организация, проведение, получение и обработка результатов контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений.

   Таким образом, технология функционирует в качестве:

   - системы научных положений, исследующих наиболее рациональные пути получения достоверной информации о качестве подготовки обучающихся;

   - системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении;

   - системной совокупности технологических процессов контрольно- оценочной деятельности.

   Понятие «технология оценки индивидуальных образовательных достижений» в образовательной практике может употребляться в контексте иерархически соподчиненных уровней:

   1) Общепедагогический (общедидактический) уровень - «массовая технология», характеризующая системный комплекс технологических процессов контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений мирового уровня, федерального уровня, уровня субъекта Российской Федерации, уровня образовательного учреждения, уровня образования. В этом случае технология является компонентом соответствующей образовательной системы.

   2) Частнометодический (локальный) уровень, употребляемый в значении "локальная технология", т.е. как совокупность методов и средств контроля и оценки, определенных в рамках одного учебного модуля, группы обучающихся или сферы деятельности преподавателя (методика контроля и оценки индивидуального образовательных достижений в рамках учебной дисциплины, междисциплинарного курса, индивидуальная «преподавательская» методика и др.). Локальная технология представляет собой средство решения частных педагогических задач в рамках текущего и рубежного контроля при оценке результатов изучения отдельных компонентов учебной дисциплины, междисциплинарного курса и др.

   Также различают элементы технологии оценки индивидуальных образовательных достижений: приемы, способы, средства и др., которые образуют технологическую цепочку целостной педагогической технологии.

   Технологическая схема — условное отображение логически упорядоченной системной совокупности технологических процессов контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений с разделением на отдельные функциональные элементы и обозначение логических (системных) связей между ними.

   Похожие диссертации на Развитие систем оценки качества подготовки специалистов

   

   Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образованияКорытов Василий Александрович

   

   Контроль как средство оценки качества подготовки специалистов в системе начального и среднего профессионального образованияСаховский, Дмитрий Александрович

   

   Динамика оценки качества подготовки специалистов в военно-экономическом вузе Барышева Елена Николаевна

   

   Содержание и методика оценки качества подготовки специалистов речного флота в процессе аттестации учреждений среднего профессионального образования Кравцов Сергей Петрович

   

   Сочетание тестовых и рейтинговых технологий оценки качества подготовки специалиста Дармаев Баир Анатольевич

   

   Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузеШиробоков Сергей Николаевич

   

   Модель оценки качества профессиональной подготовки специалистов в условиях образовательного комплекса Рубанова Ирина Михайловна

   

   Проектирование содержания и системы оценки качества довузовской подготовки по физике в условиях технического университета Федоров Валерий Михайлович

   

   Рейтинговая система как фактор оценки качества химической подготовки студентов технического университетаЕршова Ольга Викторовна

   

   Интегрированная система обучения в техническом вузе как основа повышения качества подготовки специалистов Стрижевская Елена Марковна