Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Качество подготовки специалиста в системе начально го и среднего профессионального образования как современная педагогическая проблема 14-74
1.1. Основные тенденции модернизации системы начального и среднего профессионального образования в зарубежной и отечественной практике 14-34
1.2. Психолого-педагогические и социокультурные аспекты функционирования региональной системы начального и среднего профессионального образования 34-51
1.3. Проблема качества в деятельности современных образовательных учреждений 51-73
Вывод ы 73-74
ГЛАВА 2. Педагогический контроль в обеспечении качества под готовки специалиста начального и среднего звена 75-164
2.1. Контроль в оценке качества профессионального образования и его концептуальные основы 75-99
2.2. Разработка системы контроля качества подготовки специалистов как компонента образовательного мониторинга 99-125
2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации контроля качества подготовки специалиста начального и среднего звена (на материале практического обучения) 126-163
Выводы 163-164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165-167
ЛИТЕРАТУРА 168-182
- Основные тенденции модернизации системы начального и среднего профессионального образования в зарубежной и отечественной практике
- Контроль в оценке качества профессионального образования и его концептуальные основы
- Разработка системы контроля качества подготовки специалистов как компонента образовательного мониторинга
Введение к работе
Актуальность исследования. Перестройка отечественной системы образования обусловила необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов начального и среднего звена, детерминировала поиск новых подходов и средств ее обеспечения.
Проблеме совершенствования подготовки специалистов в системе начального (НПО) и среднего профессионального образования (СПО) уделяется достаточно внимания. В последнее время реализуется концепция непрерывного образования, которая предусматривает изменения по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и какими способами (технология).
Одной из целевых установок развития учреждений начального и среднего профессионального образования стал курс на создание системы качества образования и его оценки.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема каче
ства образовательного процесса в этих учреждениях рассматривалась много
аспектно: от проектирования качества образовательных систем до проектиро
вания отдельных проблем педагогического процесса (С.Г.Ашмаркин,
В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, М.Е.Дуранов, Е.С.Заир-Бек,
Р.Г.Каменский, В.М.Монахов, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков,
А.П.Тряпицына, В.К.Усынин, И.Н.Чащин и др.).
Качество образования является сложным многокомпонентным объектом управления и тесно связано с систематическим осуществлением контроля. Организация контроля, его формы, методы и пр. всегда являлись предметом пристального внимания педагогов-ученых и практиков. На необходимость и значение контроля в образовательном процессе указывали в свое время А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, Н.И.Лобачевский, Д.И.Менделеев, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и другие выдающиеся ученые.
В работах современных исследователей контроль рассматрен с позиции
структуры и состава педагогической системы (В.П.Беспалько, Ю.Е.Булыгин,
Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, С.В.Лазарев, А.Я.Найн, В.П.Панасюк,
И.П.Подласый, Т.И.Шамова и др.), как процесс измерения достигнутых ре
зультатов (М.Н.Аплетаев, Н.В.Басов, А.Г.Соколов, О.Г.Хомерики,
Д.А.Хохлова, И.К.Шалаев и др.), как способ получения информации о качест
венном состоянии учебного процесса (В.С.Аванесов, В.Г.Айнштейн,
П.Ф.Анисимов, С.М.Брызгалова, И.Г.Гольцова, Г.И.Ибрагимов,
А.С.Казаринов, А.Ю.Култышева, А.А.Мирошниченко, М.В.Шаповалов, Н.П.Юсупова, Ю.А.Якуба и др.). К настоящему времени в научно-педагогической литературе представлены различные дефиниции понятия «контроль» (и др.), показано значение контроля в решении образовательных задач (Ю.В.Есенков, С.П.Кравцов, М.П.Крюков, Л.Г.Семушина, Е.П.Тарасова, и др.), исследованы и обобщены функции педагогического контроля (В.И.Горовая, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов, С.В.Степанов, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, В.А.Шаповалов и др.), выделены принципы его осуществления (Б.Г.Ананьев, М.М.Балашов, А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.), определены виды контроля (А.Т.Булгаков, Н.Г.Дайри, Г.М.Дюдина, М.И.Ерецкий, К.Ингекамп, М.Р.Кудаев и др.), последовательность его осуществления (В.А.Кальней, В.А.Кобзарев, Э.А.Красновский, А.А.Матюшкин-Герке, В.П.Мизинцев, В.Л.Рысс, Б.Г.Сладкевич и др.), объекты контроля (В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов, М.М.Поташник, Л.С.Ушакова и
ДР-)-
В последние годы в качестве основного показателя качества образования рассматривается компетентность личности, а решение проблемы контроля качества подготовки современных специалистов связывается с ориентацией на компетентностный подход (В.И.Байденко, Р.Бадер, Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, Д.Мертенс, А.М.Новиков, Б.Оскарсон, М.В.Пожарская, А.Шелтен, С.Е.Шишов и др.) и применение тестовой технологии (И.М.Бобко, А.М.Дикунов, Н.Э.Касаткина, Б.П.Невзоров, Н.Г.Руденко, Л.Г.Семушкина,
Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, В.П.Янус и др.).
Позитивно оценивая теоретический и практический опыт в области решения проблемы качества и его контроля, в то же время нельзя не отметить недостаточную разработанность таких насущных для образовательной практики вопросов, как теоретическое осмысление управления качеством образовательного процесса на основе ведущих тенденций модернизации систем начального и среднего профессионального образования, выделение концептуальных основ педагогического контроля в оценке качества профессионального образования, обоснование процессов интеграции контроля и мониторинга, определение условий разработки и осуществления системного контроля качества подготовки специалистов разного уровня квалификации т др.
Кроме того, ретроспективный анализ исследований отечественных и зарубежных педагогов и широкой практики управления качеством образовательного процесса в учреждениях НПО и СПО показывает, что к настоящему времени сложились объективно существующие противоречия:
между задачами качества профессиональной подготовки рабочих кадров и специалистов в современных условиях и ее реальным состоянием;
между необходимостью осуществления контроля и мониторинга качества различных элементов образовательного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров объектов и процессов;
между наличием в практике НПО и СПО значительных свобод в выборе способов и средств достижений целей подготовки специалистов в определенной области и отсутствием научных разработок по использованию в данном процессе системы контроля.
Осознание и научный анализ этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направление поисков, а также конкретные меры перестройки контроля качества учебной и педагогической деятельности в условиях начального и среднего
профессионального образования.
Выявленные противоречия позволили нам определить проблему исследования: каковы организационные и педагогические условия, обеспечивающие эффективность качества образовательного процесса в учреждениях начального и среднего профессионального образования на основе применения системы контроля?
Поиск ответа на поставленный вопрос составил цель нашего исследования.
Объект исследования - качество подготовки специалистов в системе начального и среднего профессионального образования.
Предмет исследования - контроль как средство управления и оценки качества подготовки специалистов в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования. Использование системы контроля в образовательном процессе и профессиональной подготовке специалистов начального и среднего звена будет повышать его качество, если выполняются следующие условия:
теоретически осмыслено управление качеством образовательного процесса на основе интегративно-культурологического, личностно-деятельностного подходов;
цели педагогического контроля выступают целями управления качеством образовательного процесса и направлены на создание условий овладения обучающимися ключевыми квалифрікациями и компетенциями;
процесс контроля носит системный характер и обеспечивает качественную и количественную оценку готовности выпускников НПО и СПО к профессиональной деятельности;
содержание контроля ориентировано на использование эталонов и различных квалиметрических методик, в том числе на применение балльных шкал, весовых коэффициентов, процедур ранжирования, учебных тестов,
дифференцированных по объему, глубине, темпам выполнения;
- разработаны соответствующие критерии оценивания образовательных результатов в зависимости от организации разноуровневого и разнотемпового обучения.
Задачи исследования.
Выявить и охарактеризовать основные тенденции модернизации системы начального и среднего профессионального образования в зарубежной и отечественной практике.
Исследовать психолого-педагогические и социокультурные аспекты функционирования региональной системы начального и среднего профессионального образования.
Определить теоретические основы управления качеством подготовки учащихся в системе начального и среднего профессионального образования.
Обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность контроля качества подготовки специалистов начального и среднего звена и проверить их результативность в опытно-экспериментальной работе.
Внедрить в практику научно-практические рекомендации по реализации системы контроля в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Методологической основой исследования явились: общефилософские принципы - объективности, детерминизма, развития, взаимодействия; важнейшие положения теорий управления и качества образования; концепция создания различных систем контроля. Нормативную методологию исследования составили: теория познания и системный подход в рассмотрении педагогических явлений (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.); основные положения гуманистической психологии и педагогики (Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); идеи личностно ориентированного и деятельностного подходов в обуче-
ний (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции становления и развития личности в процессе непрерывного образования (Н.В.Бордовская, В.И.Горовая, Э.И.Кассирер, В.А.Конев, В.М.Межуев и др.).
Теоретической основой исследования выступили: теория деятельно
сти и деятельностного подхода в обучении (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
В.Д.Шадриков и др.); теория индивидуально-типологических различий
(Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П.Зинченко,
А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); теория профессионального
обучения (В.И.Горовая, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина,
Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); исследования проблем технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю.А.Долженко, В.П.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: 1) теоретические - теоретический анализ литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование; 2) эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, тестирование); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); праксиометрические (анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).
В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе общественно-государственного колледжа «Интеграл» (г.Георгиевск Ставропольского края).
Эмпирическую базу исследования составили: материалы анкетирования и тестирования 200 учащихся и 40 педагогов; личный опыт работы соискателя в качестве преподавателя и заместителя директора по учебно-производственной работе профессионального учебного заведения.
Личное участие соискателя в получении результатов исследования
состоит в теоретической и практической разработке модели системной организации контроля качества обучения учащихся и студентов и ее реализации в профессиональном лицее и колледже, непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой, участии в курсах повышения квалификации работников системы начального и среднего профессионального образования (гг. Георгиевск и Лермонтов Ставропольского края).
Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа:
поисково-теоретический (2001-2002 гг.) - изучение научной литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;
опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических рекомендаций; разработка методики итоговых «срезов»;
обобщающий (2005-2006 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание трактовок общепринятых терминов «качество»,
«качество образования», «качество подготовки специалиста», «контроль»,
«контроль качества образовательной деятельности», «тестовый контроль» и
ДР-;
- теоретически обоснованы основные цели, задачи, функции, принципы
контроля в системе НПО и СПО и технологии его организации, определены концептуальные основы оценки качества профессиональной подготовки выпускников колледжа;
- сконструирована модель организации контроля как системного фено-
мена в оценке качества подготовки специалиста начального и среднего звена на материале теоретического и практического обучения;
установлены особенности и предложена авторская модель междисциплинарного педагогического контроля качества подготовки специалиста в системе начального и среднего профессионального образования с позиции комплексно-обобщенных профессиональных задач;
разработаны контрольные задания и процедуры их применения при оценке профессиональной компетентности специалистов начального звена на этапе завершения обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем реализован комплексный подход к конструированию и использованию контроля качества обучения в системе начального и среднего профессионального образования, делается вклад в систему дидактического знания о технологиях контроля, о психолого-педагогических условиях его эффективного применения. Кроме того, полученные результаты дают возможность разрабатывать принципиально новые подходы к дальнейшему построению систем контроля в учреждениях начального и среднего профессионального образования и предлагать экспериментальные методики их осуществления.
Практическая значимость исследования. Разработанные научно-методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике различных профессионально-образовательных учреждений. Практическую значимость имеют разработанные автором модели педагогического контроля на основе системного и междисциплинарного подходов, тесты и эталоны оценки качества обучения учащихся и студентов колледжа, выводы исследования по реализации компетентностного подхода, ориентированного на конечные цели профессиональной подготовки, в работе преподавателей и мастеров производственного обучения.
Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-
исследовательской работы: по изучению функциональных аспектов контроля в системе мониторинговой деятельности, содержания контроля, методики составления и применения тестового контроля в связи со спецификой учебных предметов профессиональных учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: надежностью методологических и теоретических оснований, разнообразием методов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Модернизация профессионального образования, осуществляемая в рамках общей концепции его реформирования, затронула глубинные процессы, в частности повышения конкурентоспособности специалистов начального и среднего звена. Необходимым условием подготовки конкурентоспособного специалиста становится создание системы качества образования и оценки его результатов.
Педагогический контроль в системе управления качеством образования в учреждениях начального и среднего профессионального образования выступает механизмом целенаправленного, комплексного, скоординированного воздействия на образовательный процесс в целом, на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов, предусмотренных требованиями стандартов, определяющих готовность учащихся и студентов к профессиональной деятельности.
3. Основу авторского понимания системы педагогического контроля
качества образования составил ряд положений, важнейшими из которых яв
ляются: качество есть совокупность отдельных свойств образовательного
процесса и потому контроль должен быть ориентирован на выявление этих
свойств; качество динамично и в то же время структурно, в связи с чем кон-
троль как система должен иметь собственное содержание и иерархическую структуру; качество социальных объектов (процессов) аксиологично, и потому контроль должен иметь ценностную направленность, удовлетворять потребности как обучающих, так и обучающихся.
4. Педагогический контроль является одним из важнейших компонентов педагогической системы и имеет место на всех этапах ее реализации. Для правильного осуществления контроля как аналитической функции управления необходим учет ряда научных принципов: количественной оценке должно предшествовать установление условий и целей профессиональной подготовки; оценка каждого показателя профессиональной готовности на любом уровне подготовки специалиста зависит от совокупности оценок более низких уровней подготовки; оценка качества образования зависит от системы базовых показателей, определяющих качество эталонов; каждый показатель результатов контроля должен характеризоваться значимостью для предстоящей профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты научной, научно-методической и опытно-экспериментальной работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях, посвященных проблемам совершенствования деятельности учреждений профессионального образования: «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1998); «Педагогический профессионализм -основа конкурентоспособности учреждений профессионального образования» (Лермонтов, 2005); «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов, 2005).
Результаты исследования внедрены в практику работы профессиональных учебных заведений Ставропольского края в виде: научно-методических рекомендаций для руководителей образовательных учреждений и педагогических работников; статей и тезисов докладов на научно-практических конференциях; методических материалов для преподавателей системы повышения
квалификации работников профтехобразования.
Результаты диссертационного исследования изложены в 7 публикациях автора, общим объемом 2,5 п.л.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы, включающего 264 наименования. Диссертация содержит 16 рисунков и 11 таблиц. Общий объем рукописи 182 страницы.
Основные тенденции модернизации системы начального и среднего профессионального образования в зарубежной и отечественной практике
Совершенствование процесса обучения, поиск прогрессивных моделей его организации, структур учебных заведений занимает одно из центральных мест в развитии начальной и средней профессиональной школы и в целом -профессионального образования. Среди отечественных исследователей определенный вклад в разработку этих проблем внесли П. Атутов, А.П. Беляева, А.В. Батышев, Н.Л.Демкина, К.А. Кубарев, A.M. Новиков, Л.В. Савельева, Т.Б. Сафарова, И.П. Смирнов, В.Г. Соловьянюк, В.А. Яровенко и др.
Теоретический анализ литературы позволяет выявить не только интересный, но и ценный в педагогическом отношении опыт осуществления образовательно-воспитательного процесса в системе начального и среднего профессионального образования как за рубежом, так и в России.
Заметим, что в последние годы в ведущих странах Запада ведется активный поиск перспективных направлений развития начальной PI средней профессиональной школы.
К примеру, в Великобритании профессиональное образование представлено системой ученичества и внутрифирменной (внутрипроизводственной) подготовкой специалистов на основе ученичества.
Под ученичеством понимается начальная профессиональная подготовка на предприятиях, которая длится от 4 до 5 лет. Срок обучения определяется объединениями работодателей по соглашению с профсоюзами в зависимости от специфики профессии и требуемого уровня квалификации.
В учебном договоре фиксируется предоставление учащемуся одного дня в неделю для теоретических занятий, причем первый год обучения, как правило, полностью посвящен занятиям в каком-либо специализированном учебном заведении [167, С. 154].
Однако в настоящее время ученичество не удовлетворяет современные потребности общества в квалифицированных кадрах ни по срокам, ни по качеству подготовки из-за чрезмерно узкой специализации. Поэтому в традиционную систему ученичества практика вносит свои коррективы. Например, для подготовки специалистов средней квалификации организуются курсы с полугодичным и более сроком обучения с полным отрывом от работы [167, С. 154]. Широкое распространение получает внутрифирменная форма подготовки квалифицированных кадров. Ее преимуществом является более широкая, по сравнению с обучением только на рабочем месте, теоретическая подготовка. Однако и эта форма обучения имеет некоторые недостатки. Так, теоретическая подготовка нередко не способна уловить быструю смену техники, материалов, ассортимента продукции, пользующейся спросом, обладает инертностью по отношению к требованиям развития производства [192, С. 98-99].
В этой связи на крупных британских предприятиях в последние годы создаются учебные центры, призванные решить проблему синтеза внутрифирменной и внутрипроизводственной форм подготовки кадров. Учебные курсы в центрах носят дифференцированный характер, сочетают практические занятия на передовом оборудовании производств с лабораторными и теоретическими занятиями [192, С. 100].
Анализ деятельности учебных центров крупных британских кампаний позволяет выделить немало ценного в их опыте. Это: овладение современным оборудованием и специализация на нем; удовлетворение собственных потребностей в подготовке рабочих и специалиствов по востребованным специальностям, новым профессиям в области современных технологий.
Вместе с тем и данная форма подготовки имеет некоторые недостатки. Так, существует опасность ограничения теоретического курса практическим потребностям конкретного предприятия или даже конкретного рабочего места [192, С. 100]. Во Франции проблемы профессионального обучения решаются на общегосударственном уровне, либо в основной системе образования, предназначенной для молодежи, либо в системе постоянного образования. Французская система образования носит централизованный характер. Для управления этой системой на местном уровне созданы 26 учебных округов (академий), которые возглавляются ректорами. Весь аппарат системы образования руководствуется в своей деятельности общегосударственными законами, положениями и правилами [167, 155].
Начальное профессиональное образование во Франции предполагает получение молодежью общего образования и овладение профессией по выбору. Подготовка квалифицированных рабочих кадров ведется более чем по 480 профессиям.
Контроль в оценке качества профессионального образования и его концептуальные основы
Важнейшим условием повышения качества образовательного процесса является правильно организованный контроль, который является самостоятельным звеном педагогической системы и средством диагностирования ее результатов.
В.П. Беспалько дает следующие определения педагогической системы: это «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [33, С.29].
В трактовке И.П. Подласого [180] педагогическая система - это «объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях».
Педагогический контроль является одним из важнейших компонентов педагогической системы и имеет место на всех стадиях ее реализации.
Организация контроля, его формы, методы и т.п. всегда являлись предметом пристального внимания педагогов. На необходимость и значение его в учебном процессе указывали в свое время А. Дистерверг, П.Ф. Каптерев, Н.И Лобачевский, Д.И. Менделеев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и другие выдающиеся ученые.
Существует множество определений понятия «контроль»:
- контроль (от франц. controle - проверка) - аналитическая функция управления, которая представляет собой осуществляемый субъектом управления комплекс мер наблюдения за подготовкой, принятием и ходом реализации управленческих решений, а также проверки фактического состояния служебной деятельности организации [42];
- контроль - процесс соизмерения (сопоставления) фактически достигнутых результатов с запланированными [215]; - педагогический контроль- это способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога за процессом и результатом труда направлен как на деятельность обучающихся, так и собственную деятельность, а также на взаимодействие тех и других [23, С.247].
Во многих источниках [12; 19; 36; 78; 85; 119; 138; 171; 199 и др.] отмечается двоякая природа контроля. С одной стороны, контроль есть административно-формальная процедура проверки работы преподавателя и образовательного учреждения, результаты которой служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль имеет значение для выявления уровня усвоенности учебного материала.
Находясь в непрерывном развитии, концепция организации контроля в настоящее время подвержена различным изменениям, т.к. на нее влияют многие факторы, в том числе и изменения в обществе, роль и место образования в современном мире. По мере развития образования всегда пересматривались цели, задачи, значение, место, методы и формы контроля. Отношение исследователей к проблеме контроля варьировало от признания его важной роли до полного отрицания его необходимости, и даже вредности для обучения. Однако, как показывает практика, попытки исключить контроль частично или полностью из образовательного процесса приводят к снижению его качества.
Активные исследования по проблеме контроля качества обучения, его оптимизации, совершенствования разных аспектов в целях повышения как эффективности самого контроля, так и эффективности всей системы образования стали проводиться с 60-х гг.
Контроль в обучении - это сложный, творческий процесс, требующий от преподавателя высокого уровня профессиональной подготовки, большой ответственности, соблюдения этических норм [85, С.93].
Рассматривая роль контроля в образовательном процессе, исследователи подчеркивают, что он помимо решения собственных задач, в значительной степени помогает решать и многие общие задачи обучения:
Разработка системы контроля качества подготовки специалистов как компонента образовательного мониторинга
В сфере профессионального образования качество - это тот нормативный уровень, которому должен соответствовать «продукт» отрасли образования. В условиях модернизации качество образования выступает важнейшим показателем конкурентных преимуществ того или иного учебною заведения.
Под системой контроля качества нами понимается совокупность целей, принципов, условий, уровней и этапов, обеспечивающих изменение образовательного процесса таким образом, чтобы достигалось удовлетворение личностных потребностей обучающихся и гарантировалось выполнение требований по подготовке специалистов с определенными показателями качества.
Как было показано в предыдущих разделах диссертационной работы, критериями качества подготовки современного специалиста являются не только уровень знаний, по и способность быть органично «вписанным» в общество, умение брать на себя ответственность, способность видеть проблему и предлагать оптимальные способы ее решения.
Оценка качества выпускника учреждения профессионального образования проводится по трем составляющим: знаниевой, деятельностной и личностной. Они отражены в госстандарте профессионального образования и создают определенную базу для контроля качества подготовки специалистов.
Формирование системы контроля качества подготовки специалистов требует опоры на современные концептуальные положения, отражающие новые реалии. Перечислим те положения, которые мы учитывали в своей работе.
Первое концептуальное положение связано с формирующейся в современной философии методологией многомерного подхода, означающей переход к принципиально новой парадигме мышления - многомерности (В.Л.Алтухов, М.А. Дрюк и др.). Согласно этой парадигме мир, в котором истина одна, а заблуждений много, уже прекратил свое существование. Идея многомерности означает, что истина также многомерна и многолика. Она «квантуется», т.е. «выдается» познающему субъекту порциями - «квантами». При этом каждое частное знание о многомерном объекте рассматривается как результат определенного, заданного исследователем типа философской рефлексии.
Концепция многомерного мышления - это способ понимания явлений, учитывающий многокачественность и многоаспектность познаваемых объектов. С позиции концепции многомерности как новой парадигмы мышления становится ясно, что не может быть разработана единая, «правильная», система оценки качества готовности выпускников к условиям современного производства и социальной сферы. Каждая система имеет свои возможности, границы применения, определяемые исходными позициями, положенными в ее основу, и многими другими факторами. Концепция многомерности не означает, однако, размытости представлений об объекте исследования, эклектического смешения различных позиций. Каждый вправе иметь свою точку зрения, которая должна удовлетворять требованиям обоснованности, достоверности и непротиворечивости.
Второе концептуальное положение - система контроля качества подготовки специалистов должна соответствовать новой цели современного образования, поставленной в Концепции модернизации российского образования, -главное не только и не столько освоение знаний и умений, сколько развитие личности, формирование ее ключевых компетенций. Между тем практика показывает, что основным критерием качества подготовки по прежнему выступают ЗУНы. Считается, что если выпускник продемонстрировал отличные знания, то качество его подготовки выше. Это так, но только отчасти. По этому поводу Г.И. Ибрагимов пишет: «Реальная практика и жизнь демонстрируют, что чаше всего успеха в социальной и профессиональной карьере добиваются не выпускники с «красным дипломом», а те студенты, которые проявляли активность, реализовывали себя в различных видах деятельности: общественной, экономической, культурной, коммуникативной, научной и т.д. Учебная деятельность - лишь одна из них. Можно констатировать, что оценка качества подготовки студентов по их знаниям и умениям, демонстрируемым на текущих и итоговых экзаменах, неадекватно характеризует действительный уровень их готовности к успешной профессиональной деятельности, эффективному выполнению других социальных ролей [93, С. 10].
