Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дифференцированного обучения специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования 13
1. Проблема дифференцированного обучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей 14
2. Специфика контингента обучающихся в системе дополнительного профессионального образования 30
3. Концепция дифференцированного обучения специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования 48
4. Понятийно-терминологический аппарат дифференцированного обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования 62
Глава 2. Условия эффективной реализации дифференцированного подхода в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы 76
1. Конструирование модели инновационного учреждения дополнительного профессионального образования 77
2. Организация дифференцированного образовательного процесса подготовки специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования 90
3. Специализация в обучении как основа дифференцированного подхода в подготовке специалистов социальной сферы 105
Заключение 122
Список основной использованной литературы 125
Приложения 157
- Проблема дифференцированного обучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей
- Специфика контингента обучающихся в системе дополнительного профессионального образования
- Конструирование модели инновационного учреждения дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Современная социальная ситуация в России, характеризующаяся отсутствием эффективной социальной политики, актуализирует значимость компенсационных механизмов, смягчающих последствия маргинализации большей части населения страны. Одним из механизмов, обеспечивающих относительную устойчивость нынешней социальной системы и минимизирующих последствия социально-экономического кризиса общества, является формирование системы социальных служб помощи населению, становление и развитие профессионального социального образования.
Формирование кадровых ресурсов для социальных служб различной ведомственной подчиненности, муниципальных органов социальной защиты населения, общественных организаций, для образовательных учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов, становится одним из приоритетных направлений профессионального образования в России и занимает достойное место в системе гуманитарного образования.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., одобренная Правительством РФ, в качестве основной цели профессионального образования определяет подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Профессиональная деятельность специалистов социальной сферы, действующих в условиях нестабильности общества, постоянно меняющейся
социокультурной ситуации развития личности, вызывает острейшую потребность в постоянном повышении их профессиональной компетентности и профессионального мастерства.
В этих условиях возрастает роль учреждений дополнительного профессионального образования, способных в достаточно короткие сроки и в гибких формах обеспечить решение проблемы качественной подготовки, переподготовки, повышения профессиональной компетентности работников социальной сферы всех уровней.
Необходимость массовой профессиональной подготовки специалистов социальной сферы для проведения эффективной социальной политики и поддержания высокого уровня квалификации кадров требует построения гибкой системы дополнительного профессионального образования, быстро реагирующей на меняющиеся условия общественного развития.
Вместе с тем в образовательной практике учреждений дополнительного профессионального образования имеются существенные противоречия и недостатки, преодоление которых позволит превратить учреждения профессионального образования в один из факторов реализации социальной политики государства и повышения на этой основе качества жизни населения. Наиболее существенными являются следующие противоречия:
между традиционной системой повышения квалификации и переподготовки специалистов социальной сферы, не отвечающей требованиям современного общества к качеству их обучения, и потребностями социальной сферы в подготовке специалистов нового поколения;
между индивидуальным характером усвоения системы специальных знаний и умений и формами организации образовательного процесса, ориентированными, как правило, на массовую аудиторию, аудиторные формы работы со слушателями;
между унифицированным набором образовательных технологий, предлагаемых слушателям, и индивидуализированными интересами и
потребностями слушателей, требующими дифференцированного подхода к организации профессиональной подготовки.
Назревшая потребность совершенствования системы социального образования стимулирует научный поиск ученых-специалистов. К настоящему времени проведен ряд исследований, раскрывающих различные аспекты профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, Данной проблеме посвящены работы: С.А, Беличевой, М.А. Беляевой, В.Г. Бочаровой, А.А. Вербицкого, Н.Н. Володиной, СИ. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Т.П. Долговой, И.А. Зимней, В.Г. Иванова, В.В. Колкова, P.M. Куличенко, И.М. Лавриненко, А.И. Ляшенко, К.М. Оганяна, П.Д. Павленка, В.А. Сластенина, А.В.Соловьева, Е.И. Хол остовой, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелевой.
Принципиальные пути разрешения отмеченных противоречий известны давно и достаточно широко используются в системе общего и профессионального образования. Одним из них выступает целенаправленная дифференциация и индивидуализация процесса обучения. При этом различные аспекты исследуемой проблемы рассматривались в основном как отдельные направления: дифференциация как средство повышения познавательной активности учащихся (А.А.Кирсанов, Н.С. Рабунский, И.Э. Унт), дифференциация как средство разноуровневого обучения (С.А. Бударный, А.М. Гельмонт, B.C. Ивашкин, Л.С. Славина, В.Ф. Харьковская и др.), дифференциация как средство организации учебных занятий (Е.Л. Голант, НИ. Дьяченко, Е. Паркхерст и др.), дифференциация как средство обучения по отдельным планам и программам (Э.Р. Гречкина, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).
Дифференциация обучения приобретает особое значение в профессиональной переподготовке и повышении квалификации специалистов социальной сферы, являющейся составной частью системы непрерывного профессионального социального образования, образования взрослых. Однако
этот аспект профессионального образования в научных исследованиях последних лет не получил должного освещения.
Особая актуальность, необходимость конструктивного разрешения обозначенных противоречий обусловили постановку и исследование проблемы дифференцированного обучения в учреждении дополнительного профессионального образования, социально-педагогического обоснования содержательных и организационных аспектов дифференцированного подхода в подготовке специалистов социальной сферы и выбор темы исследования «Дифференцированный подход в подготовке специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования».
Объектом диссертационного исследования является профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в системе дополнительного профессионального образования, а предметом - процесс дифференцированного обучения специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования.
Цель исследования заключается в разработке концептуальных
подходов и определении условий эффективной реализации
дифференцированного обучения специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования. Процесс подготовки специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования на основе дифференцированного подхода будет эффективен, если он предусматривает:
выбор образовательной траектории развития каждого слушателя в соответствии с его профессиональными потребностями, интересами и способностями к тому или иному виду социальной работы;
дифференциацию самообразования слушателей, языковой подготовки, обучения компьютерным технологиям, подготовки к различным
сферам социальной работы (практической, административной, преподавательской, научно-исследовательской деятельности);
активное взаимодействие преподавателя и слушателя, при котором преподаватель одновременно является и тьютором, осуществляющим личностное сопровождение обучения слушателя;
ориентацию слушателей на работу с различными источниками информации, выполнение творческих проектов, письменньк работ, самскггоятельный поиск альтернативных подходов к решению социальных проблем;
вариативность программ спецкурсов и учебной практики, органически взаимосвязанных со сферой практической деятельности слушателей.
В соответствии с объектно-предметной сферой и гипотезой определены задачи исследования:
Осуществить историко-логический анализ развития проблемы дифференцированного обучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей.
Раскрыть сущность и особенности дифференцированного обучения в учреждении дополнительного профессионального образования и специфику контингента обучающихся.
Разработать концепцию дифференцированного обучения специалистов в системе дополнительного профессионального образования и определить этапы конструирования модели инновационного образовательного учреждения дополнительного образования.
Обосновать условия эффективной реализации дифференцированного подхода в подготовке специалистов социальной сферы.
Методологическую основу исследования составляют базовые положения психологии, общей и профессиональной педагогики, социальной педагогики и андрагогики; личностно-ориентированный, системный, деятельностный подходы к процессу профессионализации специалистов социальной сферы; ведущие идеи отечественных и зарубежных исследователей по теории и
практике профессионального образования, дифференцированного подхода в обучении и социально-педагогической деятельности.
Теоретическую базу диссертационного исследования составили:
положения общей теории профессионально-педагогического образования, философии и методологии педагогического образования, а также работы ученых-исследователей (С.Н. Архангельский, И.Д. Багаева, Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков);
теоретические положения социального профессионального образования отечественных (С. А. Беличева, В.Г. Бочарова, Н.С. Григорьева, СИ Григорьев, МП. Гурьянова, И.А. Зимняя, В.В. Колков, А.В. Соловьев, Е.А. Сорочинская, СВ. Тетерский, Е.И. Холостова, Т.В. Чубарова, Б.Ю. Шапиро, КБ. Шмелева, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.) и зарубежных (И. Валлиман, Г. Вильфинг, Ш. Рамон, Т. Шанин, Ф. Шервиш) специалистов;
выводы ученых, посвятивших свои труды проблемам индивидуального подхода и дифференцированного обучения (Р.Б. Вендровская, А.Н. Бударный, Е.Л. Голант, Н.К. Гончаров, Э.Д. Днепров, М.А. Дошилов, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, П.В. Руднев, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, Н.М. Шахмаев, Д.А. Эпштейн, и др.);
инновационные идеи, изложенные в работах специалистов в области андрогогики (С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, МЛ1. Громкова, О.Г. Кукосян, Л.Н. Лесохина, Е.Я. Римская), непрерывного профессионального образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.Н. Лейбович, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, Ш.З. Санатулов), специализации в профессиональной подготовке (А. Минахен, А. Пинкус, Дж. Раймонд, М.Ф. Черкасова и др.);
положения психологических концепций развития личности, психологии взрослых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский,
В.П. Зинченко, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Е.Б, Моргунов, З.И. Рябикова, Т.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.К. Шишмаренков, И.С. Якиманская).
В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Интернете, среди них: электронные базы данных Российской государственной библиотеки, материалы международных, российских и региональных сетевых конференций, размещенных в Интернете.
Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, периодических изданий, нормативно-правовых актов, документов и литературных источников; изучение, обобщение и систематизация инновационного, в том числе собственного педагогического опыта; включенное наблюдение; анкетирование; статистическая обработка данных, их системный количественный и качественный анализ; публикационный метод и др.
Основной базой исследования были: отделение социальной педагогики факультета дошкольной педагогики Беловского педагогического училища Кемеровской области (1995-1997); факультет социального менеджмента и социальной работы Московской высшей школы социальных и экономических наук (МВШСЭН) - российско-британского поствузовского университета (1997-2001). Исследованием были охвачены студенты, выпускники, слушатели, деканы, преподаватели образовательных учреждений Беловского педагогического училища и Московской высшей школы социальных и экономических наук.
В целом в исследовании приняло участие около 150 слушателей и выпускников двух образовательных учреждений.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2001 г. и включало три основных этапа:
На первом этапе (1995-1998) изучены состояние проблемы профессионального образования в области социальной работы, передовой отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов социальной сферы на основе научного анализа философской, социологической, социальной, профессионально-педагогической литературы, периодических изданий и нормативно-правовых актов; определены объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (1997-2001) в рамках включенного наблюдения проведен анализ и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, а также собственной работы по моделированию системы дифференцированного обучения на базе исследования; проведено анкетирование участников образовательного процесса, изучены документы и материалы; разработаны теоретические основы дифференциации обучения специалистов социальной сферы в рамках целостной образовательной модели подготовки и переподготовки кадров в учреждении дополнительного профессионального образования.
На третьем этапе (2000-2001) проведены качественный и количественный анализ полученных данных; систематизация, коррекция и оформление результатов научно-исследовательской деятельности в виде диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в осуществлении историко-логического анализа развития проблемы дифференцированного обучения; в определении сущности и особенностей дифференцированного обучения специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования в современных условиях; уточнении, конкретизации и систематизации понятийно-терминологического аппарата дифференцированного обучения взрослых; разработаны концепция дифференцированного обучения специалистов социальной сферы, базовые принципы и условия эффективной реализации адаптивной образовательной
модели подготовки специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования. В диссертации представлена апробированная адаптивная модель инновационного учреждения дополнительного профессионального образования как один из возможных вариантов переподготовки и повышения квалификации специалистов, которая может быть использована в практике работы образовательных учреждений различных регионов России; изложены этапы конструирования дифференцированного образовательного процесса; определены специфика, сферы дифференцированно/ч) обучения, виды дифференциации и формы организации дифференцированного обучения в учреждении дополнительного профессионального образования; выявлены особенности контингента обучающихся.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования определяются выбором комплекса научных методов, адекватных природе изучаемого объекта и задачам исследования; привлечением достаточного количества источников и практических материалов; количественным и качественным анализом имеющихся данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования освещались на Высших курсах по подготовке социальных педагогов и социальных работников АСОПиР (Москва, 1997); ежегодных научных сессиях докторантов, аспирантов, соискателей и руководителей региональных отделений Института педагогики социальной работы РАО (Москва, 1997-2001); на методологическом семинаре «Социальная работа глазами студентов» (Москва, 1999); на методологическом семинаре «Этика социальной работы» (Москва, 1999); а также использовались в рамках образовательного процесса Московской высшей школы социальных и экономических наук (Москва, 1998-2001).
Ряд материалов проведенного исследования опубликован в профессиональных журналах и научных сборниках. На защиту выносятся следующие положения:
Дифференциация обучения специалистов социальной сферы в учреждении дополнительного профессионального образования рассматривается в качестве определяющего фактора гуманизации, вариативности образования и необходимого компонента образовательного процесса.
Дифференциация образовательного процесса в учреждении дополнительного профессионального образования включает разнообразные сферы образовательной деятельности, специфические формы организации образовательного процесса, виды дифференциации, отвечающие задачам учреждения и способствующие личностному и профессиональному развитию специалистов.
Дифференциация обучения в учреждении дополнительного профессионального образования исходит из целевой ориентации профессиональной подготовки (формирование профессиональной компетентности в практической, управленческой, преподавательской, научно-исследовательской деятельности) и базовых принципов образования (интеграции традиционных и инновационных методов обучения, социального партнерства преподавателей и слушателей, интеграции учебной и исследовательской деятельности слушателей, внедрения инновационных форм образовательной деятельности).
Важнейшими условиями эффективной реализации дифференцированного обучения в учреждении дополнительного профессионального образования являются: а) инновационный характер деятельности учреждения дополнительного профессионального образования; б) дифференцированный подход к организации образовательного процесса; в) учет специфики контингента обучающихся; г) специализация в обучении как основа дифференцированного подхода к подготовке специалистов социальной сферы.
Проблема дифференцированного обучения в трудах отечественных и зарубежных исследователей
В решении комплексной проблемы определения сущности понятия «дифференциация» отразились точки соприкосновения различных наук: философии, социологии, педагогики и психологии,
В конце XIX века теорию дифференциации выдвинул английский философ Г. Спенсер, в свою очередь заимствовавший ее из биологии и провозгласивший дифференциацию всеобщим законом эволюции материи от простого к сложному. Немецкий философ М. Вебер видел в дифференциации следствие процесса рационализации ценностей, норм и отношений между людьми.
Французский социолог Э. Дюркгейм рассматривал дифференциацию как закон природы в результате разделения труда. Он связывал это понятие с увеличением плотности населения, а также с ростом интенсивности межличностных и межгрупповых контактов. Американский ученый Т. Парсонс дал функциональное определение дифференциации и рассматривал ее как процесс, ведущий к возникновению различных видов деятельности, ролей и групп, специализирующихся в выполнении отдельных функций, необходимых для сохранения социальной системы.
Философский аспект проблемы раскрывается также в единстве двух тенденций человеческого познания: дифференциации и интеграции. «Человек есть природное существо с неорганическим телом» (К. Маркс), которым является мир человеческой культуры. Интеграция ребенка в мир культуры, в результате которой формируется его картина мира, осуществляется в процессе жизнедеятельности на основе дифференциации (фр. - differentiation, лат.- differentia — различие) [246,209]. При этом индивидуальные особенности, задатки и способности детей определяют различие в темпе, стиле освоения и предпочтениях видов деятельности.
Вот почему интерес к данной проблеме проявился в педагогике сначала как вопрос об индивидуально-дифференцированном подходе, как осознание необходимости гуманного отношения к ученикам путем учета их индивидуальных различий в процессе обучения и воспитания (Конфуций [127], М.Квентилиан [289], Ж.-Ж. Руссо [289], Я.А. Коменский [289], позднее Ф.А. Дистервег [227], К.Д. Ушинский [200], Л.Н. Толстой [272], Р. Штейнер [289], С. Френе [285] и др.).
Проблема дифференциации обучения является традиционной для педагогической теории и практики. До середины XIX в. она, главным образом, упоминается в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивидуального обучения. В конце XIX в. с необходимостью дифференцированного обучения столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в которых из-за увеличения сроков обязательного обучения (до 8-10 лет) окончание школьного курса стало непосредственно совпадать с периодом профессионального самоопределения личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм школьного обучения реальным социально-культурным потребностям многих выпускников. В ряде стран развернулись исследования возможностей учета в условиях массовой школы индивидуальных особенностей учащихся, их способностей к освоению материала разного уровня сложности, соответствующего разделения учебных планов и программ [34, 276].
На основании общих психологических подходов к дифференцированному обучению, обоснованных швейцарскими учеными-психологами В.Штерном и Э. Клапаредом были разработаны различные варианты организации городской школьной сети (например, Мангеймская школьная система, предложенная в начале XX в. Й.А. Зиккенгером для народных школ немецкого г. Мангейм), а также учебно-воспитательного процесса в школах, в частности, системы индивидуализированного обучения, созданные в США [227,360].
Системы индивидуализированного обучения, как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся и предполагают их индивидуальное продвижение в рамках общей образовательной программы. Причем разработка систем индивидуализированного обучения осуществлялась по трем направлениям; 1) организация индивидуального режима учебной работы; 2) сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с групповой деятельностью учащихся; 3) создание специальных учебных материалов.
Специфика контингента обучающихся в системе дополнительного профессионального образования
Система дополнительного профессионального образования, которая изначально имела название система повышения квалификации и переподготовки кадров, созданная в 1967 году (речь идет о системе, а не учреждениях дополнительного профессионального образования), начиная с 1991 года развивалась в русле демократизации и гуманизации образования.
С конца 80-х годов система дополнительного профессионального образования в основном перешла в своей работе на принцип самоокупаемости и самофинансирования, что привело к ее серьезной структурной перестройке и институциональным изменениям, вызванным необходимостью решения следующих задач, нацеленных на:
дальнейшее преодоление единообразия в системе образовательных . учреждений;
? преодоление деформаций в размещении сети образовательных учреждений;
? целенаправленную ориентацию образовательных учреждений на спрос, изменившиеся потребности и интересы различных социальных и профессиональных групп населения;
? развитие новых типов и видов образовательных учреждений и свертывание тех, которые не отвечают потребностям современного общества.
Дополнительное профессиональное образование сегодня понимается как «образование на базе высшего или среднего профессионального образования, осуществляемое в целях совершенствования профессиональных качеств специалистов или переподготовки их к новым видам профессиональной деятельности в связи с развитием науки, техники и технологий, совершенствования образовательных стандартов, завершающееся итоговой аттестацией и выдачей слушателю і соответствующего документа» [240,12]. 1 В работах по этой проблематике встречается и другой подход к определению дополнительного профессионального образования: «это і образование, направленное на развитие творческих способностей и культуры личности, постоянное повышение квалификации и профессиональную переподготовку граждан в соответствии с образовательными программами на основе квалификационных требований к профессиям и должностям» [111J.
Являясь частью системы образования России, дополнительное профессиональное образование обладает рядом специфических черт и устойчивых признаков. Так, оно имеет достаточно широкий выбор
образовательных программ, различающихся по целям, методам и формам обучения, по контингенту своих слушателей, срокам и режимам обучения, причем содержание образования в большей степени обусловлено запросами и потребностями обучающихся.
Кроме того, дополнительное профессиональное образование, будучи индивидуализированном по времени, полноте, темпам и направленности, отличается предоставлением каждому желающему возможностей реализации собственной системы получения образования [176,15], что приобретает сегодня особую актуальность и в контексте социального образования.
Как отмечает В.В. Кулинченко [134], основные направления развития дополнительного профессионального образования в большинстве своем были обусловлены: а) осознанием особенностей образования взрослых; б) новыми представлениями о целях обучения (в связи с меняющимися представлениями о профессионализме, личностном и профессиональном росте человека); в) новыми подходами к определению содержания образования (выводимость его из новых целей, иное соотношение профессионального и культурного компонентов и др.); г) новыми позициями участников образовательного процесса; д) новыми режимами обучения (индивидуальные программы, гибкость состава учебных групп, дистанционное обучение, иное соотношение «формального» и «неформального» образования и т.д.).
Ш.З. Санатулов, один из ведущих специалистов дополнительного профессионального образования, считает, что профессиональная переподготовка и повышение квалификации - это процесс, развертывающийся и осуществляющийся не только внутри самого образования, но и стоящий как бы вне его, это «метаобразовательный процесс, то есть образование за пределами образования» [232, 173].
Такое положение аргументируется тем, что субъект профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалист, уже вышедший за пределы системы образования в сферу своей профессиональной деятельности, более того, это, как правило, зрелые по мировоззрению и ценностным ориентациям личности. И в связи с этим их отношение к профессиональной переподготовке и повышению квалификации весьма избирательно и целенаправленно.
Однако в этой сфере недопустимо ориентироваться исключительно на профессиональные потребности специалиста. Сверхцелью профессиональной переподготовки и повышения квалификации должно быть не просто повышение профессионального мастерства. По мнению В.В. Кулинченко, образование взрослых охватывает все, что расширяет способность человека видеть и понимать, делает его более активным, помогает ему самостоятельно как принимать решения, так и реализовывать их. Образование взрослых подразумевает профессиональное обучение, но оно больше, чем просто обучение. Оно включает в себя то, что обычно называют «школой», но оно больше, чем «школа». Оно охватывает организацию и мобилизацию средств, но идет дальше [134].
В настоящее время система дополнительного профессионального образования предоставляет специалистам возможности прохождения стажировки, курсов повышения квалификации, в том числе, краткосрочных (в объеме учебного времени от 72 до 216 часов) и программ профессиональной переподготовки (в объеме учебного времени свыше 512 часов).
Отношения человека к получению образования по мере взросления значительно усложняются, затрудняются, поскольку ему все становится труднее сменить привычный социальный статус на роль ученика, восстановить потерянные навыки к учебной работе, отказаться от устаревшей, но некогда личностно принятой, системы знаний. Вместе с тем в условиях развития рыночной экономики роль позиции взрослого человека объективно возрастает, и он по праву выступает главным заказчиком и потребителем образовательных услуг.
Конструирование модели инновационного учреждения дополнительного профессионального образования
Дополнительное профессиональное образование в силу своей гибкости и возможностей оперативно реагировать на изменения в социально-экономической ситуации раньше, чем другие подсистемы столкнулось с требованиями рынка к уровню и качеству профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
В системе дополнительного профессионального образования в начале 90-х годов в России развивается система негосударственных, некоммерческих учреждений дополнительного профессионального образования, возникают новые модели образовательных учреждений, учебных экспериментальных центров. Их мобильность ставит стабильную систему профессионального и постдипломного образования перед необходимостью постоянных преобразований и творческого поиска.
Основанные на коммерческих финансовых отношениях, негосударственные образовательные структуры дополнительного профессионального образования располагают огромным инновационным потенциалом, позволяющим им формировать свою систему отбора профессорско-преподавательских кадров, осуществлять набор слушателей на иных принципах, организовывать дифференцированный образовательный процесс. Коммерческая основа деятельности негосударственных учреждений дополнительного профессионального образования позволила стимулировать труд преподавателей, развивать материально-техническую базу обучения, более эффективно удовлетворять потребности слушателей в дополнительных профессиональных услугах.
Несмотря на то, что сегодня подготовка и переподготовка специалистов социальной сферы (социальных работников, социальных педагогов, специалистов в области социальной работы) осуществляется на базе государственных, а также большого числа негосударственных образовательных структур (более 100 учреждений), стремительно развивающаяся сфера социальных услуг, социальная работа как профессия, испытывает острый недостаток в квалифицированных специалистах.
В массовой практике работники социальных служб, как правило, не имеют базового профессионального социального образования. Подавляющее большинство специалистов получили в ранние годы базовое высшее педагогическое, медицинское, техническое, сельскохозяйственное, военное и другое образование (чаще всего - гуманитарное). В последние годы значительная часть специалистов социальных служб прошли курсы переподготовки и повышения квалификации, организованные различными образовательными структурами (государственными, коммерческими, общественными). Подобные курсы носили, как правило, краткосрочный характер и не обеспечивали полноценную профессиональную переподготовку специалистов.
Вместе с тем социальная сфера испытывает острейшую потребность в специалистах качественно иного типа, способных осуществлять профессиональную деятельность в условиях растущего числа социально неблагополучных граждан, роста проблем детской безнадзорности, наркомании, алкоголизма и других социальных проблем. Возрастает необходимость в подготовке кадров для научно-исследовательской, преподавательской деятельности, для работы в системе управления, способных на должном уровне заниматься вопросами социальной политики, управлением социальными процессами и профессионально подходить к решению социальных проблем на различных уровнях исполнительной и законодательной власти.
Одной из задач исследования являлось изучение, обобщение и систематизация инновационного (в том числе собственного педагогического) опыта становления и развития образовательной модели профессиональной подготовки и переподготовки специалистов социальной сферы, сформировавшейся на базе Московской высшей школы социально-экономических наук, а точнее на ее факультете социального менеджмента и социальной работы, осуществляющем подготовку специалистов в области практической работы, социального менеджмента, научно-исследовательской и преподавательской деятельности.
Московская школа - это постдипломный российско-британский университет, реализующий образовательные программы дополнительного профессионального образования и являющийся негосударственным некоммерческим образовательным учреждением.
Как показало исследование процесса становления данного инновационного учреждения, его созданию предшествовала постановка стратегической цели его деятельности, в соответствии с которой предполагалось выстроить образовательную модель, основанную на органичном сочетании международных стандартов высшей школы и лучших традиций академического российского образования для подготовки ученых-гуманитариев новой формации и формирования нового преподавательского корпуса страны.
