Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество, характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами и тенденциями, затрагивающими все без исключения сферы деятельности человека. Угроза экологической катастрофы планетарного масштаба и мирового экономического кризиса, глобализация и интеграция, лавинообразное «приращение» информации и стремительное обновление технологий, усложнение социальных отношений и нарастающая конфликтность внутрисоциумных взаимодействий и многие другие явления так или иначе, прямо или косвенно оказывают влияние на жизнь всех людей, вынужденных жить в условиях постоянной социальной напряженности и неопределенности, неуверенности в завтрашнем дне.
В этой ситуации резко возрастает значимость социальных знаний, особенно практико-ориентированных, а также квалифицированной социальной помощи людям, столкнувшимся с теми или иными проблемами социального взаимодействия, адаптации в социуме. Это, в свою очередь, повышает общественный статус профессиональной социальной деятельности, основная функция которой заключается в социальном обучении и просвещении населения по самым разным аспектам социального функционирования, в оказании практического содействия в решении социальных затруднений разным категориям людей, а поэтому предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки в вузах специалистов социального профиля – социальных педагогов и социальных работников.
Новые требования, предъявляемые к профессиональному социальному образованию, обусловливают необходимость поиска новых подходов к организации образовательного процесса, в полной мере отвечающих современным стратегическим ориентирам развития и социальной сферы и общества. В этом социальном контексте актуализируется проблема, которая, по мнению специалистов, во многом определяет кризисное состояние человеческой цивилизации и приобретает все большую остроту. Речь идет о кризисе культуры, проявляющемся в заметном снижении уровня общей и личностной культуры, «размывании» культурных ценностей и норм, нарушении преемственности культур, напряженности и даже конфликтности межкультурных взаимодействий.
Во многом эти негативные явления объективно обусловлены нарастающей динамичностью социальных процессов, вследствие которой современный человек не успевает укорениться в культуре, стать ее полноценным носителем, способным не только наследовать ее и передавать следующим поколениям, но и преумножать. Однако в немалой степени ответственность за нарушение преемственности и целостности культурного процесса несет образование, культурные функции которого заметно ослабли за последние десятилетия в результате ориентации на прагматические цели.
Это и определяет актуальность проблемы усиления культурных функций образования в целом, а социального образования в особенности.
Исследованность проблемы. Практически во всех работах, посвященных анализу современных проблем и перспектив развития высшего образования (А.Г. Асмолов, М.В. Богданова, В.П. Бориcенков, К.И. Васильев, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, Н.С. Ладыжец, А.Ю. Согомонов и др.), отмечается, что одной из важнейших задач, стоящих перед высшей школой в ближайшей перспективе, становится преодоление наметившегося разрыва между образованностью и культурой человека с высшим образованием, повышение культурного статуса вуза в обществе.
С этой точки зрения, по мнению целого ряда ученых (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.И. Дуранов, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, Е.В. Швачко и др.), для современной России ключевой проблемой становится обеспечение культуроцентричности образования, что обусловливает актуализацию культурологического подхода, выдвижение его в число наиболее значимых методологических концептов образовательной деятельности.
В отечественной науке культурологический подход начал формироваться еще в 1970-80-х годах в философии (В.С. Библер, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев и др.), но почти сразу же он был заимствован педагогикой как исследовательский метод, с позиций которого определяющее значение в осмыслении процессов образования и воспитания приобретают творческие, духовно-нравственные аспекты в развитии личности, культуросообразные проявления и способы деятельности и т.п.
В ходе гуманистически ориентированных преобразований в стране культурологический подход получил новый импульс развития как один из актуальных методов педагогических исследований (И.Ф. Исаев, Н.В. Петрова, В.А. Сластенин и др.), что в свою очередь обусловило выделение и активное развитие новой научно-педагогической отрасли – педагогической культурологии (В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова и др.).
Наряду с этим в отечественной педагогике, в условиях поиска новой образовательной парадигмы, способной выступить альтернативой традиционной «знаниевой» модели образования, которая перестала отвечать общественным и личностным потребностям, культурологический подход начал рассматриваться и в практико-ориентированном аспекте – как методологическое основание для разработки специфической культуроориентированной образовательной модели.
Вполне закономерно, что первые практические разработки на основе культурологического подхода были осуществлены применительно к педагогическому образованию (Е.И. Артамонова, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова и др.), поскольку стратегия гуманизации образования, усиления его культурного статуса обусловливает острую потребность в педагогических кадрах, способных реализовать культурную направленность образования.
Предложенные разными исследователями «культурные модели» педагогического образования концептуально объединяются идеей формирования профессионально-педагогической культуры учителя, отдельные стороны которой раскрываются в их работах. Так, изучаются методологическая культура педагога (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов); гуманитарная культура (И.М. Орешников, В.А. Сластенин); этическая культура (Е.Я. Березина, Е.Н. Богданов, Е.Г. Силяева, Д.С. Яковлева); коммуникативная культура (В.А. Мудрик, О.В. Шмайлова); этнопедагогическая культура (В.А. Николаев, О.И. Пономарева) и др. Показано также, что превращение высшей педагогической школы в институт расширенного воспроизводства и развития культуры требует перехода на личностно-ориентированные технологии педагогического образования, нацеленные на развитие субъектности педагога и творческого стиля его педагогической деятельности.
Наряду с этим в последнее десятилетие появилось достаточно большое число работ, посвященных проблемам формирования организационной и корпоративной культуры образовательных учреждений, в первую очередь, вузов (М.А. Ахмедова, Л.В. Блинов, О.И. Габдулхакова, А.Б. Зайцев, М.В. Ионцева, Н.А. Иорданова, Н.А. Стрижак и др.). Хотя эти исследования являются результатом адаптации идей менеджмента к сфере образования, в целом они также вносят определенный вклад в развитие культуроориентированной парадигмы образования, поскольку в педагогическом менеджменте корпоративная культура рассматривается как культурологическая основа управления.
В проанализированных нами источниках рассмотрены многие аспекты организации образования на основе культурологического подхода. В то же время на сегодняшний день можно говорить только о том, что объективно данные исследования заложили фундамент для формирования нового исследовательского направления, которое требует дальнейшего развития. Многие проблемы только поставлены, намечены возможные подходы к их решению, но системное их изучение еще не начато. В частности, практически отсутствуют научные исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению методологических, теоретических, дидактических основ применения культурологического подхода в образовании других профилей и направлений, кроме педагогического, хотя эта проблема признается в педагогике одной из чрезвычайно актуальных.
Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью широкого внедрения культурологического подхода в профессиональное образование, в частности социальное, и недостаточной разработанностью его теоретико-методологических и дидактических основ.
Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:
– рассмотрение культурологического подхода как методологического феномена практической образовательной деятельности, выявление его сущностных характеристик, обеспечивающих в совокупности новое качество образования;
– выявление парадигмальной специфики и концептуальных основ организации культуроцентрированного образования с учетом специфики профессиональной подготовки специалистов социальной сферы;
– рассмотрение культуроцентрированного профессионального социального образования как системного объекта, выявление концептуально значимых трансформаций его основных компонентов, обусловленных применением культурологического подхода;
– разработка дидактического обеспечения профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода.
Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и дидактические основы реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе.
В соответствии с этим, цель исследования – разработать и научно обосновать методологические, концептуально-теоретические и дидактические основы применения культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе.
Объект исследования – профессиональное социальное образование.
Предмет исследования – процесс профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода.
Ведущая идея исследования: Культурологический подход в развитии целостного образовательного процесса в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе является базовым, находит проявление в усилении культурологической составляющей в содержании образования, отборе технологий формирования личности обучающегося как субъекта культуры, организации культуронасыщенной образовательной среды и создании целесообразных педагогических условий образования на основе культурной преемственности, обеспечивая ориентацию подготовки специалистов на решение ими стратегически важной на современном этапе развития общества социальной задачи гармонизации взаимодействия человека с социумом, их устойчивого взаимообусловленного развития.
Гипотеза исследования. Применение культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе обеспечивает ее совершенствование в соответствии со стратегическими социокультурными ориентирами развития общества, если:
культуроцентричность профессионального образования выступает определяющим ориентиром дальнейшей его модернизации, объективно обусловленным необходимостью стабилизации процессов общественного развития, обеспечения социокультурной целостности общества как важнейшего условия преодоления кризисных тенденций в развитии современной цивилизации;
методологическим основанием развития новой культуроцентричной образовательной парадигмы выступает культурологический подход, приобретающий в этой связи статус не только исследовательского метода, но и методологического «инструментария» организации образования.
поскольку профессиональная социальная деятельность непосредственно направлена на регулирование социальных процессов и решение социальных проблем как фактора стабилизации общества, модернизация социального образования на основе применения культурологического подхода приобретает особую актуальность;
концептуально культурологический подход обусловливает необходимость ориентации образовательного процесса на формирование общей и профессиональной культуры будущих специалистов социальной сферы, организацию культуронасыщенной образовательной среды и обеспечение культурной преемственности в деятельности вуза;
целостность культуроцентрированного социального образования обеспечивается системной трансформацией всех основных уровней образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи в соответствии с концептуальными положениями культурологического подхода;
основу дидактического обеспечения применения культурологического подхода в целостном образовательном процессе подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе составляют образовательные технологии, имеющие личностно-деятельностную и социально-практическую направленность.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы применения культурологического подхода в теории и практике образования, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования в контексте ведущих тенденций развития образования.
2. На основе сопоставительного анализа научных представлений о культуроцентрированном образовании уточнить сущность понятия «культурологический подход», выявить и обосновать его специфику, структуру и функции.
3. Разработать концептуальную модель культуроцентрированного профессионального социального образования.
4. Разработать дидактическое обеспечение подготовки специалистов социальной сферы в вузе на основе применения культурологического подхода.
5. Изучить проблему оценки эффективности формирования культурной субъектности специалистов социальной сферы в целостном образовательном процессе вуза.
6. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования в образовательной практике.
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории и представления о социокультурном развитии общества на современном этапе (А.С. Ахиезер, П.С. Гуревич, Б.С. Ерасов, А.С. Кармин, Л.Н. Коган, Н.И. Лапин, В.И. Тугаринов и др.), взаимосвязи культуры и образования, педагогической культурологии (В.Л. Бенин, В.С. Библер, Н.Б. Крылова и др.).
Основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют:
научные представления и концепции о сущности, тенденциях и перспективах развития социального образования (Н.В. Абрамовских, Н.И. Бабкин, Ю.Н. Галагузова, И.А. Гехт, С.И. Григорьев, В.И. Жуков, С.Н. Испулова, Г.А. Кудрявцева, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Г.Н. Штинова и др.), в частности идеи культуроцентричности социального образования (С.И. Григорьев, Г.В. Говорухина, Л.Г. Гуслякова, Л.К. Синцова и др.);
общие положения о сущности культурологического подхода в образовании (И.Ф. Исаев, Н.В. Петрова, В.А. Сластенин и др.); концепции его применения в педагогическом образовании (Е.И. Артамонова, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова и др.);
концептуальные представления по проблемам формирования организационной и корпоративной культуры образовательных учреждений (М.А. Ахмедова, В.А. Виноградова, О.И. Габдулхакова, А.Б. Зайцев, М.В. Ионцева, Н.А. Иорданова, Н.А. Стрижак и др.);
психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);
теории гуманизации, основные положения личностно-ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Петровский, Н.Д. Селиванова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.);
концептуальные положения аксиологического подхода (В.П. Бездухов, Л.А. Беляева, П.Б. Бондарев, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Г.В. Коновалова, А.А. Леонтьев, Э.А. Несимова, А.А. Орлов, Е.Н. Сизых, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
идеи, теоретические положения, концепции применения компетентностного подхода в образовании (И.Г. Агапов. В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Е.И. Огарев, Н.В. Радионова, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов и др.).
Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:
– общей теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, В.А. Штофф и др.);
– применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);
– общей методологии педагогики (М.С. Бургин, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:
методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
методы статистической обработки результатов экспериментального исследования.
Исследование выполнялось в несколько этапов, которые охватывают период с 2001 по 2011 гг.
Первый этап (2001-2004) – подготовительный – был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития социального образования в условиях модернизации. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление исследовательских материалов.
На втором этапе (2004-2006) была сформулирована рабочая гипотеза исследования; проводился мониторинг образовательной практики; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования, с учетом результатов мониторинга, были трансформированы в комплекс программ и проектов культурологической направленности, проводилась организационная работа по их внедрению в образовательный процесс подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы в вузе, разрабатывалось научно-методическое обеспечение.
Третий этап (2007-2009) состоял в апробации концептуально-теоретических положений исследования в практике подготовки специалистов социальной сферы в различных вузах. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования.
На четвертом этапе (2010-2011) производился анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе внедрения результатов диссертационного исследования в образовательную практику; осуществлялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». Ряд материалов были апробированы в ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы реализации культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:
– Выявлена специфика культурологического подхода в практической образовательной деятельности, который представляет собой интегративный метод системной организации целостного образовательного процесса, обусловливающий специфические требования к отбору содержания и технологий, а также созданию целесообразных педагогических условий образования в соответствии с концептуальными положениями, обеспечивающими формирование личности обучающегося как субъекта культуры на основе культурной преемственности.
– Выделены и обоснованы принципы, выступающие концептуально-организующим началом при разработке образовательной модели культуроцентрированного социального образования: принцип непрерывной культурной преемственности, принцип интеграции профессиональных ценностей в корпоративную культуру вуза, принцип личностно-культурной субъектности участников образовательного процесса, принцип социально-коммуникативной направленности корпоративной культуры вуза, принцип социокультурной целостности образовательного пространства вуза.
– Разработана теоретическая культурологическая модель профессионального социального образования, целостно охватывающая все основные уровни образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи и предполагающая концептуальные трансформации основных структурных компонентов социального образования (целевого, содержательного, технологического, образовательно-средового, организационно-управленческого). Данная модель социального образования позволяет прогнозировать с большой степенью вероятности получение ожидаемого результата образования – личности будущего специалиста социальной сферы как субъекта культуры и субъекта профессиональной социальной деятельности, готового к решению сложных социально-профессиональных задач гармонизации отношений личности и общества на основе культуры.
– Выделено интегрирующее основание дидактического обеспечения подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе – комплекс технологий личностно-деятельностной и социально-практической направленности, обеспечивающих развитие социальной коммуникативности и креативности как показателей сформированности у студентов социально-профессиональной и личностно-культурной субъектности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы представляют теоретико-методологические основания культуроцентрической направленности развития профессионального образования специалистов социальной сферы и тем самым вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:
уточнены сущность и содержание понятий: культуроцентричность социального образования, профессиональная культура специалиста, корпоративная культура вуза, выражающих специфику культурологического подхода в образовании, что вносит вклад в развитие понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования;
выделены сущностные характеристики культурологического подхода как методологической категории, выражающей специфику образовательной деятельности, построенной на основе его применения, в отличие от культурологического подхода как исследовательской категории, означающей совокупность методологических приемов анализа педагогической реальности через призму культурологических понятий, что является вкладом в развитие педагогической методологии;
выявленные общие концептуально-теоретические основы применения культурологического подхода в образовании вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования, поскольку обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в области культуроцентрированного образования;
разработанная концепция применения культурологического подхода в профессиональном социальном образовании позволяет проектировать цели, содержание и технологии образовательной деятельности, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными социокультурными ориентирами развития общества и личности;
разработанное дидактическое и научно-методическое обеспечение практической реализации культурологической модели социального образования в целостном образовательном процессе подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе вносит вклад в развитие образовательных технологий.
Практическая значимость исследования определяется разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств применения культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и включает:
– комплект научно-методических материалов технологического обеспечения образовательного процесса культуроориентированной подготовки специалистов социальной сферы;
– комплект научно-методических разработок по организации профессионально-ориентированного социокультурного пространства университета.
Данное научно-методическое обеспечение, с необходимыми содержательными коррективами, может быть использовано также при организации профессиональной подготовки специалистов других профилей и направлений на основе применения культурологического подхода.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области образования, а также по различным аспектам проблемы модернизации социального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня и качества ее результатов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Культуроцентричность социального образования выражает его парадигмальную направленность на подготовку специалистов для профессиональной социальной сферы, которая в соответствии с современными социокультурными ориентирами обеспечивает решение в обществе социально значимой задачи гармонизации взаимодействия человека как субъекта культуры с социумом как социокультурной средой, их устойчивого взаимообусловленного развития на основе культурной преемственности.
-
Культурологический подход в практической образовательной деятельности представляет собой интегративный метод системной организации целостного образовательного процесса, обусловливающий специфические требования к отбору содержания и технологий, а также созданию целесообразных педагогических условий образования в соответствии с концептуальными положениями, обеспечивающими формирование личности обучающегося как субъекта культуры на основе культурной преемственности. Интегративность данного подхода выражается в том, что он не заменяет другие методологические подходы, используемые в образовательной деятельности, такие как аксиологический, личностно-ориентированный, компетентностный и др., а интегрирует их, содержательно конкретизируя применение разных образовательных подходов в соответствии с культуроцентристской направленностью.
-
Профессиональная культура специалиста как системообразующее понятие культуроцентрированного профессионального образования представляет собой интегративное качество личности, предполагающее не только владение необходимыми для выполнения профессиональной деятельности профессиональными знаниями, умениями и навыками и профессиональной компетентностью, но и интериоризацию культурных норм и ценностей соответствующей профессиональной сферы, а также креативность как способность и готовность к творчеству в профессиональной деятельности.
-
Концептуально-организующим началом при разработке образовательной модели культуроцентрированного социального образования выступают следующие принципы:
принцип непрерывной культурной преемственности, обеспечивающий интеграцию вуза как объекта и коллективного субъекта культурного процесса в культуру (общечеловеческую, национально-государственную, региональную, профессионально-экономическую и др.), а также иерархическую взаимосвязь и взаимообусловленность всех культур (организационной, корпоративной, субкультур, личностных культур сотрудников и студентов), охватываемых образовательным пространством вуза;
принцип интеграции профессиональных ценностей в корпоративную культуру вуза, выражающий определяющую значимость ориентации деятельности вуза на культуру профессиональной сферы как фактора формирования личностной профессиональной культуры студентов и их адаптации в профессиональной среде, а также условия обратного формирующего влияния культуроцентрированного профессионального образования на развитие культуры профессиональной сферы;
принцип социально-коммуникативной направленности корпоративной культуры вуза, обеспечивающий включение студентов в многостороннее социальное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса как условие и фактор формирования их общей социальной и социально-профессиональной субъектности;
принцип личностно-культурной субъектности участников образовательного процесса – преподавателей и студентов, в соответствии с которым они участвуют в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии не просто как субъекты образовательной, социальной, социально-профессиональной деятельности, а как субъекты культуры;
принцип социокультурной целостности образовательного пространства вуза, требующий организации взаимосвязанной деятельности всех структурных подразделений вуза как социокультурного процесса.
-
Культурологическая модель профессионального социального образования целостно охватывает все основные уровни образовательного процесса в их единстве и взаимосвязи и предполагает следующие концептуальные трансформации основных структурных компонентов социального образования:
Целевой компонент образовательного процесса представляет образовательную цель культуроцентрированного профессионального социального образования – формирование социокультурной субъектности обучающегося, которая отражает стратегию дальнейшей модернизации социального образования.
Содержательный компонент образовательного процесса предполагает расширение культурологического содержания дисциплин и системную интеграцию аксиологической составляющей в содержание образования.
Технологический компонент образовательного процесса обусловливает применение технологий личностно-деятельностной и социально-практической направленности, обеспечивающих развитие креативности как главного показателя культурной субъектности, социально-коммуникативных качеств, накопление субъектного опыта творческой деятельности и социально-профессиональных взаимодействий, личностное принятие и трансляцию в субъектной деятельности будущим специалистом социальной сферы социально-профессиональных ценностей.
Образовательно-средовой компонент образовательного процесса предполагает насыщение среды обучения социокультурными факторами социально-профессиональной направленности.
Организационно-управленческий компонент обеспечивает социокультурную миссию и общую идеологию деятельности вуза как корпорации, которые обеспечивают его включенность в процесс культурной преемственности в обществе, выступают основой его организационной и корпоративной культуры.
Культурологическая модель социального образования позволяет прогнозировать с большой степенью вероятности получение ожидаемого результата образования – личности будущего специалиста социальной сферы как субъекта культуры и субъекта профессиональной социальной деятельности, готового к решению сложных социально-профессиональных задач гармонизации отношений личности и общества на основе культуры.
-
Интегрирующим основанием дидактического обеспечения практической реализации культурологической модели социального образования в целостном образовательном процессе подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе выступает комплекс технологий личностно-деятельностной и социально-практической направленности, обеспечивающих развитие социальной коммуникативности и креативности как показателей сформированности у студентов социально-профессиональной и личностно-культурной субъектности.
-
Научно-методическое обеспечение подготовки профессиональных специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода включает: комплект научно-методических материалов технологического обеспечения образовательного процесса культуроориентированной подготовки специалистов социальной сферы; комплект научно-методических разработок по организации профессионально-ориентированного социокультурного пространства вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 43 публикациях автора, в их числе 10 публикаций в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных (Новгород, 2005, 2006, Челябинск, 2005, Екатеринбург, 2009, Казахстан, Шымкент, Сетей 2009, Челябинск, 2010), всероссийских (Челябинск, 1998, Новосибирск, 2007, Москва, 2010), региональных (Екатеринбург, 1998, Челябинск, 2003, 2005) и городских (Екатеринбург, 2000, Москва, 2001) конференциях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (362 наименования, из них 21 на иностранных языках).
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Социокультурные ориентиры и методологические основания модернизации профессионального социального образования» выделяются социокультурные факторы, определяющие направления развития отечественного образования на современном этапе модернизации; раскрывается сущность культуроцентричности как ведущей тенденции в развитии целей и ценностей социального образования; определяются методологические основания модернизации социального образования на основе применения культурологического подхода.
Во второй главе «Теоретические основы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с позиций культурологического подхода» раскрывается сущность понятий профессиональной и корпоративной культуры как системообразующих категорий подготовки специалистов в вузе; выявляются концептуальные основы применения культурологического подхода в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; представляется культурологическая модель профессионального социального образования.
В третьей главе «Дидактическое обеспечение подготовки специалистов социальной сферы в вузе на основе культурологического подхода» раскрываются содержание и технология формирования профессиональной и корпоративной культуры специалистов социальной сферы в целостном образовательном процессе вуза; рассматриваются проблемы диагностики формирования культуры в процессе образования.
В четвертой главе «Внедрение и оценка результатов исследования в практике подготовки специалистов социальной сферы в вузе» дается общая характеристика организации и методов экспериментальной работы по реализации результатов исследования в подготовке специалистов социальной сферы в вузе; описываются программа и ход проведения экспериментальной работы; проводится анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.
В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.
