Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования 25
1.1. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в научно-педагогических исследованиях 25
1.2. Концепции профессиональной подготовки специалистов и особенности их реализации в системе повышения квалификации 51
1.3. Психологическая теория деятельности как предпосылка разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере 82
1.4. Подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере как психолого-педагогическая проблема 104
Выводы 132
Глава 2. Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации 136
2.1. Субъектный подход к организации процесса подготовки специалистов 136
2.2. Языковая парасреда как условие развития языкового сознания субъекта 149
2.3. Модель системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере 161
Выводы 188
Глава 3. Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере 191
3.1. Научно-теоретические предпосылки разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений и навыков 191
3.2. Содержание, формы, методы и средства обучения в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере 235
Выводы 272
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы языковой подготовки специалистов: теоретические и практические итоги 276
4.1. Организация и методика проведения эксперимента 276
4.2. Констатирующий этап экспериментальной работы 291
4.3. Формирующий этап экспериментальной работы и анализ эмпирических данных 301
Выводы 334
Заключение 336
Список использованной литературы 348
- Концепции профессиональной подготовки специалистов и особенности их реализации в системе повышения квалификации
- Языковая парасреда как условие развития языкового сознания субъекта
- Содержание, формы, методы и средства обучения в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере
- Констатирующий этап экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Расширение международных контактов в сфере экономической деятельности, создание совместных предприятий и производств, интегрированных в экономику различных национальных государств, поставило перед многими специалистами задачу изучения иностранных языков как инструмента в профессиональной деятельности, владение которым в современных условиях является важным показателем уровня их квалификации, и одновременно одним из существенных факторов профессиональной и социальной карьеры. Стремление России войти в мировое экономическое пространство придает этой задаче объективный характер, что потребовало теоретического переосмысления многих вопросов, касающихся качества профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.
Необходимо повышение квалификации специалистов в связи с изменениями содержания труда, вызванными интеграционными экономическими процессами, и усилением внимания к использованию достижений мирового опыта в производственной деятельности. Ответом педагогической практики на рост потребности в специалистах, владеющих иностранным языком, стало возникновение различных систем подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере. Необходимость языковой подготовки специалистов обусловлена тем, что переводчики с базовой языковой подготовкой часто оказываются неэффективными в обеспечении межъязыковой коммуникации при работе с узкопрофессиональными текстами — как устными, так и письменными. Следуя традиционной логике использования переводческого труда, переводчик должен стать специалистом во всех сферах деятельности, где используется его труд. Неэффективность такого подхода становится все более очевидной. Организационно и экономически эффективнее обеспечить качественную подготовку работающих специалистов для осуществления ими иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности, как в непосредственном общении с коллегами — представителями иноязычных культур, так и опосредованно, выполняя функции переводчика. Центрами языковой подготовки стали факультеты дополнительного профессионального образования и спецфакультеты вузов страны.
К настоящему времени в этой сфере профессиональной подготовки сложилась ситуация, когда дальнейший рост качества образования тормозится неразработанностью общедидактических оснований для языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в своей профессиональной сфере; недостаточностью научных исследований, связанных с профессиональной языковой подготовкой специалистов с учетом социально-психологической и психологической специфики, педагогических оснований в их соотнесенности со спецификой современного социокультурного и научно-технического контекста, с новыми ценностями общества и образования.
Вместе с тем можно говорить о том, что в науке имеются теоретические предпосылки для разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.
Различные аспекты профессиональной подготовки и переподготовки взрослых раскрыты в работах Н. М. Борытко, А. П. Владиславлева, И. А. Зимней, С. И. Змеева, Ю. Н. Кулюткина, Е. И. Огарева, В. Г. Онушкина, Г. С. Сухобской, А. М. Трещева. Проблеме языковой подготовки специалистов посвящены исследования И. С. Алексеевой, В. А. Артемова, Х. Д. Брауна, М. В. Вербицкой, Л. К. Латышева, В. И. Проворотова, А. Л. Семенова, И. И. Халеевой. Отношения в системе «язык — речь — деятельность» показаны в работах Н. В. Барышникова, А. А. Леонтьева, Л. А. Миловановой, Т. Н. Ушаковой и др.; взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка определены П. Я. Гальпериным, И. А. Зимней, Н. С. Сахаровой. Формирование языкового сознания рассмотрено в работе С. З. Агранович и С. В. Березина.
Одним из основных условий решения проблемы языковой подготовки специалистов является дальнейшая разработка идей непрерывного образования, раскрытию которых в области педагогики посвящены исследования А. П. Владиславлева, В. С. Леднева, Н. К. Сергеева, в области психологии — исследования Л. И. Анциферовой, А. Б. Орлова, В. А. Петровского.
Одновременно с теоретическими основаниями формировались и практические предпосылки разработки концепции языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Так, на психологическом факультете Самарского государственного университета разработан комплекс инновационных методов обучения специалистов, проходящих профессиональную переподготовку: помимо тренингов профессионально важных качеств, профессионального поведения, профессионально-ориентированных когнитивных и коммуникативных тренингов, здесь разрабатываются методы, позволяющие использовать пространственно-временной и культурный контекст в образовании (кинотерапия, ландшафтная аналитика и др.). В Самарской гуманитарной академии разработаны и активно используются элементы языковой парасреды для языковой подготовки специалистов. В Самарском государственном экономическом университете в процессе языковой подготовки специалистов используются когнитивные и коммуникативные тренинги.
Появлению и дальнейшей разработке инновационных методов подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере во многом способствуют Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профссиональном образовании» и Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, подчеркивающие значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества в современном мире.
В современных условиях языковая подготовка специалистов становится, по сути, основой для широкопрофильной подготовки в контексте непрерывного образования, что востребует новые подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Дефицит научных знаний о специфике подготовки специалистов означает невозможность реализации идеи неразрывной связи личностного и профессионального развития в виде дидактических техник и приемов.
Несмотря на возрастающее количество исследований, посвященных различным аспектам непрерывного образования, многие проблемы, связанные с его реализацией, остаются недостаточно разработанными. Их нерешенность, как в теоретическом, так и в прикладном аспектах, приводит к необходимости разработки принципиально новых подходов к повышению квалификации специалистов, в том числе подготовки их к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Очевидной становится необходимость изменения приоритетов подготовки специалистов. Одна из важнейших проблем, которую предстоит решать педагогике, заключается в поиске таких подходов, которые были бы направлены на становление индивида как субъекта профессионального саморазвития (Н. М. Борытко, В. С. Мерлин, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, А. М. Трещев и др.), на развитие способностей творчески и эффективно отвечать на вызовы времени.
Остается недостаточно разработанной проблема субъектогенеза в условиях подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Во-первых, в силу многоаспектности она требует комплексного исследования, в котором исходной позицией является рассмотрение содержания образования как модели социального заказа, отражающего специфический опыт реализации связи между познанием и практикой. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики образовательных учреждений по реализации языковой подготовки специалистов показывает необходимость выявления ее роли в актуализации индивидуальных ресурсов личностного и профессионального роста специалиста, его субъектного становления, механизмов мотивации, ориентации на преобразование своей образовательной деятельности и себя в ней.
Теоретическое осмысление и анализ практической деятельности позволили выделить ряд противоречий между:
требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, обусловленными вхождением России в мировое экономическое пространство, объективной необходимостью языковой подготовки специалистов с учетом возрастных, социальных и профессиональных особенностей, и неразработанностью научных основ для реализации такой подготовки;
ориентацией традиционной системы подготовки на репродуктивные методы и необходимостью в разработке путей профессионально-личностного развития специалиста, которое обеспечивается реализацией субъектного подхода;
сложившимся представлением о функциональном характере языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и недостаточной разработанностью педагогических средств, условий, психологических механизмов необходимых изменений специалиста;
потребностью в определении новых подходов к разработке системы языковой подготовки, учитывающей развитие Я-концепции специалистов, и отсутствием научных разработок, связанных с определением ее специфики;
объективной необходимостью существенных изменений в организации познавательной деятельности специалистов, активизации их как субъектов профессионально-личностного саморазвития и недостаточной теоретической разработанностью представлений об условиях и закономерностях субъектогенеза в период взрослости, педагогических средств, механизмов и технологического обеспечения, обеспечивающих высокую результативность данного процесса.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании и проектировании системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Можно выделить два аспекта проблемы: 1) какие концептуальные подходы могли бы стать основой для эффективной языковой подготовки специалистов? 2) каким должно быть научно-методическое обеспечение данного процесса?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: субъектный подход».
Объект исследования — система непрерывного образования специалистов в постдипломный период их профессионального становления.
Предмет исследования — процесс постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.
Цель исследования — разработка научных основ субъектного характера языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.
Гипотеза исследования: языковая подготовка специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере будет эффективна, если:
разработка содержания языковой подготовки специалистов основывается на учете сложившейся Я-концепции, репертуара социальных ролей, набора статусных позиций и характера коммуникативной деятельности;
в качестве методологической основы подготовки специалиста выступает концепция субъектогенеза, развитие Я-концепции специалиста как носителя субъектного опыта рассматривается в качестве специфического и многофакторного компонента процесса постдипломного обучения, которое осуществляется посредством выбора самим обучаемым стратегии и корректировки способов познания;
особенности системы подготовки специалистов обусловливаются как внешними (институциональными, временными характеристиками, субъектным подходом к организации образовательного процесса), так и внутренними воздействиями (мотивацией и активностью субъектов образовательного процесса, развитием Я-концепции);
система подготовки специалистов создает условия для их профессионального саморазвития, осуществляемого на основе рефлексивно-образовательной деятельности посредством выбора ими когнитивных стратегий и корректировки способов познания;
технологическое обеспечение процесса языковой подготовки специалистов реализуется с использованием тренинговых методик обучения, в основу которых положены принципы психотерапевтических и психокоррекционных техник.
Цель и гипотеза позволили сформулировать задачи исследования:
1. Выявить особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере.
2. Раскрыть специфику субъектного подхода к организации процесса языковой подготовки специалистов в системе постдипломного образования.
3. Разработать функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.
4. На основе субъектного подхода дать научное обоснование системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.
5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить технологическое обеспечение языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.
Методологической основой исследования стали:
на философском уровне — положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики; системный подход к изучаемым явлениям и процессам (П. К. Анохин, Я. Ф. Аскин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, В. П. Каратеев, В. П. Копнин, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин); положения субъектного подхода о роли и условиях саморазвития, самоорганизации, самореализации, саморегуляции и самодетерминации человека (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн);
на общенаучном уровне — целостный подход к исследованию педагогического процесса и его организации (Н. М. Борытко, В. С. Ильин, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.); концепции субъектогенеза, раскрывающего возможности специалистов в самоактуализации на основе осознания ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности (А. М. Трещев, В. С. Мерлин, В. А. Петровский); психологические теории деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), раскрывающие возможности внутренних механизмов усвоения знаний, умений и навыков; личностно ориентированный подход к обучению, особенности реализации которого в учебном процессе раскрыты в работах Е. В. Бондаревской, А. Х. Маслоу, В. А. Петровского, К. Р. Роджерса, В. В. Серикова;
на конкретно-научном уровне — исследования в области непрерывности образования как условия совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов (Н. К. Сергеев, В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. М. Новиков, А. Б. Орлов, Е. И. Сахарчук, В. Д. Шадриков); активизации познавательной деятельности и развития мотивации (Д. Б. Богоявленская, А. А. Вербицкий, А. В. Запорожец, Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, В. С. Мерлин, И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); языкознания и языковой подготовки специалистов (В. А. Артемов, Х. Д. Браун, М. В. Вербицкая, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Л. К. Латышев, А. А. Леонтьев, В. И. Проворотов, Н. С. Сахарова, А. Л. Семенов, И. И. Халеева);
на технологическом уровне — методология проектирования педагогических систем (В. П. Беспалько, В. В. Сериков и др.), разработки технологий обучения (Н. В. Барышников, М. А. Кларин, Л. А. Милованова, В. М. Монахов, Н. С. Сахарова, Г. К. Селевко, Н. В. Тельтевская, П. А. Юцявичене) и лингводидактические разработки обучения иностранным языкам и переводу (И. С. Алексеева, М. В. Вербицкая, Л. К. Латышев, И. И. Халеева и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:
теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, изучение зарубежного и отечественного опыта подготовки специалистов позволил сформулировать исходные позиции исследования;
системный анализ предопределил основные концептуальные подходы к разработке системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, выявлению ее основных признаков и возможности разработки технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений;
эмпирические методы — наблюдение, педагогический эксперимент, диагностика (анкетирование, интервьюирование, самооценка) — подтвердили верность исходных положений, эффективность разработанной системы и технологического обеспечения языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере;
вспомогательные методы исследования — анализ вузовской документации, методы математической обработки эмпирических данных — позволили оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.
База исследования. Организационной базой исследования были НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», спецфакультет «Психология» ГОУ ВПО «Самарский государственный университет». Эмпирическую базу исследования составил опыт организации обучения теории и практике перевода в Центре дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», на факультете лингвистики НОУ ВПО «Международный институт рынка»; методическое обеспечение, используемое при подготовке переводчиков, и методики И. С. Алексеевой, Т. Н. Беляевой, Е. С. Быстрицкой, М. В. Вербицкой, Х. Д. Брауна; развивающие и психокоррекционные тренинги, разработанные С. В. Березиным. Основное исследование проводилось на материале обучения английскому языку, фрагментарно – немецкому и французкому языкам.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1999 по 2009 гг. поэтапно.
На первом этапе нашего исследования (1999 — 2000 гг.) изучалось и анализировалось состояние проблемы профессиональной подготовки специалистов в отечественной и зарубежной литературе, в практической деятельности институтов и факультетов дополнительного образования. Были определены концептуальный замысел исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.
На втором этапе (2000 — 2001 гг.) осуществлялся поиск нового подхода к процессу подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработка модели системы подготовки, основанной на идее субъектогенеза, и ее технологического обеспечения.
Третий этап (2001 — 2006 гг.) включал экспериментальную работу по реализации авторской системы языковой подготовки специалистов и использованию в учебном процессе технологического обеспечения процесса формирования иноязычных коммуникативных умений, проводился сбор эмпирического материала, его анализ и теоретическое осмысление полученных данных.
Четвертый этап (2007 — 2009 гг.) посвящен анализу полученных экспериментальных данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по затронутым вопросам, внедрению результатов в практику учреждений постдипломного образования.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что в нем впервые представлен целостный концептуальный подход к проектированию педагогической системы постдипломного обучения специалиста, обеспечивающего оптимизацию усвоения материала на основе формирования у субъекта учения способности к преобразованию учебного материала в соответствии с собственными индивидуально-стилевыми особенностями получения, переработки и воспроизведения информации.
Впервые на основе концепции субъектогенеза дано научное обоснование системы языковой постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, разработана модель системы постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, определены содержание и функциональное назначение ее компонентов: целевого, содержательного, процессуального, диагностического, результативного.
В работе впервые обосновывается специфический компонент содержания образования — основанные на познавательном интересе индивидуализированные методы усвоения знаний, умений и навыков и методы саморегуляции познавательной деятельности, позволяющие актуализировать обучающегося специалиста как субъекта образовательной деятельности и в совокупности обеспечивающие обучающемуся специалисту возможность управления собственной учебной деятельностью. Системообразующим фактором в представленной системе является становление обучающегося специалиста как субъекта саморазвития и самообучения на основе освоения им индивидуально-стилевых особенностей своей когнитивной деятельности.
В исследовании вводится понятие языковая парасреда как основа развития языкового сознания в системе постдипломной языковой подготовки специалистов. На основе концепции субъектогенеза и научных представлений о языковом сознании и образовательных системах разработано технологическое обеспечение постдипломной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обеспечивающее актуализацию обучающихся как субъектов образовательного процесса. Впервые в процессе обучения в виде разработанных обучающих тренингов (предпереводческий, кинотренинг и языковой социально-психологический тренинг) реализована идея сращения образовательных технологий, психотерапевтических и психокоррекционных техник.
Принципиальная новизна разработанной концепции заключается в обосновании использования в повышении квалификации специалистов особого психологического новообразования периода взрослости — феномена авторства в личной и профессиональной судьбе, фактором становления которого является развитие субъекта рефлексивно-образовательной деятельности. Сущностное отличие реализованного в работе субъектного подхода заключается в том, что субъект обучения осваивает способы саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная система постдипломной языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере на основе реализации идеи субъектогенеза вносит существенный вклад в развитие теории профессионального образования применительно к учреждениям, осуществляющим постдипломное обучение кадров; в обосновании новых подходов к разработке системы подготовки специалистов и выявлении ее инвариантных признаков. Полученные в исследовании выводы могут служить теоретической базой для выявления приоритетных направлений совершенствования процесса повышения квалификации и переподготовки специалистов, разработки технологического обеспечения данного процесса, формирования субъектных качеств обучающихся в образовательном процессе. Разработанная модель системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере позволяет решать теоретические вопросы моделирования систем постдипломного образования взрослых.
Разработанные в исследовании общедидактические основания подготовки специалистов могут быть использованы в дальнейшей разработке концепции непрерывного образования. Использование в исследовании новообразования периода взрослости — феномена авторства в личной и профессиональной судьбе — дополняет теории развития в период взрослости. Полученные в ходе исследования данные о рефлексивно-образовательной деятельности могут быть использованы для дальнейшего развития теории учебной деятельности. Вводимое в исследовании понятие языковая парасреда расширяет возможности теоретического описания и моделирования языковой личности и языковой культуры. Обнаруженная в работе моделирующая функция языкового сознания позволяет теоретически обосновать специфику языкового сознания. Представленное в работе обоснование технологического обеспечения подготовки к иноязычной коммуникации, опирающееся на идеи концепции субъектогенеза, создает теоретические предпосылки для проектирования технологий подготовки специалистов в других сферах.
Практическая ценность результатов исследования определяется разработанной, теоретически обоснованной и апробированной на практике системой языковой подготовки специалистов в условиях дополнительного профессионального образования. Выводы и рекомендации могут быть использованы для решения таких актуальных задач практики непрерывного образования, как создание систем повышения квалификации специалистов и разработки программно-методического обеспечения этого процесса, содействующего его оптимизации.
Обоснованный в ходе исследования способ использования феномена авторства в личной и профессиональной судьбе может быть применен специалистами в области андрогогики при решении организационных и методических вопросов профессиональной подготовки и повышения квалификации взрослых. Разработанные в исследовании параметры системы подготовки специалистов, отражающие педагогические, социальные, психологические, возрастные особенности специалистов могут быть использованы для проектирования содержания образования переподготовки специалистов в других сферах профессиональной деятельности.
Предложенное технологическое обеспечение постдипломной языковой подготовки может воспроизводиться преподавателями различных типов учебных заведений профессионального образования. В целом полученные результаты и их теоретическое обоснование составляют основу для решения таких актуальных практических задач, как технологизация процесса и значительное повышение качества повышения квалификации специалистов.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; системно-структурным подходом к анализу исследуемых объектов и условий; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; разнообразием источников информации; комплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью объема выборок; внедрением в учебный процесс технологического обеспечения языковой подготовки специалистов; воспроизводимостью в различных условиях; устойчивой повторяемостью результатов и их сопоставимостью с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
публикации в печати в виде статей, тезисов, монографий, методических пособий (по теме диссертации опубликовано 47 научных и методических работ, из них 2 монографии);
участия в международных научных и научно-практических конференциях и форумах (Пенза 2003; Самара 2004, 2005, 2006, 2008, 2009; Смоленск 2005; Тольятти 2005, 2009;); во Всероссийских и межрегиональных конференциях (Самара 2003, 2005; Ульяновск 2003, 2005, 2006; Москва 2004, 2006; Ставрополь 2004; Оренбург 2005; Саратов 2008; Челябинск 2008);
выступлений на научно-методических семинарах по психологии интенсивного обучения взрослых (кафедра общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», Центр языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», Межвузовская лаборатория методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);
отчетов и обсуждений промежуточных результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики преподавания лингвистических дисциплин НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», кафедры общей психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный университет», на заседании Ученого Совета НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия»;
использования разработанных материалов в организации подготовки специалистов в Центре дополнительного образования и переподготовки кадров НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», на факультете дополнительного образования и в Центре языковой подготовки ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет».
Внедрение результатов исследования осуществлялось при проектировании и реализации системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет»; разработке и корректировке содержания учебных планов курсовой подготовки, спецкурса «Развитие познавательной активности» и спецсеминара «Проблемы развития познавательной активности»; создании программно-методического обеспечения процесса постдипломной подготовки к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: методических пособий, рекомендаций, дидактических материалов, диагностических методик.
Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования профессиональной подготовки специалистов в НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия», ГОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенности овладения работающими специалистами иноязычной коммуникацией в профессиональной сфере определяются тем, что оно сопровождается преобразованием профессиональной мотивации; переосмыслением собственного ценностно-смыслового потенциала в профессиональной деятельности и личностного опыта; изменением статусной позиции специалиста, стратегий его поведения и стиля коммуникативной и образовательной деятельности.
В процессе подготовки обучающийся переходит от овладения «внешними» инструментами профессиональной деятельности к такому взаимодействию с социальной средой, когда предметно-профессиональные знания, умения и навыки превращаются во «внутренний» личностный и профессиональный ресурс.
2. Специфика субъектного подхода к организации процесса подготовки специалистов заключается в актуализации способности субъекта к профессиональному саморазвитию, осуществляемому на основе рефлексивно-образовательной деятельности, в результате которой происходит становление особого многомерного психологического новообразования — авторства в личной и профессиональной судьбе, которое раскрывается в сложившейся Я-концепции специалиста и предполагает: а) самоактуализацию в динамично меняющейся социальной и технической среде; б) раскрытие ценностно-смыслового потенциала личности в профессиональной деятельности; в) синтез свободы, ответственности и сверхнормативной активности в сфере профессиональной деятельности; г) расширение, переоценку и видоизменение своего профессионального и личностного опыта; д) самореализацию на основе выработки механизмов познавательной активности.
Интеграция рефлексивной и образовательной деятельности является приоритетным направлением в постдипломном периоде становления специалиста, при этом рефлексия выступает как психологический механизм саморазвития и преобразования способов познания субъекта.
3. Функциональное назначение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации заключается в полимотивированности получения дополнительного образования; преобразовании познавательной деятельности; переосмыслении индивидом своего личностного опыта; развитии языкового сознания в условиях языковой парасреды (создаваемого в учебных целях социокультурного пространства, моделируемого единицами материальной, духовной и социальной культуры нации или этнической группы, которая является носителем изучаемого языка); развитии субъектности и внесении корректив в Я-концепцию; в возможности изменения статусной позиции; авторстве в профессиональной судьбе. Отличительными признаками системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, обосновывающимися с позиций концепции субъектогенеза, являются: а) целостность как ее внутреннее единство; б) динамичность, означающая, что система способна гибко реагировать на изменения в содержании профессиональной деятельности специалистов; в) полифункциональность, раскрывающаяся в способности видоизменять цели и выполнять различные действия по достижению результатов в зависимости от степени исходного владения языком специалистами, проходящими подготовку; г) метаадаптивность, т.е. высокая степень мобильности, готовности к развитию и наличие целого «репертуара» стратегий переструктурирования; д) диссипативность, подразумевающая ее особое единство со средой, что проявляется в открытости (способе обмена информацией с социальной и профессиональной средой), неравновесности (наличии процессов прямой и обратной связи между субъектами образовательного процесса) и нелинейности (способности системы к самодействию, т.е. способности обучающихся влиять на содержание образования).
4. Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере характеризуется взаимосвязью пяти структурных компонентов:
целевой компонент выполняет системообразующую функцию и подразумевает становление специалиста, владеющего иностранным языком и коммуникативными умениями, инициацию процессов субъектогенеза, становление обучающихся подлинными субъектами образовательной деятельности;
цель детерминирует особенности содержательного компонента системы, который предполагает разработку организационно-методического обеспечения процесса подготовки и включает: описание предметного аспекта содержания языковой подготовки (языковые и переводческие знания, умения и навыки); описание операционального аспекта содержания языковой подготовки (систему методов работы с обучающимися); описание форм реализации методов, предусмотренных содержанием подготовки (обучение в условиях языковой парасреды); последовательность реализации учебных курсов; критерии развития активности субъекта и критерии эффективности языковой подготовки;
когнитивную основу процессуального компонента составляет активность специалистов, проходящих языковую подготовку, направленная не только на усвоение предметно-информационного содержания образования, но и на развитие их процессуально-стилевых особенностей учения и формирование метакогнитивных навыков;
диагностический компонент реализует педагогическую диагностику Я-концепции, социальных ролей и статусных позиций обучающихся, их мотивации, типов познавательной активности, когнитивных стилей и их развития, динамики интеллектуального статуса, развития рефлексии способов и стиля образовательной деятельности, языковых и переводческих знаний, умений и навыков, сформированности устремлений;
результативный компонент отражает степень достижения прогнозируемой цели и овладение обучающимися методами саморегуляции своей когнитивной сферы, рефлексии процесса усвоения языковых знаний, умений и навыков как основы и условия дальнейшего профессионального и личностного развития.
5. Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации основывается на использовании тренингов, построенных на принципах психокоррекционных техник: кинотренинга, направленного на преодоление психологических препятствий к говорению и развитие навыков диалога на иностранном языке; тренинга профессионально значимых качеств, предназначенного для формирования когнитивных, коммуникативных и регуляторных качеств коммуникатора; тренинга когнитивных процессов, направленного на формирование интегрального навыка быстрой межъязыковой трансляции; тренинга коммуникативных навыков, обеспечивающего формирование навыков эффективного приема и передачи информации; тренинга саморегуляции, направленного на развитие произвольной регуляции психофизиологических состояний; языкового социально-психологического тренинга, целью которого является формирование навыков эффективного языкового поведения в сложных социальных ситуациях. Разработанные тренинги направлены на развитие когнитивной сферы и познавательной активности обучающихся, а также на формирование качеств личности, необходимых для успешной коммуникации на иностранном языке в профессиональной сфере. Логика применения тренингов определяется структурой профессионально важных качеств специалиста, эффективно осуществляющего функции коммуникатора, медиатора, переводчика в профессиональной сфере. В результате использования тренингов в постдипломной подготовке специалистов к иноязычной коммуникации охватываются и объединяются различные стороны их профессиональной деятельности, предусматривающей овладение предметным содержанием учебных курсов и усвоение способов познания, что становится основой формирования способности к самообучению.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения (21 с.), первой главы «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного образования» (111 с.), второй главы «Концепция системы профессиональной подготовки специалистов к иноязычной коммуникации» (55 с.); третьей главы «Технологическое обеспечение подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере» (85 с.), четвертой главы «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы языковой подготовки специалистов: теоретические и практические итоги» (61 с.), заключения (11 с.), библиографического списка использованной литературы и 5 приложений. Текст диссертации содержит 20 таблиц и 8 схематических рисунков. Общий объем текста диссертации — 407 с.
Концепции профессиональной подготовки специалистов и особенности их реализации в системе повышения квалификации
Решая конкретную прикладную задачу языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, мы столкнулись с целым рядом методологических проблем различного уровня. В поисках средств решения этих проблем мы пришли к выводу о необходимости разработки специальной образовательной системы, направленной на языковую подготовку специалистов. Важным этапом в проектировании и разработке такой системы стал анализ концепций профессиональной подготовки специалистов, используемых в системе повышения квалификации. Системный смысл этого этапа заключается в поиске и определении необходимых структурно-динамических параметров системы языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, учитывающих возрастные, социальные, профессиональные и другие особенности обучающихся и специфику языка, иноязычной коммуникации и перевода как предмета изучения.
Анализ отечественных и зарубежных концепций организации целостного процесса обучения показывает, что их методологическую основу составляют конкретные психологические теории. Вместе с тем, очевидно, что психологические теории не используются и не могут быть использованы в практике обучения напрямую. Те или иные теоретические положения психологии представлены в практике образовательной деятельности в «снятом» виде: в виде дидактических принципов, методов и технологий обучения. Мы полностью разделяем точку зрения Э. Стоунса, утверждающего, что в основе моделей процесса усвоения лежат психологические теории [216]). С одинаковой справедливостью это относится как к обучению детей, так и к обучению взрослых. Так, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского [67, 69] и его идея о зоне ближайшего развития нашли свое воплощение в системе Л.В. Занкова [89], ориентированной на начальную школу, и при решении некоторых вопросов, связанных с обучением взрослых [213]. Однако несмотря на весь свой практический потенциал, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и его идея о зоне ближайшего развития не могут быть использованы при решении задач профессиональной подготовки специалистов в постдипломный период их профессионального становления: если для ребенка минимальная подсказка учителя, позволяющая ему справиться с решением задачи, — это показатель его зоны ближайшего развития, то для взрослого — это показатель развития его операционального интеллекта.
Сказанное вовсе не означает, что при проектировании систем профессиональной подготовки специалистов мы не сможем воспользоваться отдельными идеями Л.С. Выготского, однако, сказанное означает, что основания для построения систем подготовки специалистов нужно искать в смысловом поле других теорий. В практике обучения нашла широкое применение модель процесса усвоения, разработанная П.Я. Гальпериным [71]. Основные положения бихевиоризма стали основой для проектирования различных вариантов программированного и модульного обучения (B.F. Skinner [309, 310]).
Таким образом, реализуемые в настоящее время концепции профессиональной подготовки специалистов неразрывно связаны с генетически исходными для них психологическими теориями. Анализ литературы по проблемам подготовки специалистов показывает, что наиболее распространенными в этой сфере образовательной практики являются в настоящее время программированное обучение; модульный подход; концепция профессионального становления личности; андрагогическая концепция. Представляется целесообразным рассмотреть базовые для этих концепций психологические теории. Анализ литературы показывает, что теоретические и методологические предпосылки развития программированного обучения были разработаны основателями бихевиоризма. Обращение бихевиористов к проблеме обучения неизбежно и закономерно вытекает из одного из основных постулатов бихевиоризма: поведение является результатом научения, понимаемого как закрепление эффективных реакций индивида на разнообразные ситуации; важнейшую роль в этом процессе играет подкрепление (J.B. Watson [311, 312]). Первые бихевиористские концепции учения были разработаны основателями этого направления Д. Уотсоном [311] и Э. Торндайком [252].
Идеи Д. Уотсона нашли свое отражение в разработанной им концепции обучения путем «обусловливания» [311, 312]. Принципиальная позиция Д. Уотсона заключается в стремлении строить психологию как естественную науку, основанную на эксперименте. Следовательно, никакие акты психической жизни, которые невозможно зафиксировать экспериментально, не рассматривались им как объект исследования. Последовательная интерпретация актов внутренней психической жизни как скрытой моторной активности, замещающей действия, привела Д. Уотсона к разработке теории воспитания и обучения, важнейшую роль в организации которых играет «обусловливание», то есть закрепление определенных форм поведения результатами этого поведения. Идеи Д. Уотсона и его последователей (классический бихевиоризм) были в последствии творчески развиты и дополнены не только необихевиористами (Э. Толмен [251] и др.), но целым рядом адептов этого направления, посвятивших немало усилий конструктивной критике исходных положений. Так, обобщая собственные экспериментальные данные, Б.Ф. Скиннер приходит к выводу о том, что процесс приспособления к среде строится на основе активных проб, то есть воздействий на окружающий мир. Некоторые пробы случайно могут оказаться удачными, субъективное переживание успеха подкрепляет их, и в последствии индивид стремится к их воспроизведению [309, 310].
Таким образом, согласно представлениям Б.Ф. Скиннера, главным средством формирования поведения выступает подкрепление [310]. Обнаружив, как полагал Б.Ф. Скиннер, психологический механизм научения, он попытался реализовать его в педагогической практике, результатом чего стала разработанная им система программированного обучения. Программированное обучение нашло широкое распространение в США, Англии и других странах, прежде всего, в сфере подготовки взрослых по тем специальностям, где трудовая деятельность в целом может быть алгоритмизирована, либо включает в себя значительный компонент высоко структурированных операций.
Языковая парасреда как условие развития языкового сознания субъекта
Прогнозируемый конечный результат обучения в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере — это субъект, специалист, владеющий иностранным языком, иноязычной коммуникацией и приемами переводческой деятельности. В теории коммуникации такой человек именуется языковой личностью. Поэтому целевыми установками всего процесса обучения в целом является формирование языковой личности — вторичной (И.И. Халеева [262]) или парааутентичной (Л.А. Милованова [160]) языковой личности, то есть развитие у обучаемого черт языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации.
Обучающийся в системе языковой подготовки — субъект, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляются преобразования профессиональной жизни и самого себя. Субъект обладает сознанием, высшей, свойственной лишь человеку формой отражения объективной действительности, представляющей собой совокупность психических процессов, активно участвующих в осмыслении человеком объективного мира и своего личного бытия.
Языковое сознание - это аспект индивидуального сознания, который позволяет не только отражать внешний, чувственный облик предметов и явлений, но и понимать их значение, сущность и функции.
Поскольку в процессе обучения мы формируем языковую личность (вторичную или парааутентичную), неотъемлемой задачей становится развитие языкового сознания, освоение обучающимися средств отражения действительности на изучаемом иностранном языке. Поэтому, следуя П.Я. Гальперину, в качестве системообразующего фактора, объединяющего в функциональную систему личностные и субъектные характеристики индивида, изучающего иностранный язык, мы определяем языковое сознание.
Одним из условий развития языкового сознания субъекта является его «погруженность» в языковую среду. В тех случаях, когда реализовать такую «погруженность» на длительное время невозможно, мы можем, опираясь на основные положения системного подхода, разработать модель языковой среды - языковую парасреду. Логика обоснования и моделирования языковой парасреды представлена в настоящем разделе.
Жизнь современного человека протекает в условиях все более интенсивного взаимодействия культур, границы которых становятся все более призрачны и прозрачны, в условиях, когда контакты с представителями других стран, носителями иных культур, языков и картин мира становятся повседневной реальностью. Заметим, что изучение иностранных языков со всей неизбежностью подразумевает развитие интеллектуальных процессов, освоение новых способов кодирования и декодирования информации, расширяет перспективы развития индивида как субъекта познавательной активности. На наш взгляд, важно и то, что изучение иностранного языка, включающее в себя значительный страноведческий компонент, способствует более интегрированному восприятию действительности, формированию толерантности к чужой культуре, поведенческим и ментальным стереотипам других людей и этнических групп.
В последние десятилетия появились работы, обосновывающие обучение с учетом латеральной ассиметрии полушарий головного мозга (А.С. Потапов [190]), выявляющие взаимосвязь коммуникативных и когнитивных составляющих языковых способностей (М.К. Кабардов [104]), раскрывающие суть взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся (СВ. Болдырева [47]), развития общих языковых способностей (Е.Н. Пузанкова [193]), влияния изучения иностранного языка на личностные особенности учащихся (Н.И. Канакова [105]). Не исчерпан эвристический потенциал концепции происхождения языка В. Гумбольдта [81], представлений А.А. Потебни о значении внутренней формы слова в языке [191], идеи Г.Г. Шпета о роли языка в развитии самосознания [278, 279], идеи П.Я. Гальперина о генезисе языкового сознания [71, 72].
Нами предпринята попытка теоретического анализа категории языковое сознание, а также представлены результаты исследований по моделированию языковой парасреды как средства его развития. При этом мы исходим из предположения о том, что языковое сознание является основополагаюгцнм фактором, объединяющим в функциональную систему личностные и субъектные характеристики индивида, изучающего иностранный язык. Заметим, что понятия индивид, личность, субъект обозначают неразрывно, глубинно связанные и в то же время не тождественные аспекты бытия человека. Мы считаем, что языковое сознание выступает как своеобразный смысловой интегратор индивидных, личностных и субъектных ресурсов человека, изучающего иностранный язык [226, 229].
Вслед за П.Я. Гальпериным мы понимаем языковое сознание как аспект индивидуального сознания, в рамках которого сенсорно-перцептивные, эмоционально-чувственные, абстрактно-логические и мотивационно-ценностные конструкты обретают языковое оформление. В данном случае речь идет о структурно-содержательном аспекте языкового сознания. Если говорить о его функциональном аспекте, то речь должна идти о рецепции и порождении текстов, в которых реализуется коммуникативная и познавательная деятельность субъекта, в которых личность проявляется для других и для себя.
Как показали исследования П.Я. Гальперина и его последователей, становление языкового сознания индивида происходит в онтогенезе в условиях сложного взаимодействия внутренних и внешних факторов, формирующих его специфические сферы.
Содержание, формы, методы и средства обучения в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере
Выше было обосновано положение о том, что реализация концепции языковой подготовки специалистов требует разработки инновационных содержания, форм, методов и средств обучения, соответствующих положениям системного подхода. В разрабатываемой нами системе языковой подготовки специалистов формы, методы и средства обучения соответствуют процессуальному и содержательному компонентам системы.
Как уже было показано в предыдущих разделах исследования, функционирование предлагаемой системы (и в этом ее отличие от других систем) базируется на субъектном подходе, сущность которого состоит в актуализации способности субъекта к профессиональному саморазвитию, осуществляемому на основе рефлексивно-образовательной деятельности. Вся система инициирует и поддерживает процесс субъектогенеза. Образовательный процесс проектируется на активном взаимодействии трех факторов - генетического (психофизиологические особенности), средового (окружающее образовательное пространство) и субъектного (собственная активность обучающегося), так, чтобы субъект образовательной деятельности выступал бы при этом и как субъект преобразования самого себя. Пусковым механизмом субъектогенеза в этой системе является познавательная активность, реализующая познавательный и профессиональный интересы к содержанию процесса подготовки.
Цель (и результат) функционирования системы — субъектогенез (самодвижение индивида как субъекта своей профессиональной и личной судьбы); развитие субъектности; в конечном итоге — это субъект, автор собственной образовательной траектории овладения иностранным языком, автор своей профессиональной и личной судьбы, специалист, владеющий иностранным языком, иноязычной коммуникацией и приемами переводческой деятельности в сфере своей профессии. Содержание образования. Под содержанием образования принято понимать систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть обучающимся в процессе обучения (И.Ф. Харламов [264]). Содержание образования в предлагаемой системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере, как уже было показано при разработке теоретической модели системы, включает в себя три компонента: 1) предметно-информационный компонент (т. е. чему учить?); 2) методы обучения (т. е. как учить?); 3) методы саморегуляции познавательной деятельности (т. е. как я учусь?) Принципиально важным для настоящего исследования является то, что в предлагаемой системе языковой подготовки специалистов используется традш(ионное предметно-информационное содержание обучения непосредственно иностранному языку и переводу.
Обучение иностранному языку предполагает формирование у обучающихся межкультурной компетенции, включающей в себя коммуникативную компетенцию, в свою очередь, базирующуюся на владении языковыми и речевыми навыками и умениями (произносительные, лексические и грамматические навыки; умения в различных видах речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо).
Обучение переводческой деятельности в профессиональной сфере подразумевает усвоение знаний по теории перевода, владение терминологией профессиональной сферы и сформированность основных переводческих умений, навыков, компетенций [268, 269]. Что касается второго компонента содержания образования — методы обучения (как учить?), необходимо сказать, что в системе языковой подготовки специалистов используется ставший традиционным устный коммуникативно 238 когнитивный метод, опирающийся на реальное общение и сознательность. В дополнение к этому методу мы предлагаем тренинговые методики, основанные на принципах построения психотерапевтических техник. Речь идет о специально разработанных для системы языковой подготовки специалистов кинотренинге, предпереводческом тренинге профессионально важных качеств переводчика и языковом социально-психологическом тренинге, подробное описание которых представлено ниже.
Содержание третьего, введенного нами компонента содержания образования — методы саморегуляции познавательной деятельности (как я учусь?) — представлено в специально разработанных для системы подготовки специалистов спецкурсе «Развитие познавательной активности» и спецсеминаре «Проблемы развития познавательной активности». Их содержание — это знания о функционировании интеллекта в целом, знания о когнитивных стилях, о способах их диагностики и о способах переструктурирования информации в соответствии с конкретными индивидуальными стилями. Функциональное назначение этих дисциплин заключается в формировании метакогнитивной осведомленности обучающихся, поскольку для того, чтобы освоить методы саморегуляции своей познавательной деятельности, нужно познакомиться с функционированием интеллекта вообще, нужно изучить особенности функционирования своего собственного интеллекта, и необходимо овладеть стратегиями максимально эффективного использования сильных сторон своей интеллектуальной деятельности и компенсаторными стратегиями.
Констатирующий этап экспериментальной работы
Подготовка высокопрофессиональных кадров выдвигает проблему успешности их познавательной деятельности в число актуальнейших научно-практических проблем. Поскольку образовательная деятельность, как и любая реальная деятельность человека, очень сложна и многогранна, то большинство исследователей рассматривают различные факторы ее успешности.
Говоря о специфике подготовки специалистов в постдипломный период их профессионального становления как образовательном учреждении, мы имеем в виду следующее. Основным отличием подготовки специалистов как образовательного учреждения является обязательное условие оплаты за обучение, при выполнении которого желающий зачисляется на избранную программу независимо от уровня его общепсихологического развития, интеллектуального уровня, уровня сформированности общедеятельностных умений и навыков, опыта профессиональной деятельности и др. (эти качества в реальной образовательной практике не отслеживаются при зачислении), и даже от уровня фактической подготовки по учебным дисциплинам.
Но при этом необходимо выявить разные психические предпосылки. Естественно, что в их числе называется уровень развития собственно познавательных процессов, когнитивных функций — уровень развития мышления, памяти, внимания и т. д. Отмечаются и личностные мотивационно-потребностные предпосылки успеваемости, такие, например, как ответственное отношение к образованию, наличие положительной мотивации.
Чтобы получить психологический портрет обучающегося в системе подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере как субъекта развития познавательной активности, на базе Центра дополнительного образования НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» было проведено констатирующее психодиагностическое исследование, в котором приняли участие обучающиеся специалисты. Основной задачей данного исследования было проанализировать готовность обучающихся к новому образованию, их познавательные потребности и возможности, сформированность навыков владения основными структурными элементами образовательной деятельности и саморегуляции (планирование, моделирование, программирование, контроль, корректирование, оценка результатов, самостоятельность во всех этих элементах). Исследование проводилось с помощью анкетного опроса, для чего была разработана базовая форма анкеты. Структура и содержание базовой формы анкеты может меняться в зависимости от условий проведения исследования.
Проведенное исследование показало незначительное присутствие амотивированных обучающихся по программе языковой подготовки специалистов. Мотивация обучающихся достаточно структурирована и может быть представлена следующими группами: деловая мотивация к образовательной и профессиональной деятельности, которой специалисты придают общественный смысл; личная мотивация к образовательной деятельности с высоким уровнем притязаний обучающихся; формальная мотивация к образовательной и профессиональной деятельности тех, для кого значимой является сфера общения, а не образование.
Показатели развития собственно познавательных процессов и общекультурного интеллекта соответствуют нормам и превышают их. Познавательная потребность выражена значительно у 61% обучающихся, умеренно у 36%. Низкий уровень познавательной активности отмечается у 3-х %. Для описания исходных особенностей познавательной активности обучающихся экспериментальных групп мы воспользовались ранее обнаруженной возможностью синтеза количественных (уровни активности обучающихся) и качественных (предпочитаемые обучающимися виды овладения знаниями) сторон познавательной активности. В процессе включенного наблюдения проявления активности обучающихся классифицировались по двум основаниям: уровень активности и предпочитаемый вид овладения знаниями. Результаты наблюдения представлены в таблице 8 (С. 294).
Уровень познавательной активности обучающихся представляет следующую картину: обучающихся с нулевым уровнем познавательной активности - 3%, уровень относительной познавательной активности представлен 32-мя %, исполнительским уровнем познавательной активности обладают 52%, и познавательная активность 13% обучающихся носит творческий характер (Таблица 8).
