Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
1. Система дополнительного профессионального образования как социокультурный феномен
2. Персонифицированный подход в системе методологических подходов дополнительного профессионального. образования специалистов социальной сферы
3. Анализ отечественного и зарубежного опыта персонификации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы Выводы по первой главе 89
Глава II Концептуальное обоснование модели реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
1. Педагогические парадигмы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
2. Специалист социальной сферы и преподаватель системы дополнительного профессионального образования как субъекты андрагогического взаимодействия
3. Моделирование процесса реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
Выводы по второй главе 147
Глава III. Дидактико-технологическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
172
1. Содержательно-методическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
2. Организационно-процессуальный и технологический базис реализации персонифицированного подхода в условиях факультета дополнительного профессионального образования социального университета
3. Система управления качеством персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
Выводы по третьей главе 212
Глава IV. Результативность реализации концептуальных положений персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы (на примере Российского государственного социального университета) 242
1. Критериально-оценочный базис результативности реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
2. Анализ эффективности реализации модели применения персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы РГСУ
3. Прогностический подход к развитию персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
Выводы по четвертой главе 288
Заключение 291
Список литературы
- Персонифицированный подход в системе методологических подходов дополнительного профессионального. образования специалистов социальной сферы
- Специалист социальной сферы и преподаватель системы дополнительного профессионального образования как субъекты андрагогического взаимодействия
- Организационно-процессуальный и технологический базис реализации персонифицированного подхода в условиях факультета дополнительного профессионального образования социального университета
- Анализ эффективности реализации модели применения персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы РГСУ
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально - личностном развитии работников в условиях динамичного качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе.
Среди актуальных проблем теории и методики профессионального образования особое место занимает проблема реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) специалистов социальной сферы. Повышение качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей (социального обслуживания, поддержки и защиты населения; образования; здравоохранения; муниципального управления, регулирующего трудовую занятость населения, миграционные процессы и др.), ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики.
Сегодня система ДПО является одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков социальной сферы. В условиях диверсификации последипломного образования и индивидуализации познавательных запросов слушателей существенно изменяются требования, предъявляемые к содержательно-технологическому и организационно-процессуальному базисам образовательного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы персонификации ДПО специалистов социальной сферы. Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного социального профессионального образования представлены в фундаментальных трудах В.Г.Бочаровой, В.И.Жукова, И.А.Зимней, Л.В.Мардахаева, В.А.Никитина, Л.И.Старовойтовой, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой и др. Методологические основы функционирования и развития многоуровневых систем профессионального образования представлены в работах С.Я.Батышева, В.И.Блинова, В.А.Болотова, М.Я.Виленского, О.И.Воленко, В.Ф.Кривошеева, Л.Г.Логиновой, А.М.Новикова, В.А.Сластенина, В.П.Симонова, В.Д.Шадрикова и др. Обоснование феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех уровнях: личностном, профессиональном, социальном представлено в трудах отечественных (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, С.Ф.Хлебунова и др.) и зарубежных (Дж.Бреннан, Р.Дейв, Дж.Зайда, Дж.Инграм, А.Корреа, Ф.Кумбс, X.Фрезе и др.) исследователей.
Раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования отечественных (Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Слободчиков, И.Э.Унт и др.) и зарубежных (А.Норт, К.Роджерс, Г.Шаррельман, В.Штерн и др.) ученых. В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические основы формирования и совершенствования профессиональной компетентности, профессиональной культуры специалистов социальной сферы (Е.И.Артамонова, В.П.Байденко, Б.З.Вульфов, А.Ю.Гончарук, А.А.Деркач, Г.С.Жукова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л.П.Илларионова, Л.Г.Лаптев, Л.В.Мардахаев, А.К.Маркова, Ю.С.Моздокова, Н.И.Никитина, Н.М.Романенко, Е.Г.Силяева, Р.З.Хайруллин и др.). В работах зарубежных ученых (Р.Баркер, М.Доэл, Ф.Парслоу, А.Пинкус, Ш.Рамон, Д.Хоппс, С.Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в современном мире. В докторских диссертациях последних лет (Н.В.Гарашкина, Т.Ю.Ломакина, И.Г.Металова, А.П.Поздняков, В.В.Сизикова, Т.С.Сумская, Л.В.Федякина и др.) рассмотрены различные теоретико-методологические проблемы и содержательно-технологические аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «профильная школа – ссуз – вуз – повышение квалификации».
Однако проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: методологическом – между государственно-общественным заказом на создание и реализацию концепции непрерывной персонифицированной подготовки кадров социальной сферы и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; научно-теоретическом – между запросами различных сегментов социально-профессиональной инфраструктуры российского общества, требующих специалистов разных квалификационных уровней, и отсутствием механизмов научного проектирования и внедрения новейших персонифицированных профессионально-образовательных систем; социально-педагогическом – между социально обусловленными требованиями к непрерывности повышения профессионализма специалистов социальной сферы и неспособностью традиционной массово-типовой системы ДПО обеспечить персонификацию; дидактико-методическом – между объективной необходимостью в разнообразии, диверсификации содержательно-технологического обеспечения непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с учетом вариативности их компетенций и недостаточной разработанностью дидактических механизмов формирования персонифицированного содержательно-методического базиса дополнительного профессионального образования; субъектно-профессиональном – между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в развитии системы знаний, умений, профессиональных компетенций, необходимых в современных условиях жизнедеятельности как фактора карьерного роста, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ ДПО.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и дидактико-технологические основы, определяющие реализацию персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Данная проблема определила тему: «Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».
Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, экспериментальной проверке их в условиях социального университета.
Объект исследования – система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.
Предмет исследования – персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.
Гипотеза исследования. В современных условиях развития системы дополнительного профессионального образования персонифицированный подход приобретает особое значение с учетом сложившейся ситуации на рынке труда, характеризующейся повышением требований к постоянному профессионально-личностному росту специалистов социальной сферы. Персонифицированный подход является неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования. Эффективность реализации данного подхода может быть обеспечена, если он:
- базируется на научном осмыслении результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации,
- опирается на специфику контингента взрослых обучающихся и логику их профессионально-личностного развития;
- осуществляется на основе интеграции с компетентностным, андрагогическим, социально-контекстным, акмеологическим, системно-квалитативным подходами;
- содержательно-технологический компонент персонифицированных профессионально-образовательных услуг базируется на научном осмыслении требований государствено-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности специалистов социальной сферы, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их функционала, обеспечивает подготовку кадров с учетом прикладных, опережающих, компенсирующих, развивающих и других потребностей специалистов социальной сферы;
- основу дидактического обеспечения персонифицированных профессионально-образовательных услуг составляют образовательные технологии, имеющие личностно-деятельностную, интерактивную направленность;
- активизируются ресурсные потенциалы системы дополнительного профессионального образования социального университета: кадровый, научно-исследовательский, управленческий, социально-средовой, материально-технический;
- осуществляется системный мониторинг качества дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, обеспечивающий адекватные действия, направленные на его совершенствование.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
1) разработать и обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
2) определить основные закономерности, принципы, технологии реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
3) разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;
4) спроектировать и обосновать модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
5) создать научно-методическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета;
6) выявить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
7) в ходе экспериментальной работы верифицировать разработанную концепцию персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и провести опытную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности социального университета.
Методологическую основу исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионального социального образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, В.Д.Шадриков и др.); методология педагогических исследований (В.И.Блинов, В.И.Загвязинский, Л.В.Мардахаев, А.М.Новиков, Е.Г.Силяева и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (О.А.Абдуллина, М.Я.Виленский, О.И.Воленко, Л.Г.Логинова и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.); компетентностный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя и др.), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков и др.); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), профессиографический (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), системный (В.Г.Афанасьев, Г.П.Щедровицкий и др.), аксиологический (М.С. Каган, З.И.Равкин и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, В.П.Симонов и др.).
Теоретическим фундаментом исследования стали: теории развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Д.И.Фельдштейн и др.); теории социальной работы (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В.И.Жуков, Д.Хоппс и др.); теория непрерывности, взаимозависимости всех звеньев системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я.Батышев, А.П.Владиславлев, Л.Г.Логинова, Н.Д.Никандров, В.П.Симонов, Е.В.Ткаченко и др.); теории персонификации профессионального образования (В.Г.Онушкин, В.И.Слободчиков и др.); теория непрерывного социального профессионального образования (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.И.Никитина, Л.В.Топчий и др.); теории образования взрослых (Дж.Бреннан, С.Г.Вершловский, Дж.Зайда, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Г.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.)
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-терминологический, монографический, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение и систематизация, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, обобщение опыта, контент-анализ, педагогический эксперимент, отсроченный контроль и др.); математической статистики (количественная и качественная обработка результатов исследования).
Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2011 гг.
Первый этап (2001– 2003 гг.) – анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; определение научного аппарата и программы исследования.
На втором этапе (2003 – 2005 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования; разработана модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.
Третий этап (2005 – 2010 гг.) – в ходе опытно-экспериментальной работы проверялись гипотеза исследования, разработанная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации в реальной практике функционирования системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, уточнялись отдельные положения исследования.
Четвертый этап (2010 – 2011 гг.) – анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность вузов социального профиля, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили: система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в Российском государственном социальном университете (г. Москва) и филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Дедовск, Кисловодск, Курск, Мурманск, Пенза, Серпухов, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Исследовательский материал по персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы был получен от Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, Московского гуманитарного педагогического института, Уральского государственного педагогического университета. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 3258 слушателей системы ДПО, 168 преподавателей; 286 специалистов социальной сферы баз стажировок ДПО.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснован персонифицированный подход как целостный теоретико-методологический феномен педагогики профессионального образования; доказательно установлено, что концепция реализации данного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы выстраивается в контексте парадигмы педагогики поддержки, личностно-ориентированной и социокультурной парадигм образования;
- разработана совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу персонифицированного подхода: обоснованы факторы (объективно-детермирующие, социально-экономические, нормативно-правовые, субъективно-детерминирующие), функции (диагностико-прогностическая; рефлексивно-компенсаторная; профессионально-специализирующая, конструктивно-преобразовательная; адаптивно-средовая, профилактическая; креативно-развивающая; аксиологическая), критерии (профессионально-объективный; индивидуально-профессиональный; конструктивно-дидактический); результаты реализации личностно-профессионального, социально-профессионального уровней;
- определены основные закономерности (общепедагогические, дидактические, андрагогические), принципы (релевантности; кластерности; потенциальности; позитивности; интегративности; ситуативности; прогностичности и др.), технологии (интерактивные; адаптивно-образовательные; проектные, дистанционные, модульные) реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
- введены в научный оборот понятия: «принцип кластерности в системе ДПО» как реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного назначения и профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации; «типы кластеров персонифицированных профессионально-образовательных услуг» – функционально-технологические, адаптивно-корректирующие, профессионально-валеологические, компенсирующие, специализированно-прикладные, профессионально-пролонгированные, административно-управленческие, креативно-развивающие, научно-исследовательские;
- спроектирована и обоснована модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, включающая взаимосвязь модулей: процессуально-методологического; функционально-целевого; содержательно-проблемного; организационно-технологического; праксиологического; результативно-интегративного; последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый);
- создано и доказательно обосновано научно-методическое дидактическое обеспечение реализации модели, базирующееся на профессионально-образовательных технологиях, имеющих личностно-деятельностную, интерактивно-диалогическую, адаптивно-контекстную направленность;
- выявлен и теоретически обоснован комплекс условий (административно-организационных; образовательно-технологических; индивидуально-профессиональных), обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
- в ходе многолетней экспериментальной работы верифицирована разработанная концепция персонифицированного подхода в реальном функционировании системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.
Теоретическая значимость исследования:
- обогащена теория непрерывного профессионального образования путем выявления и обоснования сущностных характеристик современной системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: адаптивность к происходящим изменениям во внешней среде; вариативность и гибкость; модульность; многоуровневость; благоприятные возможности для самоусовершенствования и конструктивных способов разрешения противоречий между традициями и новациями; открытые коммуникации, сотрудничество подсистем в управлении изменениями; полифункциональность;
- обогащена общая теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования»;
- внесен вклад в развитие теории методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики компетентностного, андрагогического, социально-контекстного, системно-квалитативного, акмеологического подходов применительно к системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
- пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионального образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса реализации персонифицированных программ дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
- теоретически обоснована критериально-оценочная база и диагностический инструментарий, позволяющие определить эффективность реализации персонифицированного подхода;
- разработанная теория персонифицированного подхода (методологические основания, закономерности, принципы, функции, факторы, условия, критерии) обладает прогностическим потенциалом по отношению к процессам управления качеством непрерывного социального профессионального образования.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; сформированность у слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки необходимых профессиональных компетенций. Результаты исследования использованы при разработке учебных планов профессиональной переподготовки (свыше 500 ч) специалистов социальной сферы по программам «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджмент в социальной сфере», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», «Педагогика. Технологии, методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин», «Менеджер образования»; курсов повышения квалификации (от 72 ч до 244 ч) специалистов социальной сферы, руководителей учреждений социальной защиты, образования, здравоохранения по программам «Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями», «Современные психолого-педагогические технологии и методы преподавания в учреждениях среднего и среднего профессионального образования», «Совершенствование внутривузовской системы управления качеством образовательного процесса в условиях введения ФГОС 3-го поколения», «Подготовка педагогических кадров ссуза в сфере практико-ориентированных обучающих технологий», «Инновационные подходы к обеспечению качества подготовки выпускника ссуза и его успешного трудоустройства», «Обеспечение качества самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов ссузов в современных условиях» и др. Материалы исследования составили научно-технологический базис учебно-методических комплексов модулей курсовой подготовки: «Психолого-педагогические основы менеджмента социальной сферы», «Специально-педагогическая подготовка специалистов образовательных, воспитательных, досуговых учреждений для несовершеннолетних», «Современные технологии и методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин» и др., а также пособий по прохождению стажировки, выполнению выпускной аттестационной работы слушателями курсов. Содержательно-методические и процессуально-технологические компоненты модели реализации персонифицированного подхода в системе последипломного образования специалистов социальной сферы были успешно внедрены на факультетах дополнительного профессионального образования РГСУ (г. Москва), филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Дедовск, Кисловодск, Курск, Мурманск, Пенза, Серпухов, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Разработанная модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и ее научно-дидактическое обеспечение обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему курсовой подготовки рядов вузов России и могут быть использованы в системе дополнительного последипломного образования кадров социального профиля для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов социальной сферы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Персонифицированный подход – неотъемлемая составляющая общего теоретико-методологического и научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Он ориентирован на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня взрослых обучающихся с учетом специфики функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Данный подход представляет собой комплекс парадигматических, семантических, прагматических структур в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов.
Персонифицированный подход постулирует понимание субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образования как сложной, многоуровневой, открытой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и генерировать новые формы организации своей жизнедеятельности. Данный подход выражает требование предоставлять обучаемым для выбора варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг, осуществлять обучение по индивидуальным образовательным траекториям в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, карьерными перспективами. Реализация данного подхода позволяет опираться на внутренние ресурсы личности взрослого обучающегося, разрабатывать перспективные проекты профессионально-личностного роста специалиста.
Факторами, обуславливающими необходимость теоретико - методологического обоснования и практического применения персонифицированного подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО являются: объективно-детермирующие (развитие новых форм и технологий ДПО с применением инфотелекоммуникаций; расширение спектра профессий в системе социальной работы; развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений профессионального образования; интеграция научных достижений современных отраслей социально-гуманитарного знания и практики социальной работы); социально-экономические (глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие потребность в повышении квалификации и переподготовке специалистов, росте их профессионально-социальной мобильности; рост конкуренции на современном рынке социально-профессиональных и образовательных услуг); нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО значительных академических прав и свобод при определении содержательно-технологического базиса реализуемых программ, учебных планов в соответствии с нормативными актами), субъективно-детерминирующие (личностно-профессиональные потребности специалистов в развитии адаптивности к изменениям на современном рынке труда, овладении новой квалификацией, специализацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных компетенций; изменение места и роли личности взрослого обучающегося в системе ДПО).
Концепция реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях, сопряжена с компетентностным, андрагогическим, социально-контекстным, акмеологическим, системно-квалитативным подходами.
2. Функции персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: диагностико-прогностическая (выявление, раскрытие, проектирование стратегий развития профессионального и личностного потенциала специалиста); адаптивно-средовая (оперативная профессиональная переподготовка в условиях динамичных изменений социально-личностной, профессиональной ситуации жизнедеятельности специалиста; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст); конструктивно - преобразовательная (повышение профессионально-квалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности; содействие в осуществлении карьерного планирования; повышение профессионально-социальной мобильности, конкурентоспособности); профессионально-специализирующая (формирование у обучающихся специальных компетенций с учетом их профессиональной специализации, квалификационных требований); рефлексивно-компенсаторная (актуализация рефлексивной позиции взрослого обучающегося; формирование компенсаторных механизмов его жизнедеятельности; устранение пробелов в общекультурной и профессиональной подготовке; расширение возможностей для социальной, личностной и профессиональной успешности, самореализации); профилактическая (профилактика процессов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности специалиста); креативно-развивающая (поступательное обогащение творческого профессионально-личностного потенциала специалиста; развитие дивергентного профессионального мышления, профессионально важных качеств); аксиологическая (содействие становлению гармоничной системы профессиональных и личностных ценностей специалиста; активизация процессов осознания специалистом миссии института социальной работы в современном обществе).
3. Общепедагогические закономерности применения персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: зависимость результативности реализации данного подхода от уровня социокультурного развития общества, его социальной инфраструктуры, а также от процессов диверсификации, гуманизации в системе непрерывного профессионального образования; зависимость постепенного наращивания компетентностного потенциала специалиста в соответствии с возрастными периодами развития личности. Дидактические закономерности: зависимость содержательно-методического базиса реализации подхода от аксиологических основ института социальной работы в обществе, квалификационных, профессиографических требований к специалистам социальной сферы; зависимость продуктивности персонификации дополнительного профессионального образования от четкости целевой ориентации на заданный и диагностируемый результат, от единства содержательного, организационно-процессуального, технологического компонентов системы обучения взрослых; зависимость эффективности реализации подхода от качества взаимодействия между субъектами образовательного процесса, характера и обоснованности применения корректирующих, развивающих мер, совокупности профессионально-образовательных технологий. Андрагогические закономерности: обусловленность процесса и результата применения данного подхода потребностями всех заинтересованных сторон (внутренней детерминацией взрослого обучающегося и преподавателей), условиями протекания образовательного процесса; зависимость продуктивности и успешности реализации подхода от внутренних мотивов участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов.
4. Совокупность принципов реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает в себя: принцип релевантности (соответствие программ и содержательно-методического базиса системы ДПО специалистов социальной сферы потребностям взрослых обучающихся, а также изменениям, которые происходят в науке, обществе, технологиях реализации последипломного профессионально-образовательного процесса); принцип диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех субъектов системы ДПО); принцип потенциальности (базируется на положении, что каждый специалист социальной сферы обладает тенденцией к саморазвитию, интенцией к профессионально-личностной целостности, раскрытию и развитию способностей, витагенных ресурсов); принцип позитивности (дидактическое применение в образовательном процессе положительного личностно-жизненного и профессионального опыта взрослого обучающегося; создание ситуаций успеха и выбора, активизирующих стремление к продуктивному самопроявлению в социуме, профессии, личной жизни, творчестве); принцип интегративности (синтез в образовательном процессе системы ДПО достижений науки, теории и методики профессионального образования, практики социальной работы); принцип социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося (создание в учебной деятельности ситуаций, в которых взрослый обучающийся может проявить свою индивидуальность, приобрести опыт осознания себя как субъекта в различных видах деятельности; оказание взрослому обучающемуся необходимой помощи и поддержки в преодолении возникающих трудностей; эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями); принцип доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); принцип активизации субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); принцип прогностичности (ориентация программ ДПО на личностно-профессиональное развитие специалиста, его опережающую подготовку в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе); принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации).
5. Модель реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов, функций, условий, этапов персонифицированного дополнительного профессионального образования); функционально-целевого (персонифицированные ориентиры обеспечения профессионально-личностного роста обучающихся, реализация индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов, траекторий развития компетентности специалистов); содержательно-проблемного (профессионально-прикладное и практико-ориентированное содержание учебных дисциплин, обеспечивающее профессионально-личностный рост специалиста, удовлетворение его образовательных потребностей); организационно-технологического (научно-методическое, материально-техническое обеспечение ДПО, совокупность вариативных образовательных технологий); праксиологического (накопление опыта проявления освоенных компетенций в различных видах стажировки; развитие форм научно-исследовательской деятельности слушателей); результативно-интегративного (мониторинг качества освоения профессионально-образовательных программ с привлечением внешних экспертных систем; наличие индивидуального профессионально-социального портфолио, кейс-комплекта с учетом специализации, реального или потенциального места трудоустройства специалиста), последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый).
6. Дидактико-технологическое обеспечение реализации модели в условиях системы ДПО социального университета реализуется на основе следующей совокупности технологий: интерактивных, проектных, адаптивно-образовательных; витагенного обучения; дистанционных, модульных.
Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы являются: профессионально-объективный (повышение уровня удовлетворенности работатателей результатами профессиональной деятельности специалиста, обеспечение его карьерного роста; повышение качества предоставляемых гражданам социальных услуг, уровня удовлетворенности клиентов эффективностью личностно-профессионального взаимодействия со специалистом социальной сферы; разработка и реализация новых видов и форм социальных услуг населению; развитие научно-исследовательской деятельности в сфере анализа проблем функционирования социальной инфраструктуры общества и поиска путей их решения); индивидуально-профессиональный (повышение конкурентоспособности специалиста, совершенствование системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств личности; повышение уровня удовлетворенности специалиста результатами своей профессиональной деятельности и перспективами карьерного роста; развитие социальной и профессиональной мобильности специалиста; развитие самообразовательной культуры как важнейшего компонента профессиональной и личностной культуры специалиста социальной сферы; развитие творческой активности; снижение уровня проявления симптомов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности); конструктивно-дидактический (развитие форм, технологий персонифицированного профессионального образования, модернизация содержания программ ДПО специалистов социальной сферы, улучшение качества восприятия учебного материала за счет его адаптации к психофизиологическому уровню взрослого обучаемого; повышение уровня профессионально-творческой активности профессорско-преподавательского состава системы ДПО в андрагогической сфере, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных, диверсифицированных профессионально-образовательных услуг для специалистов социальной сферы).
7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучение потребностей рынка труда и требований работодателей, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета ДПО социального университета с органами муниципального и регионального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы; систематический мониторинг профессионально-личностного роста обучающихся; привлечение работодателей к экспертной оценке); образовательно-технологические (обеспечение вариативности содержания и возможности выбора образовательного маршрута; приоритетность технологий обучения личностно-деятельностной направленности; возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видео-лекций; андрагогическое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе обучения взрослых); индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность обучающихся в овладении новыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей при обучении слушателей по индивидуальным образовательным траекториям и обеспечении их персонифицированной самообразовательной деятельности).
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию учебных планов, программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы, учебных пособий для системы дополнительного профессионального образования. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки кадров социальной сферы Москва (2002–2011), Анапа (2007-2010), Воронеж (2009-2010), Екатеринбург (2008-2011), Казань (2009–2011), Чебоксары (2008–2011), Челябинск (2003–2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов и колледжей социального профиля. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Российском государственном социальном университете, отдельные результаты исследования были внедрены в рамках реализации в РГСУ гранатов Минздравсоцразвития РФ К-35-ФЦП/96-1, К-35-ФЦП/96-2 по программе «Профессиональная переподготовка специалистов по реабилитации инвалидов», грантов Минобрнауки РФ №5827 «Создание модели информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования», №16.740.11.0293 «Система информационных ресурсов образовательного контента профессиональной подготовки бакалавров социальной работы»; основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке специалистов социальной сферы РГСУ (г. Москва) и в филиалах РГСУ в различных субъектах РФ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» рассматриваются историография и современное состояние исследуемой проблемы; представлен междисциплинарный подход к обоснованию сущностных характеристик персонифицированного подхода в системе ДПО; анализируется отечественный и зарубежный опыт персонификации образовательного процесса в ДПО специалистов социальной сферы. Во второй главе «Концептуальное обоснование модели реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» рассматриваются педагогические парадигмы ДПО специалистов социальной сферы; осуществлено моделирование процесса реализации персонифицированного подхода в системе ДПО. В третьей главе «Дидактико-технологическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» представлено содержательно-методическое обеспечение реализации модели; приведено описание системы управления качеством персонифицированного ДПО специалистов социальной сферы. В четвертой главе «Результативность реализации концептуальных положений персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» дана оценка эффективности многолетней экспериментальной проверки теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе факультета ДПО Российского государственного социального университета; приведены данные отсроченного контроля. В заключение диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.
Персонифицированный подход в системе методологических подходов дополнительного профессионального. образования специалистов социальной сферы
В современном мире непрерывное образование является необходимым условием профессиональной жизнеспособности специалиста любого профиля.
В настоящее время в научной литературе имеется более тридцати определений непрерывного образования. Несомненный интерес представляет определение Дж. Инграма, который под непрерывным образованием понимает процесс совершенствования личностного, профессионального и социального развития человека в течение всего жизненного цикла с целью повышения качества жизни как индивидуумов; так и коллективов [142].
В современном обществе необходимость непрерывного образования обусловлена следующими тенденциями: глубокие структурные изменения в сфере трудовой занятости населения, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда; переход к постиндустриальному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия и международного сотрудничества; рост значения человеческого капитала; изменение демо графической ситуации конца XX - начала XXI века, которая характеризуется возрастанием доли людей зрелого и пожилого возраста в составе трудоспособного населения, что обуславливает ситуацию устаревания знаний, профессиональных навыков и необходимость их систематического обновления; ускорение темпов развития общества, научно-технического прогресса и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.
Направления развития системы непрерывного образования в XXI веке обоснованы во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры». В данной Декларации уточнено понятие цели непрерывного образования — это непрерывное развитие личности, ориентированной на непреходящие духовно-нравственные ценности, развитие свободного творца, субъекта целеполагания и целеосуществления на протяжении всей его жизни [86].
Европейские страны, формируя в конце XX - начале XXI века политику в области непрерывного образования, все более обращают внимание не только на его экономическую необходимость, вызванную существенными1 изменениями на современном рынке труда, но и на его социально-культурную значимость. Непрерывность образования становится ключевым фактором не только профессионального, но и личного успеха, т.к. образование играет главную роль как при вхождении человека в профессиональную среду, так и при его «включенности» в общество [111; 122].
Документы Европейских саммитов (European Council Presidency Conclusions) в Лиссабоне (23-24 марта 2000 года) и Санта-Мария да Фейра (19-20 июня 2000 года) заключают, что образовательные системы Европейского союза должны приспособиться к реалиям XXI века и непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости [86]. Такой подход нашел отражение и в Концепции развития образования взрослых в государствах-участниках Содружества Независимых Государств (СНГ), которая была принята на VIII Конференции министров образования государств-участников СНГ в Москве (13 мая 2003 года).
В предложенной В.Г. Онушкиным периодизации процесса развития отечественной системы непрерывного образования, основанной на хронологическом принципе, ученый выделяет четыре этапа: I этап (50-е - начало 60-х годов XX века) - вопросы непрерывного образования ассоциируются с образованием взрослых как определенная форма компенсации недостатков школьного образования или получения дополнительных знаний; II этап (60-е годы) -непрерывное образование рассматривается как необходимая и обязательная форма повышения квалификации, связанная с непосредственной работой специалиста; ИГ этап (конец 60-х - начало 70-х годов) - непрерывное образование рассматривается как повышение квалификации не только в рамках специальности, но и-профессии (job qualification); IV этап (с середины 70-х годов XX века по настоящее время) — непрерывное образование приобретает общесоциальную направленность, (life qualification) и рассматривается как средство, увеличивающее адаптационный- потенциал человека в современном обществе [243; 244].
В данном исследовании непрерывное профессиональное образование трактуется как социокультурный институт, представляющий собой систему организаций и учреждений, обеспечивающих воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала всех сфер общественного, материального и духовного производства, способствующих экономическому, политическому, культурному функционированию, развитию общества и личностно-профессиональному становлению отдельного индивида. Непрерывное образование предоставляет человеку возможность обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, расширять свой кругозор, повышать культуру, развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специализацию, осваивать новые профессиональные области, расширять профессионально-поведенческий репертуар.
Специалист социальной сферы и преподаватель системы дополнительного профессионального образования как субъекты андрагогического взаимодействия
В Японии дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации и профпереподготовка) находится под контролем государства. Повышением квалификации трудового потенциала занимаются специализированные структуры профессиональных государственных школ (находятся в подчинении Министерства образования) и учебные центры крупных фирм (находятся в подчинении Министерства, труда). Разработка учебных программ, квалификационных требований, сертификатов о повышении квалификации, дополнительном профобразовании, осуществляется на государственном уровне Министерством образования. Однако в связи с большим влиянием работодателей, учебные программы для профессиональных учебных заведений, осуществляющих повышении квалификации и профпереподготовку, разрабатываются не только Министерством образования, но и Министерством труда. Для достижения в различных учебных заведениях регламентируемого уровня профобразования (в том числе и дополнительного профобразования), а также с целью получения возможности хотя бы минимального регулирования процесса подготовки, повышения квалификации и переподготовки трудовых кадров Минтрудом Японии разработаны «Нормативы профессионального образования». В этих «нормативах» определены минимальные типовые требования, предъявляемые к профобразованию и излагается содержание типовых программ. Наряду с курсами базовой профподготовки Минтрудом Японии разработана система курсов повышения квалификации работников и их профессионального продвижения. При этом предусматривается строгая согласованность программ повышения квалификации, профпереподготовки учреждениями, которые реализуют данные программы, с Минтрудом Японии.
Тот факт, что ДПО (повышение квалификации, профпереподготовка) — особый вид учебной деятельности, так как главные его участники — особенные обучающиеся, а именно взрослые (специалисты-практики), стал объектом исследования зарубежных ученых. В исследованиях R. Arnold [360], А. Соггеа [363], H. Gardner [365], A. Schelten [368] приводятся различные трактовки сути понятия «взрослый учащийся» и сформированы теоретические подходы к новому, уже не педагогическому, а андрагогическому образованию. Предложенные данными учеными модели обучения в системе ДПО строились, прежде всего, на принципах доступности изучаемого материала, осознания собственного профессионального и жизненного опыта, их самостоятельности и ведущей роли на протяжении всей учебной деятельности. В трудах данных ученых отмечается, что международном дополнительном профобразовании предпочтение отдается таким организационным формам обучения как «мастерские» (Workshops), куррикулумы (Curriculum — особый вид курсов повышения, квалификации, сочетающий в себе углубленные теоретические блочные занятия по выходным и упражнения, рассмотрение проблемных случаев на практике под руководством ментора в будни) тренинги, направленные на «опытное, проблемное обучение и обучение в действии», предлагая самообучение, «коллегиальные кружки» (метод модерации основывается на интенсивном обмене информациями, мнениями и оценками, где модератор выступает не в роли ведущего, а в роли методиста, предоставляющего обучающимся методы и техники для достижения поставленной цели), использование мультимедийных технологий и других современных учебных материалов.
Основу современной зарубежной системы персонифицированного дополнительного профобразования специалистов социальной сферы составляют следующие принципы, разработанные А. Адлером [4], Р. Бернсом [39], А. Маслоу [211], К. Роджерсом [271; 272], Г. Олпортом (Allport) [359], В. Франклом [329], Г. Хейуорд [333], Ю. Хеннингеном [334]: а) характер профессионального обучения для каждого человека индивидуально своеобразен; человек относится к окружающей действительности (в том числе и к сущности профессиональной деятельности) сквозь призму собственного восприятия и понимания; для каждого взрослого обучаемого значим собственный внутренний мир восприятия окружающей действительности; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне; б) человек лучше всего обучается в обстановке поддержки, фасилитации профессионально-личностного роста, а не формального руководства преподавателями-наставниками; в) процесс про фобразования основан на внутренней мотивации, а также на потребности личности вступать в полноценное диалоговое общение с другими (преподавателями, сокурсниками, клиентами и др.); г) взрослый обучающийся стремится к профессионально-личностному самопознанию, обладает внутренней потребностью и способностью к саморазвитию; д) профобучение осуществляется посредством активной проектно-исследовательской, эвристической учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности; е) профессионально-личностный рост происходит на основе взаимодействия со всеми факторами профессионально-образовательной среды, с другими людьми; развитие личности специалиста происходит целостно, в единстве разума и чувств, духовного и физического; ж) внешняя оценка профессионально-личностного самоизменения весьма существенна для человека.
Организационно-процессуальный и технологический базис реализации персонифицированного подхода в условиях факультета дополнительного профессионального образования социального университета
Одним из главных факторов успешности обучения в системе ДПО является сформированность у взрослых обучающихся культуры самообразовательной деятельности. Термин «самообразовательная культура личности» относится к системным, интегративным понятиям. Самообразовательную культуру можно трактовать как важнейший компонент духовной и профессиональной культуры специалиста социальной сферы, включающий в себя «культуру профессионально-познавательной деятельности», «культуру диалога», «информационную и компьютерную культуру» специалиста. Таким образом, самообразовательная культура личности представляет собой интегратив-ное образование, которое выражается в овладении комплексом знаний, умений, способов общения в системе «человек — информация».
Мотивацию профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы можно определить как совокупность всех побуждений и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс профессионально-личностного самоизменения. Основным психологическим механизмом профессионально-личностного развития является процесс интериоризации (в сознании специалиста отражаются два состояния действительности: имеющееся и желаемое, противоречивое единство которых и составляет побуждение к самоизменению). Хотя одним из источников профессионально-личностного развития являются внешние факторы (требования, предъявляемые к специалисту, организация труда в конкретном коллективе и др.), главные движущие силы его все же находятся внутри личности специалиста (отношение к предъявляемым требованиям, степень их принятия и т.д.).
Логика процесса профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы может быть представлена следующим образом: активизация мотивов профессионально-личностного развития (внутренних побуждений, которые указывают на то, зачем человек включается в процесс профессионально-личностного самопреобразования); определение цели, конкретных задач, содержания профессионально-личностного развития (создание адекват 125 ных «сценариев» профессионально-личностного самопреобразования); самоконтроль и анализ результатов профессионально-личностного развития (сопоставление ожидаемых результатов с реально достигнутыми в ходе работы над собой; в случае если цель не достигнута, включаются механизмы регулирования и коррекции саморазвития).
Источником профессионального развития личности является комплекс противоречий в системе отношений «требования профессии - возможности и потребности человека», которые разрешаются через развитие в системе ДПО профессиональных способностей, профессионально значимых и профессионально важных качеств личности, совершенствования структуры профессиональных ценностей.
Особое место в мотивации взрослых обучающихся в системе ДПО, связанной со стремлением к профессионально-личностному развитию специалиста, занимает понятие «профессиональное самопознание».
По Р. Бернсу основу самопознания составляет процесс формирования Я-концепции, которую ученый определяет как совокупность всех представлении индивида о самом себе, сопряженную с их самооценкой. Р. Берне выделяет три составляющих в структуре Я-концепции личности: когнитивная составляющая (образ Я); оценочная составляющая (самооценка или принятие себя); поведенческая составляющая (реальное поведение личности на основе знаний о себе и отношения к себе) [39].
Особый вклад в разработку проблемы самопознания личности, формирования образа Я, внесли исследования К. Роджерса. «Личностное Я» (Я-концепция), по Роджерсу, представляет собой внутренний механизм, который создается рефлексивной мыслью на основе стимульного воздействия. Я-концепция — система самовосприятий, возникающих на основе взаимодействий с окружающей средой. Именно Я-концепция, а не некое «реальное Я» имеет определенное значение для личности и ее поведения. К. Роджерс выдвинул гипотезу, что все поведение личности вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он называл тенденцией актуализации (процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью).
Человек самостоятельно управляет процессом роста, в котором его личностный потенциал приводится к реализации. «Как растение стремиться быть здоровым растением, как семя содержит в себе стремление стать деревом, так человек движим побуждением становиться целостным, полным, самоактуализирующимся человеком» [271, с. 30]. При этом К. Роджерс исходил из идеи, что развиваться по направлению к самоактуализации человек может только самостоятельно, «никто не может его в этом направлении двигать» [271, с. 38]. Однако принципиально важны условия, в которых происходит развитие и саморазвитие личности.
Специальные исследования регулятивной роли профессионального самопознания в процессе профессионального развития и саморазвития личности специалиста социально-гуманитарного профиля были проведены Э.Ф. Зеером, Е.А. Климовым, А.К. А.К. Марковой, Ю.П. Поваренковым, А.Р. Фонаревым, В.Д. Шадриковым, И.М. Юсуповым и др. [128; 157; 158; 210; 259; 327; 341; 354]. Профессиональное самопознание специалиста аккумулирует не только понимание и принятие условий и требований трудовой деятельности, определенного образца профессионального поведения и отношений, но также познание и осмысление своей роли, задач и возможностей в избранной сфере социальных взаимоотношений. Оно основано на процессе познания личностью себя как субъекта профессиональной деятельности, результативную сторону которого составляют профессиональные аспекты «образа Я».
Анализ эффективности реализации модели применения персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы РГСУ
В данном исследовании с учетом специфики персонификации системы ДПО осуществление карьерных устремлений специалистами социальной сферы расценивается как формирование социально-профессиональных групп, имеющих специфические интересы и ценности, а так же социальные позиции и роли, как создание условий для- проявления у социальных групп и индивидов карьерной активности. Таким образом, карьерные устремления специалиста социальной сферы можно рассматривать как осознанное отношение к собственному движению по ступеням профессионального становления, характеризующим уровни его достижений в различных видах деятельности (профессиональной, управленческой, общественной и др.) и как поэтапное повышение статуса специалиста в социально-профессиональной среде.
Проведенные эмпирические исследования со слушателями системы ДПО РГСУ (2006-2009 гг.) подтвердили необходимость определения и научно-методологического обоснования процесса влияния персонифицированного подхода в системе ДПО на развитие карьеры специалиста социальной сферы. Так, например, результаты анкетирования и интервьюирования специалистов учреждений социального обеспечения населения, социально-реабилитационных центров, учреждений социальной помощи семье и детям (1350 человек) показали, что: для 38% респондентов карьера - это продвижение по служебной лестнице, удовлетворение собственных амбиций, личностная самореализация, самоутверждение в профессиональной сфере; 45% респондентов указывают на связь своей карьеры с достойной оплатой труда, достижением высокого социального статуса, признанием коллег; 17% респондентов понимают карьеру как профессиональный рост, не связывая этот процесс с должностной иерархией, а с признанием успешности своей деятельности у клиентов социальных служб и уважением профессионального сообщества.
Однако около половины опрошенных респондентов (48%) не планируют дальнейший собственный карьерный рост. Так, например, 33% специалистов социальных служб, обучающихся в системе ДПО РГСУ, вполне удовлетворены своей занимаемой должностью и собственным карьерным продвижением; 15% респондентов объясняют отказ от планирования своей карьеры по полученной ранее специальности невозможностью личностного карьерного роста в системе социальных служб, а надеются, пройдя профпереподготовку в системе ДПО по новой профессиональной деятельности, начать становление своего карьерного пути в другом секторе трудовой деятельности. Приведенные данные свидетельствуют о том, что у специалистов социальной сферы, обучающихся в системе ДПО, существует интуитивное представление о карьере.
Таким образом, можно констатировать, что эффективная реализации персонифицированного подхода в системе ДПО предполагает: учет эволюции профессий и сущностных характеристик труда в современном обществе, изменения инфраструктуры занятости населения конкретного региона» в различных секторах экономики; потребностей отдельных лиц (работодателей, специалистов-практиков и др.) в области ДПО специалистовхоциальной сферы; интеграцию профессионального и общего образования; развитие активной социальной и профессионально-инициативной позиции специалиста социальной сферы; создание открытых и гибких образовательных структур в системе ДПО; улучшение качества жизни выпускника системы ДПО путем создания для человека возможностей расширения его интеллектуальных, профессионально-личностных горизонтов и карьерных перспектив.
Одни из главных показателей успешности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы является развитие совокупности профессиональных компетенций специалистов, а также их профессиональной компетентности в целом. В данном исследовании детально были изучены упраеленческие компетенции специалистов социальной сферы (см. первый параграф третьей главы), которые формируются, развиваются и совершенствуются в процессе реализации программ ДПО административно-управленческого профиля, программ профпереподготовки по направле ниям «Менеджмент социальной сферы», «Менеджер образования», «Менеджер организации реабилитации инвалидов» и др.
В данном исследовании управленческая компетентность руководителя учреждения социального обслуживания населения трактуется как системно личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретико управленческой подготовленности и практической способности комплексно применять нормативно-правовые, социально-экономические, психолого педагогические методы и технологии для решения вариативных задач его про фессионального труда в специфических условиях жизнедеятельности организа ции социальной зашиты населения. Данная компетентность характеризуется совокупностью компетенций: нормативно-правовой, социально экономической, аналитико-прогностической, профессионально коммуникативной, организационно-административной, социально геронтологической, социально-педагогической, мониторинговой (см. первый параграф третьей главы).
