Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Модернизация дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как педагогическая проблема 24
1. Сущность и особенности дополнительного профессионального образования в целостном образовательном пространстве 26
2. Исторические предпосылки развития системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров 56
3. Обучение специалистов педагогической и социальной сферы в за рубежных странах 70
4. Становление социальной сферы в России как области практики и дополнительного профессионального образования 105
Выводы по главе первой 129
Глава II. Теоретические основания концепции модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы 134
1. Дифференциация и функциональная целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы 136
2. Социально-педагогическая направленность реформирования дополнительного профессионального образования в социальной сфере 165
3. Открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования 179
4. Опережающий характер обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного профессионального образования 193
Выводы по главе второй 204
Глава III. Прогностическая региональная модель модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы (опыт комплексного социально-педагогического исследования) 206
1. Дополнительное профессиональное образование специалистов социальной сферы как объект научного исследования 209
2. Моделирование межведомственной инфраструктуры системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы городского и сельского социума 226
3. Развитие содержания и современных технологий дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы 249
4. Институт дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: учреждение нового типа 274
Заключение 319
Список литературы 331
Приложения 363
- Сущность и особенности дополнительного профессионального образования в целостном образовательном пространстве
- Дифференциация и функциональная целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы
- Дополнительное профессиональное образование специалистов социальной сферы как объект научного исследования
Введение к работе
Успешное поступательное развитие экономики и социальной политики страны определяется обеспеченностью высококвалифицированными кадрами, опорой на образованность общества. Образование «... должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства», - отмечается в разделе «Реформирование образования» проекта экономической программы Правительства «Основные направления социально-экономического развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу» [238, с. 239]. Именно «социальный заказ» общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования.
Ожидаемый вклад образования в модернизацию общества, в выполнение социального заказа определил направления в развитии современной системы образования, выделив основные приоритеты. Среди них - изменение условий социализации в рыночной среде; противодействие негативным социальным процессам; обеспечение социальной мобильности в обществе; поддержка вхождения новых поколений в открытое информационное сообщество; реализация ресурса свободы, поля выбора для каждого человека.
Социальный заказ на образование представляет интересы государства, профессионального педагогического сообщества, семей, предприятий, каждого человека, общества в целом. Инвестиции в человека, повышение качества его образовательного уровня являются необходимым условием развития всех секторов российской экономики и социальной политики.
Выделенные приоритеты, потребность в краткосрочной перспективе повысить привлекательность России для инвестиций и обеспечения устойчивого развития общества предполагают существенные изменения в содержании и структуре профессионального образования, в том числе - в системе дополнительного профессионального образования.
Необходимость развития дополнительного профессионального образова-
ния объясняется как объективным, все более ускоряющимся процессом устаревания знаний, так и необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в освоении новых знаний, умений, социальных ролей. Для успешной профессиональной деятельности в динамично меняющихся условиях требуется в ближайшие годы обеспечить повышение квалификации и переподготовку около 20 миллионов руководителей, специалистов и государственных служащих. Для решения такой задачи необходимо в 3-4 раза увеличить пропускную способность существующей системы дополнительного профессионального образования.
Ориентация большинства предприятий на краткосрочные результаты резко сузила спрос: объем инвестиций в человеческий капитал упал одновременно с сокращением общего объема промышленных инвестиций. Снижение спроса существенно сказалось на объеме и, особенно, качестве предлагаемых услуг в области дополнительного профессионального образования. Если в области высшего образования в целом сохранен и развивается потенциал экспорта образовательных услуг, то в области дополнительного профессионального образования ситуация прямо противоположная. Практически нет конкурентоспособных программ повышения квалификации и переподготовки. Значителен удельный вес импорта услуг; во многих областях профессиональной деятельности отсутствуют задаваемые государством либо профессиональным сообществом квалификационные требования.
В практике дополнительного профессионального образования особое место занимают переподготовка и повышение квалификации специалистов социальной сферы - учителей, психологов, социальных педагогов, работников социальной защиты, здравоохранения, а также органов безопасности и охраны прав людей; специалистов, обеспечивающих адаптацию, реабилитацию ущемленных групп населения, пострадавших от катастроф и других социальных коллизий, оказавшихся в кризисных ситуациях.
Уровень профессиональной компетентности специалистов социальной сферы во многом определяет качество человеческого ресурса страны, создает
возможности для нравственного, физического и психического оздоровления общества, восстановления и гуманизации социальных отношений, что способствует формированию эмоционального настроения, благоприятного микроклимата, повышению качества жизни человека, самореализации личности в условиях активного социального участия во всех сферах жизнедеятельности, обеспечивает здоровый образ жизни в семье и обществе.
В этой связи неудовлетворенность сложившейся системой переподготовки и повышения квалификации этих специалистов, которая по ряду причин не отвечает задачам социальной и образовательной политики, требует разработки принципиально новых стратегических ориентиров в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, проведения научно обоснованных преобразований в ее содержании и организационно-педагогических структурах, создания альтернативных, инновационных образовательных структур, способных компетентно и достаточно оперативно выполнять свою миссию; более четкого определения функций системы переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной сферы, критериев результативности их профессиональной деятельности, что особенно важно для новых профессий, имеющих становящийся характер, интенсивно развивающихся в последние годы в социальной сфере страны.
В практике дополнительного профессионального образования идет поиск путей модернизации, что находит отражение в педагогической теории, в активизации научных исследований, ориентированных на потребности социального заказа страны, конкретного региона.
Среди них выделяются такие направления, как:
- обоснованные в докторских диссертационных работах фундаментальные положения о роли социальной педагогики в процессе становления в России новой профессии «социальная работа» (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, СИ. Григорьев, В.Н. Гуров, М.П. Гурьянова, И.Г. Зайнышев, И.А. Зимняя, А.Г. Корнилова, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева и др.);
- новые программные материалы и технологии разноуровневой подготовки специалистов социальной сферы (Л.Г. Гуслякова, Ф.А. Мустаева, В.И. Загвя-зинский, B.C. Торохтий и др.); формы учебно-методического сопровождения переподготовки и повышения квалификации различных категорий специалистов социальной сферы, преимущественно учителей (A.M. Владиславцев, Б.С. Гершунский, С.Н. Григорьев, М.Г. Киселева, Э.И. Никитин, Г.К. Селевко).
Однако большинство диссертационных исследований и научных трудов либо рассматривают отдельные конкретные проблемы, либо не всегда обоснованно переносят на систему дополнительного профессионального образования содержательные, организационные, технологические научные разработки без должного учета специфики этого звена образовательной системы.
Слабая разработанность теоретических и методических основ системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы сопровождается к тому же размытостью и нечеткостью позиций сущностных характеристик этих специалистов в таких важнейших документах, как образовательные стандарты, квалификационные характеристики специалистов различных отраслей социальной сферы.
Практически отсутствуют комплексные (охватывающие различные отрасли социальной сферы) исследования по разработке теоретических оснований и инновационных практикоориентированных рекомендаций в современной системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.
Особого внимания исследователей требует проблема переподготовки и повышения квалификации специалистов для сельского социума, неинституциональной (открытой) среды, для социально-педагогической работы с семьей, различными группами людей по месту жительства.
Сложившееся противоречие между возрастающей востребованностью педагогически ориентированного и профессионально подготовленного корпуса специалистов различных отраслей социальной сферы и отсутствием необходимого научно-теоретического, организационно-педагогического, финансово-
ресурсного обеспечения его профессиональной деятельности составляет проблему настоящего исследования.
Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и необходимость ее теоретического осмысления, а также практического решения - в общем контексте модернизации образования и, прежде всего, на региональном уровне -обусловили выбор темы нашего исследования: «Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».
Объект исследования: система дополнительного профессионального образования.
Предмет: процесс модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.
Цель: разработать теоретические основания концепции модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и определить условия ее реализации в современном социуме.
Гипотеза исследования, опираясь на востребованность модернизации действующей системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, предполагает, что эффективность этого процесса определяется:
целостностью системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы, предполагающей межведомственный подход в соответствии с сущностными характеристиками этих специалистов с учетом современной социальной ситуации;
потребностью в конкретных специалистах с ориентацией на социальный заказ страны, региона, различных групп населения;
адекватностью подходов и теоретических оснований модели модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов, их практической профессиональной деятельности с учетом динамики социально-экономических условий;
- интегративностью проектно-программного механизма осуществления
системы дополнительного профессионального образования;
- соответствием содержательных и учебно-организационных образовательных технологий специфике дополнительного профессионального образования, а также особенностям базового (стартового) образования и ценностей, профессиональному назначению специалиста, представляющего тот или иной институт социальной сферы.
Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Выявить историко-педагогические предпосылки модернизации сис
темы дополнительного профессионального образования в процессе эволюции
общества.
Обосновать сущностные характеристики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы.
Выявить тенденции развития современной практики дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.
Разработать концепцию и обосновать прогностическую модель модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы.
Определить условия оптимизации содержательных и структурных инновационных преобразований в деятельности современного учреждения дополнительного профессионального образования в регионе.
Разработать научно-методические рекомендации по модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы.
Методологической основой исследования явились философские и педагогические идеи, теоретические положения о взаимосвязи развития социальной и экономической политики общества; концепции о социально-исторической обусловленности образовательной политики, единстве исторического и логического анализов; идеи о сущности образования как всеобщей формы развития личности и общества, о возрастании значимости непрерывного образования в
современных условиях России; теоретические положения андрагогики; идеи об активной роли человека в преобразовании социальной среды в процессе самореализации, самопомощи, самообразования; философские и социально-педагогические положения о социальной детерминированности образования, социально-исторической обусловленности образовательной политики.
При разработке теоретических основ дополнительного профессионального образования, проектировании его современной модели использовались положения системного, синергетического подходов, всестороннего анализа состояния исследуемой проблемы, основных стратегий развития процесса.
Обоснование методологии социально-педагогического образования опиралось на Закон Российской Федерации «Об образовании», «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года», нормативные документы Правительства России, Министерства образования РФ по проблемам модернизации общества, социальной и образовательной политики.
Использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов.
Теоретическую базу исследования составили:
положения общей теории обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, И.Я. Лернер, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), системного анализа педагогических явлений (В.А. Караковский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов, Т.И. Ша-мова);
идеи социальной педагогики, выдвинутые в трудах отечественных исследователей 20-30-х годов XX в. (П.П. Блонский, В.В. Зеньковский, Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин), зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Э. Дюрк-гейм, К. Молленхауэр, П. Наторп и др.), в работах современных отечественных исследователей (А.И. Арнольдов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов,
СИ. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Г.В. Муха-метзянова, В.А. Никитина, М.И. Рожков, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Н.Б. Шмелева, Т.Ф. Яркина и др.);
- теоретические положения, обоснованные в философских и социоло
гических исследованиях А.И. Антонова, Л.П. Буевой, И.С. Кона, Г.Г. Силласте,
Г.Л. Смирнова, В.Г. Спиркина, Ю.В. Сычева, А.Г. Харчева, В.Я. Ядова и др.;
теоретические выводы о функциях образовательного учреждения как открытого динамичного социального института и инновационных процессах в системе образования, изложенные в трудах Ю.К. Бабанского, Н.И. Болдырева, Б.З. Вульфова, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, В.В. Сло-бодчикова, В.А. Сухомлинского, Н.Ф. Шинкаренко, Е.А. Ямбурга и др.;
основные положения теории и практики современного отечественного и зарубежного образования (Ю.К. Бабанский, Г. Бергнгард, Р. Виттингтон, Л.Г. Гуслякова, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ч. Казетга, В.А. Кан-Калик, B.C. Лазарев, Э. Нордланд, М. Пейн, П.И. Пидкасистый, Р. Рамзей, X. Сверд-нер, Г.Г. Силласте, М.Н. Скаткин, А. Флекснер, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург, Т.Ф. Яркина);
идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Ю.И. Дик, Э.Д. Днепров, В.И. Жуков, Т.Г. Киселева, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, В.Г. Онушкин, В.А. Поляков, B.C. Садовская, И.П. Смирнов, Е.В. Тка-ченко, В.Н. Турченко);
теории самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия в образовании (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Б.А. Куган, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);
проблемы подготовки специалистов для социально-педагогической работы с семьей (А.И. Антонов, А.Г. Корнилова, Т.В. Лодкина, М.М. Плоткин, B.C. Торохтий);
социально-педагогические основы подготовки специалистов для работы с категориями различных групп риска (С.А. Беличева, Н.М. Иовчук, Н.С. Морова, Е.И. Холостова);
психологические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельд-штейн);
теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности, а также диагностирования профессионально важных качеств специалистов (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, С.А. Батышев, Л.И. Божович, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, А.С. Запесоц-кий, В.Н. Келасьев, Е.А. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова, А.И. Щербаков);
труды отечественных педагогов и психологов по проблемам развития высшей школы (В.И. Андреев, В.М. Бехтерев, В.И. Жернов, П.Ф. Лесгафт, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Подуфалов, В.М. Распопов, Л.И. Рувинский, А.Н. Сергеев, Г.А. Ягодин), в том числе основные положения становления и развития социально-педагогического образования на этапе вузовской подготовки (Т.И. Бакланова, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, В.И. Генецинский, И.Г. Зайнышев, Т.А. Ильина, Ю.А. Стрельцов, Л.В. Топчий, А.И. Щербаков).
В выделенных направлениях исследований содержатся разработки в области профессионального образования, составившие теоретическую основу настоящей работы.
Особую значимость для нашего исследования имеют созданные в настоящее время научные школы в практике дополнительного профессионального образования (по таким направлениям, как теория и история педагогики, теория и практика управления, андрагогика, теория и практика социальной работы, развитие системы социальных служб, теория и практика естественнонаучного образования, теория и практика экологического образования и др.) - А.Г. Бер-мус, Т.Б. Гребенюк, СИ. Григорьев, В.А. Ермоленко, А.И. Жилина, СИ. Змеев, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, B.C. Садовская, СА. Тангян, М.С Чванова, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова, Н.Б. Шмелева и др.
База, методы и этапы исследования
Необходимость сочетания общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы научного познания (теоретический анализ философских, психологических, педагогических, социологических источников; обобщение, классификация, сравнение, систематизация, типизация, моделирование, проектирование и др.); историко-педаго-гических методов (логико-исторический анализ и синтез); общепедагогических методов (обобщение и изучение опыта, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, в том числе включенное; диагностика, анкетирование, социологический опрос, беседа, интервью; изучение и анализ законодательных и нормативных актов, данных государственной статистики, экспертные оценки и др.).
Обработка результатов социально-педагогических обследований осуществлялась с помощью компьютерных средств.
Исследование осуществлялось в течение 15 лет по двум направлениям. Первое включало длительное исследование на базе таких образовательных учреждений Ярославской области, как: Институт повышения квалификации (преобразованный в Институт развития образования); Городской академический центр по развитию практики образования в социальной сфере (г. Ярославль); информационно-образовательные центры Рыбинского и Пошехонского муниципальных округов; информационно-методические центры Угличского и Ростовского муниципальных округов; методические кабинеты Брейтовского и Ту-таевского муниципальных округов; средняя общеобразовательная школа № 59 (культурологический социально-педагогический комплекс, г. Ярославль); гимназия № 3 (г. Ярославль); гимназия № 2 (г. Ростов); музыкальный социально-педагогический комплекс «Школа-детский сад» № 18 (г. Рыбинск).
Второе направление исследования осуществлялось на базе разноведомственных структур социальной сферы Ярославской области (образования, здравоохранения, культуры, органов социальной защиты, правоохранительной деятельности и др.), а также кафедр Ярославского областного Института развития
образования. Базой углубленного опытно-экспериментального исследования была репрезентативная выборка социальных и образовательных учреждений крупного промышленного центра (г. Ярославль), малых городов (Пошехонье-Володарск, Ростов, Рыбинск), а также сельских районов (Некрасовский, Первомайский, Тутаевский, Угличский, Ярославский).
Всего в исследовании участвовали 6700 человек, из них 650 администраторов образовательных учреждений, 1230 преподавателей разного уровня квалификации, более 4500 специалистов социальной сферы различного профиля (образование, социальная защита, здравоохранение, охрана прав личности и др.). Выборка слушателей специалистов различных служб, участвующих в опытно-экспериментальной работе, составила 670 человек, 180 из них являются предметом лонгитюдного исследования, наблюдения диссертанта, начиная с 1989 г. и по настоящее время.
Результаты педагогических наблюдений, опытно-экспериментальной работы, а также результаты и выводы исследования постоянно сравнивались, сверялись с разработками других ученых и практиков в различных регионах России: Вологодской, Ивановской, Иркутской, Самарской, Тамбовской, Томской областях; Красноярском крае; республиках Кабардино-Балкария, Чувашия.
Исследование проводилось с 1988 г. по 2003 г. и включало четыре основных этапа.
Первый этап (1988-1992). Изучение теоретических источников в области психологии, антропологии, общей, социальной и коррекционной педагогики, философии, социологии, социального и семейного права, политологии, экологии, других областях научного знания. Исследование архивных и исторических источников по проблеме отечественной и зарубежной образовательной деятельности (в историческом и современном контекстах) с различными категориями специалистов социальной сферы; поиск путей совершенствования содержания и технологий образовательной деятельности. Подготовка к опытно-экспериментальной работе по проблеме модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.
Второй этап (1992-1996). Выявление тенденций развития социальной сферы и социально-педагогической практики городского и сельского социума. Проектирование, разработка программы и методики опытно-экспериментального исследования, комплекта документов, обуславливающих функции, квалификационные характеристики института социальных педагогов применительно к условиям Ярославского региона. Формулирование рабочих гипотез, обоснование проекта концепции модернизации системы дополнительного профессионального образования учителей и других категорий специалистов социальной сферы в условиях региона; разработка и пилотная апробация учебных планов и программ дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, а также форм и технологий практического обучения специалистов. Оформление и защита кандидатской диссертации «Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы в современных условиях».
Третий этап (1997-2001). Поиск содержания, организационных форм, технологий подготовки специалистов социальной сферы в системе дополнительного профессионального образования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по созданию и обоснованию прогностической модели модернизации системы дополнительного профессионального образования и проектированию инновационного образовательного учреждения в Ярославской области. Региональный его вариант создавался на опыте Ярославского Института развития образования в процессе профессионализации специалистов социальной сферы как инновационный по содержательным, структурным преобразованиям, а также механизмам научно-методического, кадрового и финансово-экономического обеспечения системы переподготовки и повышения квалификации специалистов. Осуществлялись апробация разработанной модели модернизации дополнительного профессионального образования в других регионах страны, разработка учебно-методических, научно-практических рекомендаций по развитию дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.
Четвертый этап (2002-2003). Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; проверка основных теоретических положений, концептуальных идей в ряде регионов России. Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.
В течение девяти лет исследование проводилось в рамках:
- Комплексных программ Российской академии образования: «Социальная
педагогика» (1993-1995); «Педагогика социальной работы» (1996-1997); «Педа
гогика социальной работы: региональные системы» (1998-1999); «Профессио
нальное образование в современном развивающемся обществе» (2001-2003), в
которых коллектив Ярославского Института развития образования (ректором
его является диссертант) участвовал в выполнении исследовательских тем-
проектов Института педагогики социальной работы РАО по проблеме дополни
тельного профессионального образования специалистов социальной сферы.
- Федеральных программ - «Реформирование образования в России» с
привлечением займа Мирового банка реконструкции развития; Мегапроект
«Развитие образования в России» (среднее образование) при поддержке фонда
Сороса; «Модернизация содержания общего образования».
Диссертант является одним из разработчиков проекта Ярославской области «Региональная система управления качеством образования» (в рамках Мега-проекта Института «Открытое общество» (фонд Сороса). Положения, идеи проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы и апробировались на базе Академии повышения квалификации работников образования Российской Федерации, областных институтов развития образования (Вологодского, Чувашского, Ярославского), областных институтов повышения квалификации (Ивановского, Иркутского, Самарского, Тамбовского, Томского, Красноярского), а также на базе Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.
Научная новизна результатов исследования
Предложена концепция модернизации системы дополнительного профессионального образования (ДПО) специалистов социальной сферы, рассматри-
вающая с единых теоретических позиций подготовку специалистов различных отраслей этой сферы - не только специалистов собственно образовательной отрасли, но и здравоохранения, культуры, социальной защиты, спорта, правоохранительной и других отраслей социальной сферы.
Интегративное, межведомственное представление дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы позволило выявить следующие новые системные качества ДПО, внести вклад в совершенствование и развитие его теории:
в содержании дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы различных отраслей (профилей, специализаций) выделен базовый системообразующий инвариант, включающий в себя как профессиональную составляющую (по определенному модулю), так и социально-педагогическую, обеспечивающую формирование у специалиста педагогического мышления, умения принимать в социальной практике педагогически обоснованные решения;
подтверждена зависимость структуры содержания подготовки специалистов социальной сферы от сущностной характеристики и специфики их профессиональной деятельности;
доказана обоснованность выдвинутого ранее предположения об инте-гративности и целостности системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы (не только образования, но и здравоохранения, социальной защиты, культуры, правоохранительной и др.);
разработаны теоретические основы содержания и технологии практического обучения специалистов социальной сферы в системе ДПО;
обосновано, что ускоренная подготовка специалистов социальной сферы, а также дистанционное обучение являются не только приемлемыми, но и предпочтительными формами дополнительного профессионального образования; определены особенности их учебно-организационного и технологического обеспечения;
выявлено, что действующая система дополнительного профессионального образования специалистов в таких отраслях социальной сферы, как здравоохранение, социальная защита, культура, спорт и др. - не ориентирована на обеспечение их социально-педагогической компетентности и нуждается в совершенствовании; раскрыты пути решения этой проблемы;
на примере созданной региональной образовательной структуры, осуществляющей согласованное дополнительное профессиональное образование специалистов различных отраслей социальной сферы, представлено межведомственное решение управленческих проблем в системе ДПО на принципах социального партнерства.
Теоретическая значимость исследования
Системное представление сущности и назначения дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы с единых теоретико-методологических позиций позволило обосновать и развить теорию модернизации ДПО:
Разработана концепция модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; выделены цели, принципы, теоретические основания, в том числе: дифференциация и целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; социально-педагогическая направленность; открытость и непрерывность системы ДПО; опережающий характер обучения специалистов социальной сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Обоснована идея целостности пространства дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; разработаны направления развития его содержания (определяющиеся социальным заказом индивида, семьи, общества и соотнесенные с образовательным уровнем, профессиональными затруднениями, потребностями специалистов социальной сферы в непрерывном профессиональном совершенствовании).
Теоретически обоснован подход к построению программ и учебных
планов специалистов различных отраслей социальной сферы в системе ДПО на основе сбалансированности отраслевого и социально-педагогического компонентов.
Охарактеризована взаимосвязь формирования профессионально важных качеств специалиста социальной сферы с его функционально-содержательной деятельностью, а также организационно-технологической траекторией образовательного роста, повышения профессионального мастерства в системе дополнительного профессионального образования.
Выявлены современные тенденции развития дополнительного профессионального образования в отечественной и мировой практике (возрастание ценности и востребованности социально-педагогической компоненты в дополнительном профессиональном образовании специалистов различных отраслей социальной сферы, значимости переподготовки на новые профессии, повышения квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы; поли-субъектность образовательной политики в условиях ее модернизации; проектирование и моделирование межведомственной инфраструктуры дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы).
Выявлены факторы, сдерживающие развитие дополнительного профессионального образования в социальной сфере (низкий уровень теоретического осмысления проблемы, отставание образовательных институтов системы ДПО от современных требований, неразработанность нормативно-правовой базы, содержания и технологий дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы).
Определены организационно-педагогические условия развития системы дополнительной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (мотивированность специалиста на непрерывный профессиональный и карьерный рост, функциональную компетентность; степень влияния дополнительного профессионального образования на комплексное развитие различных отраслей социальной сферы; адекватность модели модернизации системы до-
полнительного профессионального образования стандартам профессиональной подготовки специалистов; оптимизация теоретической и практической подготовки специалиста социальной сферы; использование государственно-общественных механизмов и технологий образования и др.).
Обоснован инновационный подход к содержанию и организации деятельности образовательного учреждения системы дополнительного профессионального образования, развивающий теорию объекта исследования в управленческом контексте модернизации системы ДПО.
Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем.
Представлена прогностическая, проверенная в масштабе региона практикоориентированная модель модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы во всех компонентах;
усовершенствовано содержание разноуровневой профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов социальной сферы, а также современных технологий их обучения, ориентированных на саморазвитие (коммуникативные и социально-психологические тренинги; социоигровые технологии; разбор конкретных жизненных ситуаций; проектные, психологические тесты; диспуты, творческие встречи по заданным темам; использование субъектного опыта обучающихся и др.);
разработаны научно-методические рекомендации по учебно-методическому сопровождению дополнительного профессионального образования применительно к специалистам различных отраслей социальной сферы (учебные планы, программы, учебные и учебно-методические пособия, практикумы), механизмы финансово-ресурсного обеспечения образовательного процесса, основанные на принципе социального партнерства; а также обоснованные предложения по модернизации дополнительного профессионального образования с представлением их в Министерство образования Российской Федерации;
создан и на региональном уровне проверен интегративный вариант
учреждения дополнительного профессионального образования, ориентированный на переподготовку и повышение квалификации специалистов различных отраслей социальной сферы.
Результаты исследования используются в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы на региональном уровне, а также при разработке нормативно-правовой базы, концепций, программ по проблемам модернизации ДПО в социальной сфере на федеральном уровне.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались: четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой исследования; использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; анализом полученных исследовательских данных и сопоставлением их с результатами мировой и отечественной образовательной практики; оптимальным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследований при непосредственном участии диссертанта в научно-исследовательской работе Института педагогики социальной работы РАО, а также позитивными изменениями в решении целей и задач исследования в процессе собственной многолетней преподавательской, исследовательской и практической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы.
Теоретические положения исследования апробированы на международных конференциях и симпозиумах по проблемам обучения специалистов социальной сферы за рубежом (Вашингтон, 1986; Амстердам, 1988; Израиль, 1990); на всесоюзных, общероссийских, межрегиональных конференциях, семинарах, советах по различным аспектам исследуемой проблемы (Москва, 1991-2000; Красноярск, 1999, 2000); на заседаниях коллегии Министерства образования РФ (1992, 1994), Президиума Российской академии образования (1996, 2000); на научных сессиях ВНИКов «Школа-микрорайон» (1989-1991) и «Сельская
школа и социум» (1999-2002), Института педагогики социальной работы РАО (1996-2001); на всероссийских совещаниях руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации (Псков, 1999; Воронеж, 1999; Смоленск, 2000; Иваново, 2002; Ярославль, 2003); областных и муниципальных (сельских) научно-практических семинарах и совещаниях по проблемам профессионализации специалистов социальной сферы (1995-2002).
Материалы исследования использованы также в форме научных работ аспирантов, соискателей (из них четверо защитили кандидатские диссертации), выполнявших исследования под руководством диссертанта (являющегося руководителем Ярославской региональной Школы молодых ученых), в их публикациях и выступлениях.
Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в двух монографиях, нескольких учебных, учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, аналитических записках общим объемом около 107 печатных листов, из них авторских - 87. В виде научных докладов они получили одобрение на международных, российских, межрегиональных научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие основные положения.
Возрастание значимости и востребованности согласованного, интегра-тивного (межведомственного) подхода к дополнительному профессиональному образованию специалистов различных отраслей социальной сферы с выделением общей (базовой) социально-педагогической компоненты обуславливает новую парадигму модернизации ДПО.
Концепция модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в качестве главных теоретических оснований предусматривает дифференциацию и функциональную целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы; социально-педагогическую направленность системы; открытость и непрерывность дополнительного профессионального образования; опережающий характер обучения специалистов социальной
сферы в учреждениях дополнительного профессионального образования.
3. Представленная в диссертации модель модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы носит прогностический характер и включает:
расширяющееся пространство системы дополнительного профессионального образования, содержание которого определяется социальным заказом, спецификой конкретной отрасли социальной сферы, а также своеобразием стартового (базового) образования специалиста, направлением его практической деятельности (учитель, социальный работник, социальный педагог, специалист правоохранительных органов и др.);
дифференцированный подход к отбору и построению программ дополнительного профессионального образования;
предоставление специалисту права выбора содержания, форм и способов повышения квалификации и переподготовки;
использование технологий дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, учитывающих особенности взрослого контингента обучающихся, их территориальную удаленность от образовательных учреждений и ориентированных на применение форм и методов, обеспечивающих субъектность позиции, самоопределение, самопроектирование и рефлексивный самоанализ слушателей, «выращивание» способностей к самоорганизации образовательной деятельности и мышления как ценностно-целевой ориентир повышения мастерства специалиста;
модульную организацию обучения как условие непрерывности и гибкости учебного процесса;
реализацию потенциала всех субъектов государственно-общественной системы образования на принципах социального партнерства: профессиональных сообществ государственных, неправительственных, коммерческих структур, всех социальных институтов при активном участии обучающегося как субъекта образовательного процесса;
инновационный (по содержательным, структурным преобразованиям)
механизм научно-методического, кадрового и финансово-ресурсного обеспечения межведомственной системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, предполагающий создание образовательного учреждения ДПО нового типа.
4. Успешность реализации модели модернизации системы дополнительного профессионального образования обеспечивается созданием и реализацией следующих организационно-педагогических условий:
мотивированность специалиста на непрерывный профессиональный и карьерный рост, функциональную компетентность;
подход к дополнительному профессиональному образованию как к процессу содействия самореализации внутреннего потенциала индивида;
осознание дополнительного профессионального образования как необходимой составляющей целостной образовательной системы, активно влияющей на социальную практику;
влияние дополнительного профессионального образования на комплексное развитие различных отраслей социальной сферы;
использование государственно-общественных механизмов в дополнительном профессиональном образовании.
Сущность и особенности дополнительного профессионального образования в целостном образовательном пространстве
Ориентация образования на социальный заказ, на ожидания российского общества от образовательной системы в современных условиях делает профессиональное образование (в его неразрывной, органической связи с наукой) все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, важным фактором национальной безопасности и благосостояния страны, социальной защиты и благополучия каждого гражданина.
Обновляющееся образование ориентировано «... на потребности каждого человека и общества, на сохранение единого социокультурного пространства страны, преодоление этнонациональной напряженности и социальных конфликтов, на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства», - отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; «... обновление образования должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой» [159, с. 29].
Современный социальный заказ образованию не выражен конкретно в директивных документах и, тем более, не конкретизирован для каждого учебного заведения.
Опираясь на синергетический подход, социальный заказ системе образования правомерно рассматривать как определенную, имеющую внутреннюю иерархию, систему разнообразных социально-педагогических задач по социализации и профессионализации различных групп населения, по индивидуализации, развитию и формированию личности, поставленных перед образовательными институтами социальными субъектами различного ранга, в качестве которых могут выступать и социум в целом, и государственные институты, и, практически, любые (социально-демографические, производственно-экономические, территориальные, этнокультурные, профессиональные, сословные, общественно-политические) сообщества и отдельные индивиды [53].
В этом контексте необходимость и востребованность модернизации непрерывного дополнительного образования специалистов обусловлены как объективным, все более ускоряющимся процессом устаревания знаний, так и потребностью гибко и оперативно откликаться на новые требования рынка в освоении новых знаний, умений и отношений. По данным специалистов, для решения проблемы «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации специалистов различных сфер социальной практики, для успешной профессиональной деятельности в новых условиях требуется в ближайшие годы обеспечить повышение квалификации и переподготовку около 20 млн. руководителей, специалистов и государственных служащих. Для решения такой задачи необходимо в 3-4 раза увеличить пропускную способность существующей системы дополнительного профессионального образования. «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» определена задача «... создания эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населению при смене видов деятельности и карьерном росте» [159, с. 23].
Переход к рыночной экономике в России вызвал ситуацию, когда многие специалисты - как имевшие, так и не имевшие профессионального образования, специалисты с дипломом и без него - оказались невостребованными на рынке труда. Это привело к существенным изменениям в системе образования в связи с качественной трансформацией представлений о возможности и необходимости освоения людьми новых профессий, а также качественного повышения квалификации в своих профессиях. Это значительно актуализировало и приблизило к потребностям рынка труда систему дополнительного профессионального образования, призванную оперативно и качественно реагировать на вызовы современности, внести свой вклад в изменение социокультурной ситуации в стране и в каждом конкретном регионе.
Федеральный закон «О дополнительном образовании», обеспечивающий право граждан на дополнительное образование и гарантии его реализации, определяющий государственную политику в этой сфере образования, регулирующий отношения в области дополнительного образования, определяет сущность дополнительного образования как целенаправленного процесса воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства. Дополнительное образование включает в себя общее дополнительное образование и профессиональное дополнительное образование [325].
Дифференциация и функциональная целостность системы дополнительного профессионального образования специалистов различных отраслей социальной сферы
Трудности раскрытия природы профессиональной подготовки и переподготовки специалистов социальной сферы обусловлены, прежде всего, чрезвычайной сложностью и многообразием связей между своеобразием профессиональной деятельности и личностно-психологической сущностью, что к тому же усугубляемой непрофессионализмом, психологической усталостью, нередко сопровождающейся профессиональной деформацией личности. Проявление непрофессионализма (в виде негативных специфических особенностей поведения, поступков, идей, высказываний, системы взаимоотношений, типов межличностных воздействий) представляет собой итоговое, интегральное выражение особенностей профессионального развития личности человека в такого рода профессиональной деятельности и, соответственно, нередко служит основной причиной неудовлетворенности результатами своей работы, хронической усталости.
Данные негативные явления, типичные для специалистов социальной сферы, как правило, характеризуются стойкостью, стабильностью существования, могут входить в структуру профессиональной деформации.
В нашем понимании негативное профессиональное развитие личности специалиста любой отрасли социальной сферы предстает как система потерь личности. Личность вырабатывает вполне конкретный образ действия, идею, логику поведения. Но проблема состоит в том, что и в процессе действия, деятельности, труда возникает и своя, неподвластная ни воображению, ни сознанию логика. Скорректированный его замысел воплощается в нечто, отличное от первоначального, а поведение, порой, в корне отличное от общепринятого.
Педагогические и психологические аспекты процесса профессионального развития личности специалистов социальной сферы в ходе их подготовки и переподготовки требуют глубокого переосмысления. Имеющиеся теоретические идеи пока не позволяют достаточно глубоко выявить закономерности развития дополнительного образования этих специалистов. В настоящем исследовании мы предпринимаем попытку ответить на вопрос: в чем сущностные закономерности развития личности учителя, врача, работников культуры, правоохранительных органов, социальных работников и других в их профессиональной деятельности. Разумеется, в данном случае наши обобщения скорее выступают как некая ориентация методологических принципов конкретного исследования, а не как итоговые, результирующие.
Профессиональное развитие является продуктом и результатом деятельности самого человека. Важнейшим свойством этой теоретической идеи выступает возможность понять, как происходит «создание», «конструирование» недостающих функциональных органов, своего рода новообразований, которые в принципе невозможно редуцировать к тем или иным компонентам исходной системы.
Исследования проблем служебного поведения, соотношения нормального и анормального во взаимоотношениях людей, их негативного поведения на службе требуют системного подхода к этим явлениям, усиления процесса их генезиса, учета личного опыта.
Как отмечает В.Д. Шадриков [339], исследования, поиски закономерностей влияния личностных образований должны идти по пути активного использования знаний, полученных при анализе ценностных ориентации, психологических свойств и опыта личности. Учитель, социальный работник, любой другой специалист социальной сферы, будучи субъектом социальным, просто не может избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Специалист становится объектом не только собственных оценок и суждений, но также оценок и суждений других людей, с которыми сталкивается в ходе социальных взаимодействий. Если он стремится получить одобрение окружающих, то должен соответствовать общепризнанным стандартам. Рассуждения о самореализации личности специалиста не имеют смысла, если они не представлены в формах индивидуального бытия. Более того, изучение взаимосвязей оказывается неполным, если оно не доводится до уровня отдельных индивидов, до уровня реальной служебной деятельности.
А.И. Арнольдов [11, с. 15] отмечает: человек современного общества постоянно живет на ограничителе. То от него требуется правильное социальное происхождение, то возрастной ценз. Важна «правильная анкета», но ни ум, ни талант в анкете не фиксируются. Получается, что человек живет в мире перевернутых ценностей и ему остается надеяться только на себя. А это, возможно, необратимо трансформирует его социальное видение и социальную психику. Перед ним встает волнующая проблема: в какой мере он как личность способен творить свою жизнь и выполнять предъявляемые требования, далеко не всегда адекватные его интересам и целям. Общество «опекает» человека от рождения до смерти. Оно вмешивается в его жизнь, навязывает ему свои законы и нормы поведения; повелевает его мыслями, подчиняя общим культурным шаблонам.
Дополнительное профессиональное образование специалистов социальной сферы как объект научного исследования
Интенсивное развитие системы социальных служб в России особенно остро поставило проблему обеспечения социальной сферы квалифицированными специалистами.
С другой стороны, спад промышленного производства, свертывание развитой прежде социальной инфраструктуры привели к безработице многих грамотных и квалифицированных специалистов. В основном они сосредоточились в различных социальных структурах. В результате в социальную сферу пришли образованные люди, нередко с хорошим опытом коммуникативной деятельности, устойчивой положительной мотивацией, у которых было гуманитарное, техническое образование, но не социально-педагогическое. К сожалению, эти специалисты не владели знаниями и навыками оказания специализированной помощи людям, особенно находящимся в кризисных ситуациях, детям с ограниченными возможностями, инвалидам, проблемным семьям и детям и др.
По мере развития в различных регионах страны территориальных служб, становления новых типов социальных учреждений в различных ведомствах (образования, физической культуры и спорта, здравоохранения и др.) престиж профессии специалиста социальной сферы быстро возрастал.
Социальная сфера в различных ее отраслях, развивающаяся быстрыми темпами профессия, объединяющая в российском варианте социальных педагогов и социальных работников, испытывала недостаток в квалифицированных специалистах. Массовое развертывание подготовки профессиональных специалистов различных отраслей социальной сферы, создание учебно-методического комплекса, специальных программ переподготовки, повышения квалификации в России последнего десятилетия стало одним из ведущих направлений модернизации дополнительного профессионального образования.
В настоящее время определены основные функции специалистов социальной сферы различных отраслей и их профессиональное назначение, сформулированы требования к профессиональной подготовке в виде квалификационных характеристик. Опираясь на накопленный опыт, отечественные традиции, зарубежную практику, нами в опытно-экспериментальном порядке была предпринята попытка разработки модели модернизации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы - независимо от их ведомственной принадлежности.
Опытно-экспериментальное исследование по модернизации дополнительного профессионального образования в социальной сфере началось проводиться на базе Ярославской средней школы № 59, где с 1993 года работает коллектив социальных педагогов (25 человек), непосредственно «выходящий» на семьи учащихся и выполняющий роль реального посредника между собственно педагогическим сообществом (дошкольными учреждениями, школой, образовательными учреждениями дополнительного образования детей) и учреждениями других отраслей социальной сферы - (здравоохранения, социальной защиты, правоохранительной деятельности, культуры, спорта), а также семьями учащихся и открытой средой.
Накопленный десятилетний опыт деятельности социальных педагогов в средней школы № 59 одобренный и внедренный во многих муниципальных образованиях области, стал «отправной точкой» модернизации дополнительного профессионального образования в различных отраслях педагогической и социальной сферы [123].
На примере представленной ниже модели подготовки социальных педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования нами обоснованы ключевые компоненты экспериментальной работы по «выращиванию» специалиста с учетом социальных потребностей региона (рис. 1).
При этом выделено несколько уровней в проведении опытно-экспериментальной работы по модернизации системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы:
-первый уровень - ориентировочно -исследовательский, когда определяются субъекты, способы, средства, условия подготовки, прогнозируются пути её осуществления;
- второй уровень - это исполнение самой деятельности в форме обучения, что предполагает определение подходов, организацию учебного процесса и его научно-методическое наполнение;
- третий уровень, предполагающий саморазвитие, самосовершенствование специалиста.
