Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СФЕРЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ 11
1 1. Актуальность дополнительного профессионального образования 11
1.2. Проблема обучения межкультурной коммуникации в современной образовательной системе при изучении иностранного языка 23
1.3. Социокультурные и психолого-педагогические условия подготовки по иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации 37
1.4. Моделирование процесса подготовки специалистов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации 55
Выводы 68
2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СФЕРЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ 71
2.1. Профессиограмма как «целезадатчик» проектирования специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации 71
2.2. Проектирование модели подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации 83
2.3. Проектирование содержания подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации 91
2.4. Проектирование технологии подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации 100
2.5. Опытно-экспериментальная апробация технологии подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации 127
Выводы 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Актуальность дополнительного профессионального образования
- Проблема обучения межкультурной коммуникации в современной образовательной системе при изучении иностранного языка
- Проектирование модели подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации
Введение к работе
Актуальность исследования. Расширение международного сотрудничества
в различных областях народного хозяйства, науки и культуры привело к
резкому увеличению потребности общества в специалистах, способных
пользоваться иностранным языком как средством для решения
профессиональных задач. Недостаточный уровень языковой подготовки по
иностранному языку является преградой для специалистов в достижении
профессионального совершенства, затрудняет решение производственных
задач. Конкурентоспособным на рынке труда в современных условиях принято
считать специалиста, обладающего высокой профессиональной,
информационной и языковой культурой, способного пользоваться
иностранным языком как рабочим инструментом в решении
профессиональных задач.
В этих условиях возникает острая необходимость в подготовке специалистов самых различных профилей к иноязычной коммуникации. Технология такой подготовки . планируется и является обязательным компонентом дополнительного профессионального образования (ДПО). В рамках интегрированной специальности такое дополнительное образование фокусируется на умениях переводческой деятельности в профессиональной сфере обучаемого и, согласно приказу № 1435 от 4 июля 1997 года Министерства общего и профессионального образования РФ, документируется под названием «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Это официальное название дополнительной специальности используется в диссертации наряду и равноправно с названием «Специалист в сфере иноязычнойпрофессиональной коммуникации».
Целями дополнительного профессионального образования в сфере подготовки специалиста указанного профиля является активное формирование способности личности к успешному построению своей профессиональной
4 деятельности, к постоянному саморазвитию, высокой степени творческого
мышления и навыков эффективного общения.
Развитию системы ДПО препятствуют следующие недостатки: система
ДПО не обеспечена кадровым ресурсом, имеющим специальную
андрагогическую подготовку; в настоящее время наблюдается преобладание традиционных академических методов обучения, зачастую механически перенесённых из системы вузовского образования в систему ДПО; отмечается отсутствие лицензированных программ, обеспечивающих подготовку обучаемых на должном уровне; предоставляется недостаточная информация о сфере предоставляемых образовательных услуг системой ДПО.
Проведённый нами анализ состояния теоретической и практической подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования выявил наличие следующих противоречий:
между расширением дополнительного профессионального образования и отсутствием технологии подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации;
между социальным заказом общества на специалиста, обладающего информационно-языковой культурой (ИЯК) и неразработанностью системы её формирования в процессе подготовки;
между наличием огромного количества источников информации разных типов и низким уровнем осведомлённости обучаемых об их существовании и о методах их использования.
Имеющие место недостатки и противоречия позволяют сформулировать проблему: как проектировать технологию обучения для подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации в системе ДПО, чтобы достичь требуемого уровня информационно-языковой культуры выпускников.
Всё вышеназванное предопределило актуальность настоящего исследования и его тему «Технология подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации».
' 5 .; Цель исследования: повышение качества профессиональной подготовки
специалистов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации в системе
ДПО посредством проектирования интегративиой технологии обучения на
основе андрагогической и акмеологической моделей обучения.
Объектом исследовании является учебный процесс подготовки студентов в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования - проектирование технологии подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что качество подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации в системе ДПО может быть обеспечено, если
будет разработана профессиограмма специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации и на её основе построена модель подготовки специалиста указанного профиля;
будет разработана на основе андрагогической модели обучения научно-обоснованная интегративная технология с включением вариативных компонентов подготовки специалиста, обеспечивающая взаимосвязь языковой, профессиональной информационной и коммуникативной деятельности в осуществлении учебного процесса;
разработать системную диагностику формирования профессионально-значимых качеств личности специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;
определить роль информационно-языковой культуры в подготовке специалиста
в сфере иноязычной профессиональной коммуникации и пути её
формирования.
2. Разработать профессиограмму и построить модель подготовки
специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации для
определения совокупности профессионально важных для него личностных качеств, которые можно сформировать при подготовке специалиста в системе ДПО.
3. Структурировать содержательный компонент для интегративной технологии обучения и разработать методическое обеспечение профессиональному иноязычному общению специалистов.
4. Провести опытно-экспериментальную апробацию авторской технологии подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации.
Методологической основой исследования являются фундаментальные философские положения о диалектическом развитии, о единстве теории и практики, системный, культурологический и квалиметрический подходы в педагогике.
Исследование проводилось на основе теории системного (В.Г.Афанасьев, Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто, У.Эшби) [6,112], культурологического и личностно-деятельностного подходов к профессиональному образованию (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, В.А. Сластенин, М.Я. Цвиллинг) [3, 107]; теории личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, СП. Рубинштейн) [28, 98]; теории профессиональной педагогики (Н.М. Александрова, СП. Батышев, А.П. Беляева, Н.Ф. Золотухина, И.А. Ивлиева, В.В. Краевский, Л.Д. Федотова) [51, 3, 12]; теории интеграции и дифференциации в профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.Н. Максимова, B.C. Безрукова, Н.К. Чапаев) [15, 126]; принципов структурирования содержания обучения (Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, Б.А. Лапидус, Л.К. Латышев, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин, В.И. Щеголь, А.Н. Ярыгин и др.) [55, 63, 67, 69, 107, 135, 142]; теории проектирования и конструирования учебного процесса (СА. Архангельский, В.П. Беспалько, СИ. Змеев, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов и др.) [7, 16, 115, 127, 137]; теории педагогической квалиметрии (Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто,
7 B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.) [101, 113,
130]; теории непрерывности и преемственности, профессионализации,
гуманизации и гуманитаризации обучения, интенсификации, активизации и
коммуникативной направленности вузовского учебного процесса по
иностранному языку (Г.Н. Аксёнова, З.Г.Бурдина, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез,
Г.В. Колшанский, С.Н. Мельник, Е.И. Пассов, В.Я. Скалкин и др.) [2, 10, 33,
31,52,75,85,86,10].
Методы исследования включают теоретические и практические подходы, анализ научной, философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование и проектирование, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, математическую обработку экспериментальных данных.
Этапы исследования
Исследование проводилось на протяжении пяти лет и состояло из нескольких этапов.
I этап (1997 - 1999гг.), аналитико-проблемный, содержал анализ
философской, психологической, педагогической литературы по проблеме
исследования, её теоретическое осмысление, конкретизацию научных целей
исследуемой проблемы, определение целей, задач, предмета, объекта, методики
исследования и методов экспериментальной работы.
этап (1999 - 2001гг.), теоретико—проектировочный, состоял из профессиографического моделирования на основе контекстного подхода технологии обучения и определения методики проведения эксперимента.
этап (2001 - 2002гг.), опытно-экспериментальный, был посвящен реализации программы экспериментального исследования, разработке методических рекомендаций для использования полученных результатов в практике образовательного процесса, статистической и математической обработке экспериментальных данных и оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
впервые разработана профессиограмма специалиста в сфере иноязычной
профессиональной коммуникации, содержащая трудограмму, психограмму, социограмму;
на основе профессиограммы спроектирована модель формирования профессиональной информационно-языковой культуры специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации;
определено содержание и структура профессиональной информационно-языковой культуры специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации;
спроектирована личностно-ориентированная технология подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации, в которой акцент сделан на контекстное обучение и метод моделирования профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании термина информационно-языковая культура как педагогической категории и в определении технологии её формирования и диагностики.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные программы и технологии обучения специальным учебным дисциплинам для подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации могут быть использованы не только для подготовки специалистов в системе ДПО, но и в других образовательных учреждениях, в том числе и на ФПК.
Экспериментальная база исследования: Тольяттинский государственный университет, Волжский университет им. В.Н. Татищева.
Достоверность результатов исследования подтверждается логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по проектированию технологий учебного процесса для формирования информационно-языковой культуры будущего специалиста, методологической обоснованностью теоретических положений, опорой на акмеологические и андрагогические принципы обучения взрослых, использованием адекватных методов обработки опытно-экспериментальных данных, репрезентативностью
выборки контрольных и экспериментальных групп для проверки гипотезы
исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования докладывались диссертантом на научно-практических конференциях (1998 - 2002гг.) в городах Москва, Санкт-Петербург, Пенза, Саратов, Самара, Тольятти, на заседаниях учебно-методического совета кафедры иностранных языков Тольяттинского государственного университета и Волжского университета им. В.Н. Татищева. Научные положения прошли апробацию на гуманитарном факультете отделении иностранных языков Тольяттинского государственного университета и Центра дополнительного образования. Основные результаты исследования, программы по обучению специальным дисциплинам будущих специалистов в сфере иноязычной профессиональной коммуникации используются при организации обучения студентов I - III курсов Волжского университета им. В.Н. Татищева, Тольяттинского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обобщённая профессиограмма подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации, которая включает трудограмму, психограмму, социограмму. Трудограмма представляет совокупность особенностей профессии переводчика, таких как: содействие речевому общению представителей разных языковых и профессиональных коллективов, использование иностранного языка как средства для решения профессиональных задач; осуществление профессионального общения с помощью телекоммуникаций и средств связи. Психограмма включает описание наиболее важных психофизиологических качеств личности переводчика, таких как: быстрота мышления, психическая устойчивость, высокий уровень развития памяти, коммуникабельность, эмоциональная устойчивость, творческая активность. Социограмма содержит описание личностно значимых качеств переводчика, таких как: профессиональная информационно-языковая
культура, переводческая и коммуникативная компетентность, тактичность,
ответственность, честность, толерантность и др.
2. Структурная модель информационно-языковой культуры специалиста в
сфере иноязычной профессиональной коммуникации, которая включает
совокупность необходимых и достаточных знаний в области профессиональной
переводческой и коммуникативной деятельности, умение увидеть языковую
коммуникативную ситуацию в профессиональной деятельности организации,
умение применять всю совокупность методов, средств переводческой и
коммуникативной деятельности, знание сущности, гносеологии, аксиологии,
праксеологии своей деятельности; способность оценить себя и свою
деятельность, готовность к творческому саморазвитию.
3. Личностно-ориентироеанная интегративная технология подготовки
специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации для
системы ДПО, в которой акцент сделан на контекстное обучение и метод
моделирования и интеграции профессионального, языкового и
коммуникативного видов деятельности.
4. Системная диагностика информационно-языковой культуры
специалиста, основанная на применении современных диагностичных методик
измерения уровня сформированности профессионально важных качеств
личности.
Структура диссертации обусловлена последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (160 наименований), 7 приложений, 14 рисунков, 7 таблиц. Общий объём составляет 197 страниц машинописного текста. Содержание диссертации отражено в 19 публикациях автора.
Актуальность дополнительного профессионального образования
Глубокие структурные перемены в обществе, изменение условий общественного производства, рынка труда и повседневной жизни, динамизм, происходящих явлений, появление новых отраслей производства, непрерывная смена технологий, профессий и специальностей, вступление общества в стадию всё большей информационной насыщенности выдвигают на передний план задачу образования человека на протяжении всей его жизни. Перед системой образования взрослых в целом, и перед системой профессиональной переподготовки, в частности, сегодня стоит важная задача - способствовать преодолению социальных последствий экономических трансформаций.
Мониторинговые опросы показывают (в Санкт-Петербурге, например), что не по специальности работает примерно треть выпускников, недавно получивших высшее образование, от 60% до 70% женщин, состоящих на учете в службе занятости, имеют высшее образование.
Для основной массы работающего населения не обеспечена возможность получения непрерывного образования. Сегодня образование взрослых в развитых странах мира превратилось в четвёртую важнейшую и самостоятельную сферу национальной системы образования. Игнорирование этого факта несет в себе реальную угрозу духовной деградации нации уже в ближайшие годы. Процесс профессионального обучения составляет существенный момент экономики. Так, экспертные оценки специалистов США свидетельствуют, что образование обеспечивает до 40% экономического роста.
Этим объясняются значительные капиталовложения в сферу дополнительного профессионального образования.
В международном плане дополнительному образованию взрослых уделяется большое внимание со стороны органов власти и общественных организаций. За истекшее после второй мировой войны время проведены пять Международных конференций и ряд семинаров. На последней конференции в Гамбурге в 1997 году образование взрослых было названо ключом в XX Г век. В принятой декларации конференция рекомендовала правительствам всех государств считать образование взрослых одним из приоритетов государственной политики.
Новый этап реформы профессионального образования в России характеризуется обращением к чёткой, вариативной системе образования, предполагающей реализацию индивидуальных траекторий становления и развития личности специалиста, совершенствование его гражданских качеств и профессиональных способностей.
Практика подтверждает важную роль дополнительного профессионального образования для получения новой квалификации, формирования и развития профессионализма специалиста.
Над проблемой развития системы дополнительного образования в нашей стране работают многие учёные среди них О.Г. Кукосян, В.П. Рыбалко, Н.Н. Федотов, Л.П. Траилина, Г.Н. Траилин, В.И. Синчук, В.А. Суслова и др. [38].
Система профессиональной переподготовки, несмотря на трудности и проблемы, активно развивается в настоящее время. В качестве основных факторов ее развития выступает не только складывающийся рынок труда, но и формирующийся рынок образовательных услуг. В материалах Совета Европы по культурному сотрудничеству указано, что образование взрослых должно не просто давать возможности личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, оно должно занять упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума умением преодолевать эти разрывы, оказывающие воздействие на все аспекты его деятельности и существования в целом, и давать ему возможность справляться с вытекающими отсюда многочисленными неопределенными ситуациями [53].
В настоящее время существует разрыв между квалификацией индивидуума и требованиями к специалисту, обусловленными условиями рынка.
Сегодня выпускникам высшей школы необходимо готовиться к неоднократному изменению характера профессиональной деятельности на протяжении всей жизни. Существующее противоречие между ограниченными возможностями человека к восприятию определённого объёма информации, лимитом времени обучения, прогрессирующим ростом информации, необходимой для передачи обучающемуся и требованиями рынка труда вынуждает вузы обращаться к модели дополнительного профессионального образования.
Смысл термина дополнительное образование многозначен. Он часто употребляется для обозначения форм послевузовского образования, например, факультетов или курсов повышения квалификации. В этом случае речь идёт о повышении образовательного уровня в рамках одной профессии. Иногда дополнительное образование трактуется как непрерывное повышение квалификации в связи с изменениями или дополнениями образовательных стандартов.
В данном случае под дополнительным образованием понимается получение профессии или специальности, отличной от предусмотренной основной вузовской образовательной программой. Дополнительное образование рассматривается как расширение квалификационного диапазона.
Важнейшим направлением повышения эффективности образовательной деятельности в высшей школе является организация параллельного обучения студентов, ориентированная на получение дополнительных знаний. За время освоения основных образовательных программ наиболее способные студенты могут получить дополнительную квалификацию, обучиться дополнительным профессиям. Обеспечение вузом гибкой образовательной системы повышает конкурентоспособность выпускников и способствует их социальной защищённости. Для этого в настоящее время разрабатываются, организуются и предоставляются студентам различные программы дополнительного профессионального образования по естественно-научным, психологическим и социальным дисциплинам с учётом современных тенденций развития как отечественной, так и зарубежной промышленности и экономики. Важным является разработка дополнительных образовательных программ, которые могут максимально приблизить выпускника к условиям его профессиональной деятельности и позволят ему получить дополнительную квалификацию, осуществить дополнительное обучение по новой профессии, получить второе высшее образование.
Совмещение дополнительного образования с первым высшим образованием, возможность получения двух государственных дипломов по двум направлениям при условии организации занятий в удобной форме и в удобное для студентов время делают систему дополнительного образования привлекательной для студентов, формируют уверенность в высоком качестве своей профессиональной подготовки.
Проблема обучения межкультурной коммуникации в современной образовательной системе при изучении иностранного языка
Действие социально-экономических и политических факторов проявляется в первую очередь в отношении общества к иностранному языку вообще и к конкретному языку в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню образования по иностранному языку своих граждан в конкретный исторический период его развития. Эти факторы определяют также приоритет в выборе иностранного языка и потребности в практическом использовании того или иного языка как средства повседневного общения.
Известно, что социально-экономическая и политическая ситуация в обществе формируют социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по ИЯ. Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющим одним или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с достижениями культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем выше статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания [30].
Изучение ИЯ в России неразрывно связано с историей страны, в которой можно условно выделить четыре этапа.
В течение первого этапа (от крещения Руси до реформ Петра I) потребность в изучении ИЯ как у государства, так и у общества практически отсутствовала. Единственной сферой применения ИЯ была религиозная, а в ней - перевод священных книг. Изучение ИЯ на Руси было сосредоточено в монастырях.
В течение первого периода потребность в знании ИЯ у государства и общества в целом незначительна. По утверждению русского философа начала XX века Г. Шпета [133], в этот период на Руси отсутствовала всякая наука, даже богословская. Такое положение вещей философ в значительной мере связывает с нераспространенностью классических языков в русском обществе. Как писал Г. Шпет, никто не имел «представления о научных и философских интересах», на всех лежала печать невежества.
Славянская грамота, созданная Кириллом и Мефодием, позволила русским усвоить Слово Божье на родном языке, а не на греческом. Тем самым был закрыт путь к классической образованности. Русь стала христианской, но без античной традиции, без исторического культуропреемства. Очевидно, что нет оснований говорить о каком-либо серьезном и систематическом изучении ИЯ в России до Петра Великого, так как на Руси до Петра I все, что не относилось к религии, не относилось и к культуре, в том числе и сам русский язык, не говоря о языках иностранных. «В русской культурной ситуации, установившейся после крещения Руси, к культуре относилось то, что входило в сферу церковнославянского языка; то же, что входило в сферу русского языка, лежало вне пределов культуры» [43].
Противопоставление русского и церковнославянского языков соотносится именно с оппозицией быта и культуры и, следовательно, вся сфера обыденной мирской жизни оказывается выделенной за рамки культуры. Поэтому грамотность (умение читать и писать) - отмечал В.О. Ключевский [57] «причислялось к техническим промыслам и рукоделиям, к «механическим хитростям» и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и приказного чина». Этим же объясняется и то, что в памятниках русской письменности конца XV - начала XVI века нет ничего, связанного с областью профессионального обучения.
В Европе в средние века культура также развивалась в рамках религии. Но латинский язык был одновременно и языком светской культуры. Налаживание деловых и дипломатических контактов России с другими странами способствовало как проникновению иностранцев в страну, так и выходу русских в европейские страны и страны Востока и распространению, хотя бы и в узкой среде, интереса к ИЯ. В.О. Ключевский в работе «Сказания иностранцев о Московском государстве» пишет: «Московское государство долго не обращало на себя внимание Западной Европы, не имевшей с ним никаких общих интересов. Только со второй половины XV века, т. е. с того времени, когда окончилось образование государства, начинает оно завязывать слабые отношения с некоторыми западноевропейскими государствами».
Московская Русь поддерживала дипломатические контакты со многими странами Европы (германским императором, Австрией, Англией и др.), Востока (Византийской империей, Турцией и др.), Папой римским, что требовало людей со знанием ИЯ. В XVI веке был создан Посольский Приказ, ведавший делами с иностранными государствами. Русь посещали иностранцы по торговым делам. Торговые отношения Англии с Россией начались в 1553г. после первого прибытии англичан к Белому морю. В Лондоне была создана Московская компания английских купцов (The Muscovite Company of the Merchants Adventures) [117], имевшая в России торговых партнеров. Это требовало переводчиков с английского языка. Однако каких-либо данных об обучении ИЯ не осталось. Значительным препятствием к изучению и распространению ИЯ была присущая русским того времени подозрительность к иностранцам [56].
По мере развития государства, изменения социально-экономических условий и развития культуры меняется и отношение к образованию. В решениях Стоглавого собора (середина XVI в.) образование выступает как ценность не только с точки зрения церкви, но и государства.
С начала XVII века государство открыто проявляет заинтересованность в сфере профессионального образования, которая ранее лежала вне области культуры. Со второй половины XVII века необходимость институционального обучения наукам и языкам все отчетливее осознается в среде церковных деятелей, прежде всего для сохранения православия.
Проектирование модели подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации
Конечную цель образования можно представить в виде проектируемой модели специалиста или его подготовки. Главными составляющими ныне существующих моделей специалиста являются: профессиональные знания и умения, социально-психологические и духовно-творческие качества личности специалиста, определяющие его способность трудиться в условиях рыночных отношений, добиваясь результатов, адекватных требованиям общественного и научно-технического прогресса.
Помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, модель специалиста должна включать в себя такие характеристики:
- интеллектуальную компетентность, под которой понимается особый тип организации знаний — структурированность, категориальность и обобщённость, гибкость и оперативность в анализе ситуаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных решений в определённой сфере деятельности; интеллектуальную инициативу - свойство целостной личности, представляющего собой органичное единство познавательных и мотивационных устремлений, готовность выйти за пределы заданного и развить нестимулированную извне интеллектуальную деятельность;
- самоорганизацию, которая предполагает анализ ситуации, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов и последствий собственных действий, самоконтроль и оценку эффективности своих решений на основе саморефлексии;
- саморегуляцию, означающую умение свободно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, способность фиксировать изменения в себе, понимание и использование механизмов культурной самокоррекции [11]. В нашем исследовании проектирование модели специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации осуществлялось на основе профессиографического подхода. Составленная профессиограмма явилась первичной качественно-описательной моделью специалиста. Как система требований к специалисту она даёт возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки студентов, а также совершенствовать программу формирования личности будущего специалиста.
Научная разработка профессиограммы означает, во-первых, тщательное выявление основных характеристик профессии на основе анализа всех сторон деятельности и, во-вторых, определение тех характеристик, которые отражают внутреннюю структуру профессиональной деятельности.
Проведённый анализ профессиональной деятельности специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации показал, что она носит интегративный характер. Её составляющие - профессиональная, переводческая, коммуникативная и всепроникающая информационная деятельность взаимосвязаны и взаимообусловлены. Структурная модель информационно языковой культуры специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации позволила определить основные составляющие ИЯК подготовки специалиста указанного профиля. Исходя из этого, была создана модель подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации. Все профессионально важные качества специалиста, определяющие его готовность к профессиональной переводческой, коммуникативной и информационной деятельности были объединены в три блока (Рис. 23.).
Похожие диссертации на Технология подготовки специалиста в сфере иноязычной профессиональной коммуникации
