Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ 14
1.1 Контроль качества подготовки специалистов в вузе как педагогическая категория 14
1.2 Студент и преподаватель как взаимодействующие субъекты в процессе контроля качества подготовки и самоконтроля 34
1.3 Стандартизация высшего образования как основа формирования целей подготовки специалистов 49
ГЛАВА II ТЕХНОЛОГИИ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 70
2.1 Педагогическая технология, ее составляющие и требования к ней. Современное состояние образовательных технологий 70
2.2 Определение наиболее эффективных форм, методов и способов контроля знаний 74
2.3 Компьютерные технологии в проектировании и практической реализации комплексной системы контроля качества подготовки специалистов 137
ГЛАВА III АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСНОЙ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ 171
3.1 Качество подготовки специалистов как результат многофакторного воздействия, где контроль является системообразующим фактором 171
3.2 Системный контроль как основа изменения качества подготовки специалистов 181
3.3 Комплексная система как основа контроля качества подготовки специалистов 187
Заключение 196
Литература 202
Приложения 222
- Контроль качества подготовки специалистов в вузе как педагогическая категория
- Педагогическая технология, ее составляющие и требования к ней. Современное состояние образовательных технологий
- Качество подготовки специалистов как результат многофакторного воздействия, где контроль является системообразующим фактором
Введение к работе
Центральная проблема развития системы высшего образования, причем как в целом для всей высшей школы, так и для каждого вуза в отдельности, состоит сегодня в том, что сложившаяся система подготовки специалистов в вузах с характерным для нее образовательным процессом и система управления высшим образованием в стране уже не обеспечивают необходимого соответствия как качественных, так и количественных параметров структуры конечного результата деятельности вузов в области подготовки кадров с высшим образованием в структуре быстро меняющейся общественной потребности, прежде всего, по качеству подготовки специалистов.
Главной причиной несоответствия, является неразвитость механизмов целеобразования и целеусвоения на всех уровнях управления высшей школой и, прежде всего, отсутствие четко заданных и диагностичных комплексных конечных целей по качеству подготовки специалистов с высшим образованием, отражающих текущие и перспективные общественные потребности в определенном уровне подготовки кадров в вузах.
В существующей вузовской системе подготовки специалистов, студенты не знают как конечных, так и промежуточных целей своей учебной деятельности, и не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует этим целям, что не способствует формированию у них устойчивой положительной мотивации к получению избранной профессии. Именно поэтому целями обучения для студентов, как правило, являются сдача экзаменов и зачетов и, в конечном итоге, получение диплома о высшем образовании, а не овладение системой профессиональной, общекультурной и социально-экономической деятельности специалиста. Не только студенты, но и значительная часть преподавателей не имеют четкого представления о конечных целях подготовки специалистов определенного профиля в вузе, о роли и месте преподаваемой ими дисциплины в этой подготовке, и поэтому не могут обоснованно, с учетом ценности учебной информации для будущего специалиста, определять содержание обучения по своей дисциплине и соответствующим об
разом формировать технологию обучения.
В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к существенному повышению эффективности управления образовательными системами всех уровней и, особенно, высшим образованием с ориентацией не на его качественные аспекты, а на удовлетворенность образованием индивида и общества.
Система высшего образования поставлена перед необходимостью формировать у студентов познавательную самостоятельность, поисковые умения на высоком уровне обобщения, способность применять знания в незнакомых ситуациях, включать их в новые системы для расширения границ познания.
Умение применять знания на практике - свидетельство того, что они стали достоянием личности. Применение знаний при решении различных задач осуществляет двойную функцию: с одной стороны, оно способствует раскрытию содержания усваиваемого знания, т.е. является средством усвоения, с другой - содействует овладению методами, способами познания. "Учебный процесс, — подчеркивает Т.А. Ильина - это сложная система взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым, опосредуемых через систему средств, методов и организационных форм обучения, подвергающаяся огромному количеству разнообразных воздействий и влияний, частью из которых можно и нужно управлять в интересах обеспечения большей эффективности функционирования данной системы. К ним, прежде всего, относится обеспечение усвоения учебной информации". Достижения науки и техники создали возможности для поднятия уровня управления процессом учения на новую высоту. Одновременно эти же факторы поставили практику обучения перед необходимостью увеличения объема и улучшения качества знаний учащихся, подготовки их к непрерывному образованию, что невозможно без повышения эффективности как управления процессом усвоения знаний, так и учебного труда в целом.
Исследованиями П.Я. Гальперина, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной показаны разные возможности управления процессом усвоения знаний при раз
ной организации деятельности учащихся. Так, Н.Ф. Талызина отмечает, что "Знания - всегда продукт тех или иных познавательных действий, и управление процессом усвоения знаний возможно только через управление познавательной деятельностью обучаемых.
Значительное место в исследованиях процесса усвоения отводится уровням усвоения - степеням последовательно повышаемого содержательного познания. Уровни усвоения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. Так, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным выделяется три уровня усвоения. С.И.Архангельский подчеркивает особое значение самостоятельной творческой деятельности и выделяет 4 уровня научного познания, как четыре ступени интеллектуального развития студентов в процессе обучения. В.П.Беспалько выделяет четыре уровня усвоения знаний: 1) знания - знакомство; 2) знания - репродукции; 3) знания - умения, навыки; 4) знания - трансформации. Кроме этого В.П.Беспалько отмечает, что понятие "усвоение" носит двойственный характер (процесс и его результат) и является тем стыком, на котором соприкасаются психология и педагогика в анализе управления процессом обучения. Н.В. Кузьмина выделяет 5 уровней усвоений в соответствии с уровневой концепцией деятельности. У Б.Г. Ананьева мы впервые встречаемся с термином "успешность обучения", под которым понимается не только высокие балльные оценки, но и способ работы. Понятие "реальные учебные возможности" вводит Ю. К. Бабанский. Появление этого понятия связано со структурно-системным подходом к исследованию учебного процесса и смысл его заключается в том, что для успешной учебной деятельности необходимо единство внутренних данных личности и внешних условий для перехода внутренних данных в действительность.
Существует еще ряд подходов к решению проблемы управления процессом усвоения знаний:
(В.И. Гинецинский, В.А. Якунин, И.А. Зимняя, А.А.Вербицкий, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, З.Ф. Есарева) Важнейшим структурным элементом процесса обучения в вузе является контроль качества усвоения учебной ин
формации, т.е. поэтапный контроль качества подготовки специалистов. От методологической основы, выбора правильной концептуальной позиции в организации и методике контроля, и выбора критериев оценки качества обученности студентов на всех этапах во многом зависит успешность решения стоящих перед высшей школой задач. И в то же время процесс контроля является очень сложным элементом педагогической деятельности преподавателя, т.к. он призван решать как задачи обучения, так и задачи воспитания.
Проверка и оценивание успешности обучения студентов составляют необходимое условие оптимизации процесса обучения, управления этим процессом. Решение этой проблемы целиком зависит от ясности цели проверки, которая планируется на основе четко и определенно поставленной конечной цели всего процесса подготовки специалиста.
Только правильное и конкретное определение цели обучения специалиста определенной профессии как обеспечение готовности к определенной социально-полезной деятельности, - отмечает М.С. Дмитриева, - дает возможность научно обоснованного подхода к проблеме проверки и контроля за ходом и результатами обучения. Проверка осуществляется в подсистеме преподаватель -студент.
Вопросы контроля усвоения знаний всегда были в поле зрения исследователей педагогического процесса. Одним из самых основных показателей полноценности знаний, а, следовательно, и качества учебного процесса, и качества подготовки специалистов, является степень прочности и умение целенаправленного практического применения знаний.
Еще Я.А. Коменский говорил об обучении, которое бы "...обеспечивало основательность и прочность знаний", К.Д. Ушинский возвел этот принцип на новую ступень, считая важными средствами упражнение и повторение, отбор учителем необходимой информации. "Воспитатель не должен давать ни одного сведения, на сохранение которого он не может рассчитывать. "Всякое повторение должно предупреждать забвение". К.Д. Ушинский отдавал должное также и принципу так называемого попутного повторения, когда каждое после
дующее знание в разных комбинациях содержит основные элементы предыдущих.
Значительное место вопросы усвоения и контроля усвоения знаний занимают в исследованиях Н.И. Пирогова, Д.И. Менделеева, Н.И. Лобачевского.
Д.И. Менделеев, например, считал, что контроль знаний должен иметь особый характер и проводиться следующими четырьмя способами: 1) беседа преподавателя со студентами; 2) практические занятия; 3) устное или письменное изложение студентом каких-либо частей данной науки (реферат); 4) самостоятельные исследования в природе, искусстве или памятниках, которые являются проверкой умения обращаться с частностями - это решающий способ.
Изучение состояния проблемы контроля показывает, что: большинство проводимых до сих пор исследований по контролю посвящены, как правило, какому-нибудь одному его аспекту: методам, формам, средствам и т.д. Практически нет исследований о ценности учебной и соответственно, контролируемой информации. Контроль качества подготовки специалистов часто рассматривается с позиции контроля качества выпускаемой продукции на производстве, т.е. по принципу ОТК, а не педагогический контроль; изучаются квалиметрические аспекты контроля. Компьютеризация в процессе контроля рассматривается чаще всего как средство сокращения временных затрат на него, редко - как средство активизации познавательной деятельности обучаемых. И совсем не рассматривается как средство формирования качественно новых позиций и профессиональных качеств и умений будущих специалистов в организации исследований, проектировании автоматизированных процессов решения задач и создания оптимальных управленческих комплексов и систем. И это в то время, когда образование во всем мире основательно вступило в эпоху новых информационных технологий.
Исходя из анализа литературы и результатов исследований, наличия методов интенсификации отдельных аспектов контроля (для повышения его эффективности) возникла проблема комплексного исследования дидактических и
организационных основ разработки внутривузовского контроля, как педагогической системы.
Но нигде и никогда еще контроль качества подготовки специалистов в вузе не рассматривался: как педагогическая система, структурные компоненты которой ориентированы на цель контроля и направлены на контролируемого; как конкретная педагогическая технология со всеми необходимыми ее слагаемыми: процессом целеобразования контроля; принципом структурной и содержательной целостности контроля как педагогической системы; предварительным проектированием контроля, определяющим структуру и содержание учебно-познавательной деятельности контролируемых; модификацией и рационализацией организационных форм контроля; и, наконец, как основа управления качеством подготовки специалистов, где контроль является системе образующим фактором.
Этими обстоятельствами и обусловлена, актуальность темы данного диссертационного исследования, и заключается в разработке научно-обоснованной комплексной системы контроля качества подготовки специалистов с целью повышения его эффективности и действенности в управлении качеством высшего образования.
Одна из важнейших задач комплексного исследования состоит в нахождении обобщенного фактора связывающего элементы структуры в одно целое.
Такой подход к решению педагогических проблем в свете современных принципов и методов научных исследований является наиболее актуальным. Нами предпринята попытка комплексного исследования проблемы организации внутри-вузовского контроля качества подготовки специалистов, начав с комплексного исследования контроля усвоения учебной информации по одной дисциплине (математика на кафедре Бухгалтерского учета и финансов Сибирского Государственного технологического университета г. Красноярск).
В работе дается построение комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в соответствии с алгоритмом исследования.
Контроль рассматривался как педагогическая система, как педагогиче
екая технология и как основа управления качеством высшего образования.
Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе на основе сис-темно-деятельностного, системно-структурного и ценностного подходов к содержанию их обучения; стандартизации высшего образования и в условиях применения компьютерных технологий.
Объект исследования - система высшего образования.
Предмет исследования - методы, способы, организационные структуры и технологии контроля качества подготовки специалистов в вузе в общей системе управления качеством высшего образования.
Гипотеза исследования - комплексная система контроля качества подготовки специалистов в вузе, построенная в условиях стандартизации и компьютеризации высшего образования в соответствии с концептуальной моделью специалиста, ориентированная на конечные и промежуточные цели его обучения, является не только основой управления качеством подготовки специалистов, но и способствует формированию у них интеллектуально-профессиональных качеств.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:
- Исследовать способы повышения эффективности и оптимизации системы контроля; разработать методику ценностного подхода к содержанию контролируемой информации (построить систему контроля для одной дисциплины на основе комплексного исследования) и технологии диагностики достижения целей подготовки специалистов и подготовить научно-методические рекомендации по разработке диагностического фонда комплексных квалификационных заданий.
- Разработать концептуальную модель специалиста, квалификационную характеристику для специальности (Бухгалтерский учет, анализ и аудит) и оценить уровень подготовки абитуриента, определить содержание и технологии входного контроля (в вуз) и технологии контроля усвоения учебной информа
ции в системе межпредметных связей как основу стандартизации высшего образования
- Исследовать возможности и разработать дидактические основы применения компьютерных технологий в построении и практической реализации системы диагностики качества подготовки специалистов в вузе и изучить особенности субъектно-объектных отношений преподавателя и студентов в процессе различных форм и видов контроля на учебных занятиях. Разработать специальную шкалу наблюдений и описать алгоритм построения комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе провести анализ эффективности отдельных составляющих и системы в целом.
Методологическую основу исследования составили положения и категории диалектики, работы философов в области исследования и описания систем, нормативные документы в области реформы высшего образования в России.
Теоретическую основу исследований составили: методология комплексного исследования и системный подход к деятельности педагогических систем (Н.В. Кузьмина); концепция педагогической технологии (В.П. Беспалько);
положения об иерархической структуре достижения наивысшего результата в обучении (Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью (В.А. Якунин, Б.Г. Ананьев. Н.В. Кузьмина. Б.Ф. Ломов); личностно-ориентированный подход к обучению (В.В. Карпов); системно-деятельностныи подход к определению конечных целей подготовки специалистов; измерение сущности явлений по определенным критериям; ценностный подход к изучаемым объектам и явлениям действительности; методы моделирования как методы педагогического исследования.
В процессе данного комплексного исследования использованы аналитические и синтетические методы: методы экспертных оценок - анкетирование, интервью; наблюдение за деятельностью преподавателя и студентов с помо
щью специально разработанной шкалы; рейтинг; парное сравнение; изучение литературы, материалов конференций, нормативных документов; системно-структурный и структурно-логический анализ учебного материала; алгоритмизация деятельности обучаемых и преподавателя; методы, основывающиеся на теории математических моделей и моделирования, теории сложных систем, теории множеств, математические методы: теория графов, метод ранговой корреляции, стохастического (целочисленного) программирования, корреляционный, регрессионный, факторный и кластерный анализы; имитационное моделирование; педагогический эксперимент.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:
- четким определением проблем, задач и предметной области исследования; теоретико-методологической базой исследования, основанной на концепциях материалистической теории познания;
- глубоким теоретическим обоснованием проблемы; широким применением разнообразных эмпирических методов, адекватных задачам исследования и прошедшим проверку на валидность и надежность, в том числе современного математического аппарата;
- сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования с аналогичными результатами исследований других авторов;
- практической подтверждаемостью результатов исследований в вузах.
Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, подтверждены результатами научно-исследовательских работ, по которым автор являлся научным руководителем или ответственным исполнителем в течении многих лет.
Научная новизна исследования:
Осуществлен системный подход к исследованию и построению комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. Контроль впервые рассмотрен: как педагогическая система, структурные и функциональные компоненты которой взаимосвязаны, ориентированы на компонент
"цель контроля" и направлены на компонент "контролируемый"; как конкретная педагогическая технология со всеми необходимыми ее слагаемыми: как ос- нова системы управления качеством подготовки специалистов.
В основу исследования положена ориентация педагогических систем "школа - вуз - производство", в наибольшей степени соответствующая современным требованиям к выпускнику вуза.
На базе теоретических и практических разработок составлены методические пособия и проведены три региональные школы-семинары "Компьютеризация управления качеством высшего образования" (2002-2003 г.) - это курсы повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров вузов.
На защиту выносятся следующие положения;
- Комплексная система контроля качества подготовки специалистов в вузе является педагогической системой, структурные компоненты которой ориентированы на цель контроля и направлены на контролируемого. Ценностный подход
. к конструированию учебной информации является концептуальной основой
формирования содержания подготовки специалиста и содержания контролирующей информации.
- Стандартизация высшего образования является реальной системообразующей основой целеобразования и контроля в системе подготовки специалистов, а комплексная система контроля качества подготовки специалистов (КСККПС) является конкретной технологией функционирования и развития образовательной системы любого уровня.
Компьютерные технологии в исследовании и функционировании КСККПС -эффективное средство оптимизации деятельности педагогических коллективов и развития профессионально-познавательных способностей студентов. Эффек iff. тивность системы контроля в вузе зависит от его целенаправленности, ценно сти контролируемой информации и сформированности у контролируемых ориентировочной основы деятельности.
Апробация работы:
Основные положения и результаты диссертационного исследования док
ладывались и обсуждались на: Международных научных и научно- методических конференциях, симпозиумах, семинарах (Красноярск - 2002, Т 2003, Новосибирск - 2002, 2003, 2004); Всероссийских научных, научно методических научно-практических конференциях, совещаниях-семинарах (Санкт-Петербург - 2003, 2004; Томск - 2000). Региональных и межвузовских конференциях и семинарах, ежегодных научно-практических отчетных конференциях Сибирского Государственного технологического университета.
Контроль качества подготовки специалистов в вузе как педагогическая категория
Современный период развития науки знаменателен не только быстрыми темпами накопления новых знаний, но и, прежде всего, тем, что значительно изменились границы научных исследований и методы научного мышления.
Среди понятий, наиболее концентрировано выражающих современный подход к научным исследованиям, особое место принадлежит понятиям "система" и "структура".
Принцип системности, если его охарактеризовать в самом общем виде, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму или особое "измерение" реальности" (В. П. Кузьмин. (111)). Анализ различных определений понятия "система" и принцип системного исследования освещаются в работах советских философов; И.В. Блауберга, В.И. Садовского. А.И. Уемова. Э.Г. Юдина, Г.П. Щедровицкого и др. и зарубежных специалистов - Р. Акофа. Д. Клелэнда и У. Кинга, Жана Пиаже и др. (152,196,206,209).
Специфика сложных объектов при системном подходе не исчерпывается особенностями составляющих их элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимоотношений между элементами. Системные исследования определяют принципиально новую познавательную ситуацию, характерную для современной науки.
Если в досистемных исследованиях речь шла об описании объекта, то системные исследования имеют своей целью выявление механизма "жизни", т.е. функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних характеристиках. И. Б. Блауберг и Э.Г. Юдин (209) отмечает, что новые принципы подхода к действительности начинают применяться не только в отдельных специальных науках, но и для решения комплексных проблем. "Под системным анализом понимается в настоящее время методология решения крупных комплексных проблем в сфере управления".
А.И. Уемов определяет "систему" через категории "вещь", "свойство", "отношение" (196). Б. Г. Юдин дает характеристику "самоорганизующихся систем", рассматривает особенности их теоретического исследования. "Самоорганизующиеся системы - это системы, способные при активном взаимодействии со средой изменять свою структуру, сохраняя в то же время целостность и действуя в рамках закономерностей, присущих окружению, выбирать из возможных линий поведения" (209).
На важность системного подхода в педагогических исследованиях первым указал Ф.Ф. Королев. "Системный подход должен выступать в качестве одного из руководящих методологических оснований, когда ставится вопрос об определении перспектив развития системы народного образования в целом или ее отдельных компонентов - общеобразовательной школы, высшей школы, системы подготовки научных и педагогических кадров. Его роль становится ощутимой и особенно важной в прогнозировании развития образования на длительный период" (110).
Сформулировав новую методологическую проблему в общетеоретическом плане, Ф.Ф. Королев выделяет в сложных педагогических системах такие признаки, как целостность, взаимосвязанность и связь со средой.
Развивая идею о сочетании функциональных и системно-структурных компонентов педагогических исследований. М.А. Данилов отмечает: "Рассмотрение предметов и явлений в их естественных связях как сложившейся системы, характеризующейся определенной структурой и свойственным этой структуре функциями, обеспечивает правильное их понимание. Любая система может быть верно, понята только как единство ее структуры и функции".
Переход от общетеоретических положений к приложению общих прин ципов системного подхода к исследованию педагогических явлений требует: предварительного определения понятия "педагогическая система", построения теоретической модели деятельности педагогических систем, доказательства продуктивности предложенной теоретической модели с помощью методов математической статистики. Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли исследования Н.В. Кузьминой. Фундаментальное исследование деятельности школьных учителей (114), завершенное ею в 1965 г. является образцом системного подхода в педагогических исследованиях, основу системного подхода в этом исследовании составляют структурные (Цель, информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги) и функциональные (проектировочный, конструктивный, коммуникативный, гностический, организационный) компоненты любой педагогический системы.
Идеи системного подхода к педагогическим процессам использовали в своих исследованиях: С. И. Архангельский, (14), Т. А. Ильина, Н.Ф. Талызина (198), A.M. Сохор, Г. В. Воробьев, С. Д. Дмитриева (52), А. А. Братько и Т. В. Жук (56) и др.
Общее понятие "системы" наиболее полно определила Т.А. Ильина. "Система - это выделенное на основе взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство" (99).
Педагогическая технология, ее составляющие и требования к ней. Современное состояние образовательных технологий
В описании этих вопросов мы используем фундаментальные разработки В.П.Беспалько(23). Понятие и, соответственно, определение "педагогической технологии" формировалось постепенно. Наконец, появилось представление о педагогической технологии как о систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. А так как любой учебно-воспитательный процесс представляет собой педагогическую систему, то " педагогическую технологию" можно определить как " проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике". Отсюда следует, что воспроизводимость и планируемая эффективность любой педагогической технологии зависят от ее системности и структурированности. Анализируя различные концептуальные подходы к понятию, определению и описанию педагогической системы, можно установить их инвариантную основу, (функционирующая структура взаимосвязанных компонентов или "определенная целостность, предназначенная для обучения и воспитания"), позволяющую понять смысл педагогической системы как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики. В структуре педагогической системы просматриваются два исходных понятия научной теории: ее задачи и технология их решения. Любая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и квалификации преподавателя. В чем же глубинный смысл и назначение педагогической технологии? В.П. Беспалько дает развернутое, структурированное описание ответа на этот вопрос в работе " Слагаемые педагогической технологии"(23). Во-первых, в предварительном проектировании учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в аудитории в контексте "дидактическая задача" и "технология обучения". Во-вторых, педагогическая технология предлагает проект дидактического процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащегося. В третьих, важнейшая, центральная проблема педагогической технологии - процесс целеобразования, рассматриваемый в двух аспектах: диагностичного целеобразования и объективного контроля качества обученности (достижения целей) и развития личности обучаемого. В четвертых, важный принцип разработки и практической реализации педагогической технологии - принцип структурной и содержательной целостности. Суть его в достижении гармонического взаимодействия всех компонентов педагогической системы, как по горизонтали, так и по вертикали на весь период обучения. При этом недопустимо внесение изменений в один из компонентов системы, не затрагивая - других. И, наконец, организационные формы педагогической технологии, выбор которых диктуется вполне определенными и закономерными связями элементов в педагогической системе и которые следует понимать как необходимое начало дидактического процесса.
Таковы слагаемые педагогической технологии. Отсутствие педагогической технологии приводит к формализму в деятельности современной школы (любого уровня). Минуя описания целей, преподаватели стремятся конструировать учебные планы, программы, пишут пособия и т.п. Такой подход, как показывает практика организации сложных систем, не может дать ничего продуктивного, ничего, кроме бесконечных дискуссий и формального теоретизирования, т.к. в системе отсутствует системообразующий компонент - диагностическая цель. Таким образом, педагогическая технология характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, т. е. такой постановки целей обучения и воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Цель поставлена диагностично,если:
1) дано настолько точное описание формируемого качества, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств;
2) имеется способ, "инструмент" для однозначного выделения диаг ностируемого качества;
3) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;
4) существует школа оценки качества, опирающаяся на результаты измерений. Кроме того, к диагностичной общей цели функционирования педагогической системы должен быть применен личностный подход.
Реализм педагогической системы - это ее технологичность, т. е. воспроизводимость на практике. Исходя из всего выше сказанного, можно построить алгоритм образовательной концепции:
1) описание конечных целей (цели) системы образования;
2) описание в диагностичных показателях промежуточных целей;
3) обоснованное конструирование содержания обучения;
4) рекомендация стандартных технологий обучения, гарантирующих достижение поставленных целей и обеспеченных методиками объективного контроля качества образования;
5) описание организационных форм и условий обучения.
Качество подготовки специалистов как результат многофакторного воздействия, где контроль является системообразующим фактором
Наше представление о текущем контроле качества подготовки специалистов как о наиболее целесообразном виде контроля согласуется с взглядами на эту проблему И.И.Тихонова (195), Ю.К.Бабанского (17), С.И.Архангельского (15), В.М.Полонского (159), Е. И. Перовского (151) и других исследователей. Только при нем возможно "полное исправление отклонений от намечавшегося результата и достижение всеми студентами установленных нормативов (полная обратная связь)" (195). С позиций информационного подхода утверждается, что контролировать целесообразнее тогда, когда информация еще находится в каналах оперативной памяти. На основе текущего контроля определяется характер необходимого корректирующего воздействия на учебный процесс (68,72).
Методом контроля, в наибольшей степени удовлетворяющему дидактическим принципам (полнота, объективность, оперативность, адекватность и т.д.) и с наибольшей полнотой реализующим дидактические функции контроля является, по данным Н.В.Кузьминой, устный опрос педагогом-мастером (114). Но из-за недостатка времени, отводимого на контроль учебными планами с одной стороны, наличия массового обучения и огромного потока информации, с другой стороны, этот традиционный метод контроля - очень редкое явление в процессе обучения в высшей школе (практически только один раз в семестре -на экзамене или зачете). Не случайно в последнее десятилетие такой широкий размах приобрели исследования по новым автоматизированным методам обучения и контроля. По этой проблеме проводится множество конференций, совещаний, симпозиумов; она широко освещается как в специальной (такая уже существует), так и в общепедагогической литературе. Результаты многочисленных исследований убеждают в том, что при правильно организованном (прежде всего в содержательном и методическом отношениях) автоматизированном контроле с достаточной полнотой реализуются его дидактические функции. Наши эксперименты в плане данного исследования подтверждают эти выводы. Но в то же время мы считаем, что такой контроль не должен быть единственным методом контроля, нельзя студентов в процессе контроля всякий раз лишать непосредственного общения с преподавателем. Поэтому в качестве наиболее рационального метода контроля мы предлагаем разработанный нами корректирующий контроль, где успешно могут сочетаться автоматизированный контроль (на первых порах) и традиционный метод устного опроса (при окончательном выявлении существа незнания). Это в значительной степени соответствует и реализации индивидуального подхода к контролируемым. Кроме того, за преподавателем всегда остается корректирующая функция (мы в этом вопросе полностью согласны с В.И. Гинецинским). Способы проведения такого контроля смешанные, включающие письменный, устный контроль и контроль с использованием технических средств. В процессе наших исследований применялись именно эти способы контроля.
Что касается форм контроля, то мы используем для этой цели все виды учебных занятий: практические занятия, лекции, лабораторный вычислительный практикум, коллоквиумы, зачеты, экзамены. Но для текущего контроля используется только первые четыре вида занятий, причем методы и способы контроля на них разные. На лекциях (и только в малочисленных потоках -около 50 человек) - устный "беглый" опрос, на лабораторных работах - сочетание устного и письменного отчетов, на коллоквиумах - сочетание устного опроса по теории с письменным решением задач; на практических занятиях -все методы и способы контроля, именно практические занятия мы считаем основной формой проведения текущего контроля.
При исследовании средств контроля (заданий, задач, вопросов) установ лено:
-оптимальный вариант контрольного задания должен содержать вопросы и задачи различной трудности - наряду с задачами многокомпонентными, требующими комплекса методов решения (именно они определяют умение решать задачи), необходимы и простые (но содержательные, вызывающие интерес у студентов) вопросы и задачи, которые бы проверяли понимание основных понятий, определений, формул и были бы расположены в задании на таких местах, чтобы способствовать ослаблению состояния напряженности, всегда имеющего место при решении комплексных задач или служить переходом ("мостиком") от одной комплексной задачи к другой;
-содержание контрольных заданий должно учитывать не только логику и последовательность изложения учебной информации, но (и это, прежде всего) логику и последовательность усвоения информации.
Нарушение этого принципа ведет к недостоверности и ненадежности контроля и, самое главное, вызывает чувство неудовлетворенности, неусвоен-ности учебной информации у студентов;
-количество вопросов и задач в одном контрольном задании определяется целями контроля и содержанием контролируемой информации (в соответствии с целями) на каждом конкретном этапе контроля;
-на коллоквиуме и экзамене лучше предлагать две задачи (а не одну), это позволяет проконтролировать не просто усвоение учебной информации, но и умение студента применять ее на практике;
