Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы разработки и внедрения государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования
1.1. Проблема стандартизации в образовании: генезис и современное состояние 11-34
1.2. Теоретические и методологические основы стандартизации современного высшего образования 34-49
1.3. Государственный образовательный стандарт как условие обеспечения качества высшего образования 49-75
Выводы 75-76
ГЛАВА 2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования как средство личностного и профессионального развития студентов
2.1. Факторы определения и реализации содержания высшего образования в условиях его стандартизации 77-101
2.2. Адаптация структур государственного образовательного стандарта к потребностям личности студента 101-128
2.3. Образовательный стандарт как основа определения дидактической стратегии: опытно-экспериментальная работа 129-172
Выводы 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173-174
ЛИТЕРАТУРА 175-188
- Проблема стандартизации в образовании: генезис и современное состояние
- Факторы определения и реализации содержания высшего образования в условиях его стандартизации
- Адаптация структур государственного образовательного стандарта к потребностям личности студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в России вызвали необходимость реформирования системы образования. Поиск новых подходов к повышению эффективности ее организации и управления с ориентацией на качество образования привел к созданию и внедрению в практику образовательных стандартов.
Качество образования включает множество компонентов: качество исследования, управления, условий, процесса, результата, а также качество участни-й
ков образовательного процесса (студентов, преподавателей, администрации и
др.), и проявляется в их взаимодействии и соответствии. Стандарт создает условия соединения знаний об отдельных аспектах образования и таким образом оказывает влияние на его уровень. Он выполняет роль фундамента по разработке программ целенаправленной деятельности вузов, что свидетельствует о высокой ответственности за ее результаты и следование тем или иным теоретическим установкам в определении целей и содержания образования. Вследствие этого становится очевидным единство качества выпускников высшей школы и качества образовательных стандартов.
В научном плане проблема стандартизации в образовании неоднократно
обсуждалась исследователями. В литературе представлены разнообразные точ
ки зрения на эту проблему: методология разработки образовательных стандар-
v
Максимова, Н.И. Роговцева, Т.Б. Уткина, B.C. Ямпольский и др.), закономерности и механизмы формирования модели специалиста (О.Ю. Афанасьева, Н.И. Иоголевич, О. Мельничук, Р. Петрунева, В.Г. Пищулин, Е.Э. Смирнова, Н.А. Чигодаева и др.), образовательный стандарт и качество образования (B.C. Бело-зеров, Н.Б. Вернигор, Т.И. Власова, В.И. Горовая, Б.К. Коломиец, В.М. Соколов, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.А. Шаповалов и др.).
Необходимость создания теории стандартизации в образовании подчеркивается в исследованиях В.И. Байденко, Б.С. Гершунского, А.И. Субетто и др.
В некоторых источниках предпринимались усилия по разработке методики анализа государственных образовательных стандартов высшего образования (В.И. Батюшко, Н.А. Селезнева, В.Л. Петренко и др.), выявлению направлений обновления образовательных стандартов (В.И. Байденко, Н.А. Гришанова, Н.А. Селезнева, М.Б. Челышкова и др.).
Большое количество публикаций посвящено проблемам повышения и мониторинга качества образования (Я. Аавиксоо, О. Абдуллина, И.Н. Бороду-лин, В.И. Гинецинский, Е.Ю. Игнатьева, Т.Д. Карминская, Т.А. Михайлова, Г.П. Савельева, Л.С. Суровцева, М.Н. Чаркова и др.) и подготовке преподавателей вузов (К.Ш. Ахияров, Х.С. Галиева, В.И. Горовая, М.С. Дианкина, Ершов Д.А., И.В. Ключник, Н.И. Люткин, СП. Максакова и др.), личность которых оказывает значительное влияние на профессиональное становление студентов.
Анализ публикаций, посвященных проблемам стандартизации и качества в образовании, позволяет заключить, что хотя они и рассматривались многоаспектно, но еще далеки от своего окончательного решения. Это позволяет направить научный поиск на разрешение противоречий, накопившихся к настоящему времени в высшей школе:
между уровнем личностного и профессионального развития выпускников высшей школы и требованиями к ним современного общества;
между нормами результатов образовательного процесса, закрепленными в основных законодательных актах, и конечными целями подготовки специалистов, которые обозначены в образовательных стандартах;
между планируемым уровнем развития студента в процессе профессиональной подготовки и достигнутыми качественными изменениями последнего;
между нормативным и личностным целеполаганием и др.
Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализирует проблему достижения качественного образования и, прежде всего, в части, касающейся разработки и соблюдения образовательных стандартов как проектов результатов образования. С этой точки зрения стандарты представляют собой новое и поэтому недостаточно разработанное явление в отечественном образовании. По этой причине вопросы, связанные с их применением на
практике, во многом остаются неясными и зачастую решаются методом проб и ошибок.
Теоретический анализ проблемы также свидетельствует, что процесс внедрения в практику высшей школы образовательного стандарта протекает при отсутствии необходимой теоретической проработанности узловых или конкретных проблем. До сих пор, например, до конца не определены теоретические и методологические основы разработки и внедрения государственных образовательных стандартов (ГОС), не установлены технологии адаптации структур стандарта к запросам личности студентов, не выявлены условия эффективного построения дидактического процесса в условиях стандартизации образования и др.
Актуальность и отсутствие необходимой теоретической проработанности ряда проблем стандартизации, а также настоятельная потребность практики в достижении более высокого уровня качества профессионального образования обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких условиях государственный образовательный стандарт высшего образования способствует повышению качества? Данная проблема составила цель исследования.
Объектом исследования явился процесс профессиональной подготовки студентов и обеспечение качества высшего образования.
Предмет исследования: государственный образовательный стандарт как условие и механизм обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой государственный образовательный стандарт может выступать эффективным механизмом повышения качества образования, если при его проектировании и реализации:
- использован системный подход, который является способом единения и согласования элементов, образующих систему в рамках заданного качества и обеспечивающих ее функционирование и развитие;
построение дидактического процесса на его основе представляет собой комплексную целевую программу развития личностных и профессиональных характеристик студента;
созданы оптимальные условия и средства, обеспечивающие развитие индивидуальности каждого обучающегося;
разработан перспективный план обучения и воспитания, содействующий процессу внутренних качественных изменений студентов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи.
На основе анализа литературы изучить процессы возникновения, развития и становления содержания стандартов высшего образования.
Обосновать роль государственного образовательного стандарта как организационной основы управления качеством образования и развитием личности студента.
Определить условия, влияющие на эффективность использования образовательного стандарта в достижении качества получаемого студентом образования.
Выявить факторы определения содержания стандарта высшего образования и способы адаптации его структур к потребностям личности студента.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку дидактической модели формирования у студентов познавательной самостоятельности в условиях стандартизации образования.
Теоретико-методологической основой исследования явились: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, общая теория систем (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), общая теория управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.С. Дмитриева, B.C. Лазарев и др.), системный подход к управлению качеством образования (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), теоретические подходы к построению вузовской системы образования (СИ. Архангель-
ский, В.И. Горовая, В.И. Каган, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, СБ. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.), структурно-функциональный анализ образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур и др.), научно-методические основы моделирования и программно-целевого проектирования (В.В. Краевский, О.Ю. Маркова, В.В. Сериков, Е.Э. Смирнова и др.), концепция целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.А. Козырев и др.), теоретические и методические труды по профессиональному образованию (А.В. Ананьев, Е.В. Гнидан, В.Н. Гуров, Э.Ф. Зеер, Л.В. Львов, В.В. Рябчиков, Г.М. Соловьев и др.), культурологический подход к образованию (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Н.В. Мидонова, Ю.В. Сенько, О.Ф. Треплина, И.А. Шаповалова и др.), принцип духовно-нравственных ценностей (В.О. Айнштейн, Н.Н. Гордеева, О.А. Ильясова и др.), теоретические основы содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
В исследовании применялись следующие методы:
- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической
литературы, федеральных документов об образовании, государственных обра
зовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных
планов и программно-методической документации, обобщение независимых
характеристик, педагогическое проектирование;
- эмпирические: включенное наблюдение, беседа, экспертная оценка,
анализ результатов педагогической деятельности, констатирующий и форми
рующий эксперименты, количественный и качественный анализ данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал биолого-химический факультет Ставропольского государственного университета.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) - теоретико-поисковом - изучалась и анализировалась литература по исследуемой проблеме, федеральные и правительственные документы об образовании, учебные планы и программы; выявлялись актуальность и уровень разработанности проблемы; уточнялись цель и
задачи исследования; формировалась исходная гипотеза; определялась методика исследования; разрабатывалась концепция экспериментальной работы.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) - экспериментальном - проверялась и корректировалась рабочая гипотеза; уточнялся научный аппарат исследования; проводился констатирующий эксперимент по выявлению проблем действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; определялись структура и программа формирующего эксперимента; осуществлялось его проведение.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) - обобщающем - проводились теоретическая и статистическая обработка полученных в эксперименте данных; осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования; формулировались выводы и оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна результатов исследования:
- раскрыты потенциальные возможности использования государствен
ных образовательных стандартов в управлении развитием и профессиональном
становлении личности студента;
- установлена взаимосвязь и взаимообусловленность качества государст
венных образовательных стандартов и качества профессиональной подготовки
студентов (качества образования);
- выявлены проблемы и раскрыты внутренние противоречия государст
венного образовательного стандарта высшего профессионального образования
по университетской специальности «Биология».
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- обосновано методологическое значение системного подхода в реше
нии проблем разработки и внедрения государственных образовательных стан
дартов;
- сформулированы принципы проектирования содержания государствен
ного образовательного стандарта высшего профессионального образования;
- уточнено представление и показана взаимосвязь таких категорий, как модель специалиста, государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, качество образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику некоторых вузов г. Ставрополя;
полученные в ходе исследования результаты послужили научно-методической основой разработки национально-регионального (вузовского) компонента государственного образовательного стандарта по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» на биолого-химическом факультете Ставропольского госуниверситета;
материалы и выводы диссертации могут быть использованы разработчиками стандартов образования и найти свое применение при составлении учебных планов в вузах;
Исследование обладает определенным прогностическим потенциалом, т.к. на его основе возможна последующая научно-исследовательская работа: анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования различных направлений подготовки, сравнительное исследование стандартов разных уровней в рамках одного направления подготовки, перспектив их целенаправленного обновления и совершенствования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена их методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных позиций; достаточной источниковедческой базой; сочетанием методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; применением апробированного инструментария и разнообразием исследовательских процедур и приемов; возможностью повторения эксперимента, позволившего провести качественный и количественный анализ его результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в публикациях автора. Они обсуждались и получи-
ли одобрение на Международных научно-практических конференциях - «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2003), «Системы управления качеством высшего образования» (Воронеж, 2004), на Всероссийских научно-практических конференциях - «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004), «Социальные, медико-биологические и гигиенические аспекты здоровья человека» (Пенза, 2004). Положения работы обсуждались на заседаниях кафедр общей биологии и педагогики и психологии высшей школы Ставропольского госуниверситета. Содержание диссертации нашло отражение в пяти публикациях общим объемом 1,3 печ. л.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Генезис образовательного стандарта представляет собой эволюцию
способов нормирования образования и образованности. В педагогической науке
стандарт должен рассматриваться как системообразующая модель образования,
в которой концентрированно и целостно получают отражение все аспекты об
разования: целевые, ценностные, смысловые, деятельностные, содержательные,
процессуальные и организационные.
Одной из тенденций развития государственного образовательного стандарта как системы является движение ее к более высокому уровню целостности, которое заключается в том, чтобы подчинить общим целям все ее элементы и обеспечить их согласованность и эффективное функционирование в достижении качества профессиональной подготовки специалиста и его личностного развития.
Повышение качества высшего профессионального образования в условиях действия государственных образовательных стандартов прежде всего связано с совершенствованием дидактического процесса, выводящего студента на уровень самостоятельного мышления и деятельности.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 193 наименования. В тексте работы содержится 16 таблиц и 20 рисунков. Общий объем рукописи - 188 страниц.
Проблема стандартизации в образовании: генезис и современное состояние
Одной из задач реализации Закона «Об образовании» [59] и национальной подготовки кадров является создание и внедрение государственных образовательных стандартов, определяющих необходимые требования к качеству подготовки специалистов, их культурному и духовно-нравственному уровню.
Понятие «стандарт» первоначально использовалось в технической сфере, обозначая норму, образец, модель объекта, описывая количественные и качественные характеристики его, заданные и сформированные извне.
Для педагогической науки проблема стандарта имеет особое значение, поскольку он выступает проектом, системообразующей моделью образования, где концентрированно и целостно отражены все аспекты образования: целевые, ценностные, смысловые, деятельностные, содержательные, процессуальные и организационные.
Если стандарты рассматривать как заданную меру образования и его качества, как механизм фиксации содержания и деятельности в образовательной сфере, то тогда он появился одновременно с возникновением образования как самостоятельной сферы человеческой практики. По мнению B.C. Ямпольского [188, С. 38], первым педагогом, провозгласившим и реализовавшим в середине XVII в. принцип «развитие по плану и образование по образцу (стандарту)», был ЯЛ. Коменский.
Международная организация по стандартам предполагает следующее определение стандартизации: установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон.
Применительно к области образования в педагогической науке также была предпринята попытка дать определение стандартизации (отчет по договору УН - 04 - 12 по теме «Разработка технического задания по составлению Российского стандарта общего среднего образования»): это деятельность, заключающаяся в нахождении решений для повторяющихся задач в обучении и воспитании, управление образованием и педагогической наукой, направленные на достижение оптимальной степени упорядоченности в науке и практике.
Исходя из сказанного, можно сформулировать определение понятия «стандарт образования» - система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижению этого идеала [40, С. 54].
Таким образом, стандартизация - это не только правила, которым надлежит следовать, но и норма образовательной политики и форма управления.
Обращение к истории вопроса показывает, что на различных этапах раз-вития образования в качестве стандартов выступали учебные планы, образовательные программы, учебники, а также такие нормативные документы, как профессиограммы и квалификационные характеристики. Каждый этап развития образования характеризуется усложнением способов проектирования его содержания, но при этом стандарт сохраняет свою функцию социальной нормы качества образования.
Генезис образовательного стандарта представляет собой эволюцию способов нормирования образования и образованности.
Новая культура проектирования образования стала складываться в середине прошлого века, сама же проблема стандартизации приобрела международный характер [19; 20; 23; 30; 33; 67; 153; 170; 174 и др.]. Сегодня практически нет ни одного государства с развитой системой образования, которое бы в той или иной форме не предъявляло определенные требования к качеству её функционирования. Как правило, эти требования закрепляются в документах, имеющих существенное значение для жизнедеятельности образовательной системы, и потому воспринимаются ею как социально заданные нормы.
Историографический анализ позволил установить, что еще в 1946 г. была создана международная организация по стандартизации (International Organization for Standardization) - ИСО для целей разработки, координации и унификации международных стандартов, а также осуществления обмена информацией в этой области. В начале 80-х гг. XX в. технические комитеты ИСО приступили к составлению стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы. Это явилось точкой отсчета в разработке международного стандарта профессионального образования [16, С. 30].
О возрастающем интересе к проблеме образовательных стандартов свидетельствует доклад ЮНЕСКО «О положении дел в области образования в мире за 1993 г.», в котором специально выделен раздел «Поиск стандартов» [53].
Важным шагом к углублению процесса стандартизации стало принятие ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования (МСКО -ISCED) как инструмента, способствующего сбору статистических данных об образовании в международном масштабе [94; 95].
Факторы определения и реализации содержания высшего образования в условиях его стандартизации
В законе РФ «Об образовании» указывается: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования» [59]. Поскольку и интеллектуальное, и культурное, и нравственное развитие люди получают в учебных заведениях всех уровней, а подготовка специалистов «соответствующего уровня» производится и в средних специальных учебных заведениях, перечисленные признаки не содержат в себе существенное отличие высшего образования.
В энциклопедическом словаре [149, С. 260] отмечается: «высшее образование - уровень знаний, получаемый в высших учебных заведениях на базе законченного среднего образования и необходимый специалистам высшей квалификации».
В педагогической энциклопедии 1993 г. [127]: «Высшее образование -уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т. п.)».
В официальном документе [168]: «Высшее образование - уровень квалификации по специальности, полученный на базе полного среднего образования, формально подтвержденный дипломом об окончании вуза, характеризующийся совокупностью систематизированных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств, которые обеспечивают возможность решать профессиональные задачи на уровне достижений научно-технического и социального прогресса».
Говоря о проблемах образования, мы неминуемо должны помнить о триединстве его целей и функций. Обойти это триединство нельзя, поскольку выбросив из него что-то одно, мы выбросим и сущность того, что дает человеку образование - сущность образованности. Вспомним слова Н.Г. Чернышевского: «Образованным человеком можно назвать того, кто накопил много знаний, научился быстро и точно соображать и у кого мысли и чувства приобрели благородное возвышенное направление». Эти три составляющие неразрывного единства следующие:
- усвоение избранных для данного образования элементов накопленного человечеством объективизированного опыта;
- развитие как условие и продукт усвоения этих элементов;
- становление системы нравственных ценностей, одобряемых государст
вом (обществом).
Хотя термин «подготовка» уже термина «образование» и обычно связывается с усвоением сведений и навыков, необходимых для определенной практической деятельности, в традиционной педагогической литературе высшее образование часто понимается как подготовка в системе профессионального об-разования специалистов высшей квалификации и специалистов научной квалификации [85].
В ряде работ [109; ПО; 111; 146] понятие «высшее образование» вообще не определено. В связи с таким положением сформулируем по возможности наиболее общее сущностное определение данного понятия: высшее образование - образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной сфере общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы.
Основные признаки высшего образования показаны нами на рис. 4.
Как и всякое образование, высшее образование - признаваемый обществом системный результат усвоения специально отобранного содержания.
Адаптация структур государственного образовательного стандарта к потребностям личности студента
В стандартах высшего профессионального образования заложена потенциальная структура гибкой организации образовательных процессов, ориентированная на свободу выбора студентом образовательной траектории при сохранении эмерджентности образования в целом.
Возможности подлинно свободного выбора необходимо не только предусматривать, но и организационно обеспечивать студентам по окончании каждого семестра или года.
В качестве модели организационных решений нами был использован государственный образовательный стандарт высшего профессионального образо- -вания (ГОС ВПО) по специальности 011600 - Биология. Квалификация - биолог. Он утвержден 10.03.2000 г. (Номер государственной регистрации 89 ен/сп.).
Составители:
Научно-методический совет по биологии;
Учебно-методическое объединение университетов.
В концептуальном плане рассматриваемый образовательный стандарт имеет собственные параметрические характеристики:
1. Общую характеристику специальности.
2. Требования к уровню подготовленности абитуриента.
3. Общие требования к основной образовательной программе.
4. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы, включающие в себя:
4.1. Структуру и трудоемкость циклов;
4.2. Требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» (ГСЭ);
4.3. Порядок реализации цикла ГСЭ;
4.4. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы по циклу «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» (ЕН);
4.5. Порядок реализации цикла ЕН;
4.6. Требования к обязательному минимуму содержания по циклу «Общепрофессиональные дисциплины направления» (ОПД);
4.7. Порядок реализации цикла ОПД.
5. Сроки освоения основной образовательной программы.
6. Требования к условиям реализации основной образовательной программы, включающие в себя:
6.1. Требования к разработке основной образовательной программы;
6.2. Требования к кадровому обеспечению образовательного процесса;
6.3. Требования к учебно-методическому обеспечению образовательного процесса;
6.4. Требования к материально-техническому обеспечению учебного процесса;
6.5. Требования к организации практик.
7. Требования к уровню подготовки выпускников, включающие в себя:
7.1. Требования к профессиональной подготовленности выпускника;
7.2. Требования к итоговой государственной аттестации. Кроме того, объектом стандартизации выступают:
8. Суммарный объем часов теоретического обучения и практик.
9. Общий объем часов по циклу, компонентам цикла и отдельным дисциплинам федерального компонента. Ю.Объем часов национально-регионального (вузовского) компонента. 11.Объем часов дисциплин и курсов по выбору студента, устанавливаемых вузом. 12.Объем часов дисциплин специализации, устанавливаемых вузом (факультетом). 13.Объем часов, отведенных на факультативы. 14.Максимальный объем учебной нагрузки студентов в неделю. 15.Объем аудиторных занятий студентов при очной и очно-заочной формах обучения в неделю, а также объем занятий с преподавателем при заочной форме обучения в год. 16. Суммарный объем времени, отведенного на экзаменационные сессии, итоговую государственную аттестацию и каникулы. 17.Общий объем каникулярного времени в учебном году, в том числе в зимний период. Если суммировать все параметры стандарта, то их можно свести к четырем показателям - «вход», «процесс», «образовательная среда» и «результат».
