Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Повышение качества подготовки специалистов как стратегические ориентиры модернизации системы высшего профессионального образования 15
1.1 Проблема качества подготовки специалистов в отечественной и зарубежной педагогической литературе и практике 15
1.2 Система деятельности вуза по обеспечению качества подготовки специалистов технического профиля 40
1.3 Содержание моделирования дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля 58
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Педагогические условия продуктивной реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе 90
2.1 Интеграция деятельности преподавателей вуза по повышению качества подготовки специалистов технического профиля 90
2.2 Организационно-методическое сопровождение внеаудиторной деятельности студентов 130
2.3 Реализация индивидуального и дифференцированного подходов к подготовке специалистов технического профиля в вузе 162
Выводы по главе 2 179
Заключение 181
Список литературы 184
Приложения 202
- Проблема качества подготовки специалистов в отечественной и зарубежной педагогической литературе и практике
- Содержание моделирования дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля
- Интеграция деятельности преподавателей вуза по повышению качества подготовки специалистов технического профиля
- Реализация индивидуального и дифференцированного подходов к подготовке специалистов технического профиля в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Комплексная и глубокая модернизация системы высшего профессионального образования является главным стратегическим направлением образовательной политики России. Цель модернизации -создание механизма устойчивого развития системы образования, обеспечение ее соответствия направлениям XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства в целом.
На современном этапе развития системы высшего профессионального образования неуклонно возрастает потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении. В связи с этим основная цель высшего профессионального образования определяется как подготовка квалифицированных специалистов соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Вхождение России в мировой рынок привело к усилению конкуренции среди производителей такого специфического товара, как «высшее образование». На рынке труда появилась потребность в специалистах с высоким уровнем образованности, воспитанности и профессиональной обученное
Все наиболее значимые достижения общества, так или иначе, связаны с техническим прогрессом. Однако при бесспорных достижениях в развитии высшей школы качество подготовки специалистов не отвечает современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что, располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции и по средней производительности труда от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Во многом это обусловлено квалификацией наших специалистов. В России наблюдается избыток специалистов с дипломами о высшем образовании и, вместе с тем, недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.
Перемены, произошедшие в высшей школе России за последние годы, сделали проблему качества подготовки специалистов технического профиля одной из наиболее острых. Актуальность проблемы повышения качества подготовки специалистов постоянно возрастает и определяется рядом объективных причин: усилением зависимости темпов общественного развития от уровня и масштабов развития высшего образования; резким ускорением научно-технического прогресса и становлением информационного общества; формированием системы управления качеством высшего образования, основанной на контроле процессов, связанных с подготовкой специалистов.
Особая актуальность проблемы качества подготовки выпускников технических специальностей вузов обусловлена еще и тем, что в настоящее время ни у общества в целом, ни у конкретных потребителей образовательных услуг нет объективных и достаточно достоверных критериев, позволяющих судить, насколько хорошую или плохую подготовку дают отечественные вузы.
К числу наиболее значимых работ, которые внесли вклад в анализ и разработку проблемы повышения качества высшего профессионального образования, относятся исследования С. И. Архангельского, Э. Н. Куценко, Л. А. Май-бороды, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, Ю. Г. Татура и др.
Проблемам профессиональной подготовки современного специалиста посвящены исследования С. И. Архангельского, А. А. Вербицкого, Г. Е. Даркеви-ча, О. Т. Лебедева и др.
В работах В. Н. Бобрикова, О. В. Долженко, Б. А. Душкова, Г. С. Миги-ренко, Б. Ф. Ломова, В. Л. Шатуновского и других определены наиболее значимые особенности инженерной деятельности, среди которых следует отметить ее предметность, социальность, сознательность, готовность инженера к профессиональной деятельности, его способность к техническому творчеству и интеграции знаний.
Различные подходы к системе квалиметрии (оценивания) в образовании нашли отражение в трудах Е. Н. Барышевой, Л. А. Майбороды, В. М. Полонского, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, Ю. Г. Татура и др.
Результативность вузовской подготовки, а также факторы и причины, обусловливающие отставание подготовки специалистов от потребностей экономики и общества в целом, требует разработки мониторинга качества образования. О. Абдуллина, М. А. Домбровская, В. А. Кальней, Б. П. Невзоров, С. Е. Шипов и другие обращаются в своих работах к различным вопросам мониторинговых исследований.
Теоретическим и практическим аспектам моделирования профессиональной деятельности посвящены специальные исследования О. Ф. Амаровой, А. А. Вербицкого, О. В. Долженко, Н. Э. Касаткиной, Э. Н. Куценко, Г. С. Ми-гиренко, Н. Н. Нечаева, Е. Э. Смирновой, Т. И. Шалавиной, В. Л. Шатуновского и др.
К изучению педагогических условий подготовки специалистов с высшим образованием различного профиля в своих работах обращаются М. Ю. Бокарев, Э. X. Башкаева, Е. Н. Барышева, С. И. Горбенко и др.
Анализ современной социально-экономической ситуации в стране позволил нам выявить ряд противоречий:
между требованиями, предъявляемыми к современному специалисту с высшим техническим образованием со стороны субъектов хозяйственной деятельности, государственных и общественных организаций, и его недостаточной профессиональной готовностью к реализации полученных в вузе знаний, умений и навыков в условиях самостоятельной работы;
между сложившейся в отечественных вузах системой подготовки специалистов технического профиля и реальньши потребностями современного общества и производства в разносторонне развитой, инициативной личности, конкурентоспособной на рынке труда;
между необходимостью обеспечения качества подготовки специалистов в вузе и отсутствием дидактического обеспечения системы повышения качества подготовки специалистов технического профиля;
между потребностью студентов испытать себя в различных видах профессиональной деятельности и отсутствием таких возможностей в условиях современного вуза и т. д.
Поиск путей разрешения вышеназванных противоречий составил проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля с учетом специфики и возможностей высшего технического образования на современном этапе его развития.
Актуальность проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Дидактическое обеспечение повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе».
Цель исследования: разработать и обосновать дидактическое обеспечение повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе. Объект исследования: процесс повышения качества подготовки специалистов.
Предмет исследования: дидактическое обеспечение повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе.
В основу диссертационного исследования была положена гипотеза, согласно которой повышение качества подготовки специалистов технического профиля вуза будет достигнуто, если:
S разработана и реализована система деятельности вуза по обеспечению качества подготовки специалистов технического профиля в вузе; S определено и экспериментально проверено содержание дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля; S выявлены и экспериментально проверены педагогические условия продуктивной реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля, в качестве которых рассматривается интеграция деятельности преподавателей вуза по повышению качества подготовки специалистов технического профиля на основе организационно-методического сопровождения и реализации индивидуального и дифференцированного подходов. В соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Определить содержание моделирования дидактического обеспечения на основе анализа проблемы повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе.
2.- Разработать систему деятельности вуза по обеспечению качества подготовки специалистов технического профиля.
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий продуктивной реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе.
Разработать научно-практические рекомендации по дидактическому
обеспечению повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе.
Методологической основой диссертационного исследования явились:
- идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода к
обучению и формированию личности молодого человека как будущего профес
сионала (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.);
- теоретические положения психологии и педагогики деятельности
(Б. Ф. Ломов, Н. Н. Нечаев, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.);
работы по технологии моделирования (С. И. Архангельский, О. Т. Лебедев, Н. Г. Салмина, Е. Э. Смирнова и др.);
педагогические исследования по содержанию, формам и методам обучения (В. П. Беспалько, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый и др.);
концепции непрерывного образования (А. А. Вербицкий, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Т. М. Чурекова и др.).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: аналитических (анализ психолого-педагогической литературы, учебных программ, изучение и обобщение опыта по исследуемой проблеме); диагностических (наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы); формирующих (теоретические и практические учебные занятия, индивидуальные и групповые консультации); методов статистического анализа результатов экспериментальной работы.
Экспериментальной базой исследования явилось ГОУ ВПО «Братский государственный университет» (БрГУ), в котором наряду с гуманитарным и естественнонаучным направлениями осуществляется подготовка студентов и по техническим специальностям. На констатирующем этапе в исследовании приняли участие 795 студентов, преподавателей, выпускников и представителей промышленных предприятий; на формирующем этапе эксперимента - 545 студентов и преподавателей БрГУ.
Исследование проводилось с 2002 по 2008 г. и включало три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) определялись исходные положения исследования; изучалась литература по проблеме исследования; разрабатывался эксперимент; анализировался и обобщался опыт преподавателей. На данном этапе были выявлены основные тенденции процесса подготовки специалистов технического профиля; определялись тема и цель исследования; формулировалась гипотеза и определялась методология изучения проблемы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) продолжались теоретические исследования, осуществлялась экспериментальная проверка разработанных педагогических условий реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля, координировалась деятельность преподавателей, уточнялись задачи исследования.
На третьем этапе (2005-2008 гг.) проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались окончательные выводы и оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
конкретизировано понятие «качество подготовки специалистов технического профиля», которое представляет собой многомерную характеристику деятельности вуза, направленной на выполнение комплекса требований к конечному результату учебной и научно-исследовательской деятельности выпускника, определяющих уровень освоения и выполнения им профессиональных и общественных функций;
разработана и реализована система деятельности вуза по обеспечению качества подготовки специалистов: повышению компетентности профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечению качества разработанных учебных программ, учебно-методических пособий, научных исследований преподавателей и студентов, лабораторного оборудования; организации взаимодействия вуза с субъектами хозяйственной деятельности, государственными и общественными организациями, их участию в трудоустройстве выпускников;
определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий продуктивной реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля: интеграция деятельности преподавателей вуза по повышению качества подготовки специалистов технического профиля; разработка организационно-методического сопровождения внеаудиторной деятельности студентов, повышающего качество подготовки специалистов технического профиля; реализация индивидуального и дифференцированного подходов к подготовке специалистов технического профиля;
доказано, что повышение качества подготовки специалистов предполагает приобретение студентами не только профессиональных, но и надпрофес-сиональных знаний, умений и навыков.
Теоретическая значимость исследования состоит в моделировании дидактической системы повышения качества подготовки специалистов технического профиля; в определении педагогических условий продуктивной реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе; в разработке принципов, содержания, этапов, технологии, критериев повышения качества подготовки специалистов технического профиля на современном этапе развития общества, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вносит вклад в решение актуальных проблем профессиональной педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в продуктивной реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе; в разработке комплекса педагогических технологий по группам учебных дисциплин вуза, способствующих повышению качества подготовки специалистов технического профиля; в определении значимости использования интеграционных связей при освоении будущими инженерами блоков смежных дисциплин; в организации и методическом обеспечении процесса качественной подготовки специалистов технического профиля, направленных на создание внутривузовских систем менеджмента качества подготовки специалистов как основы для дальнейших научных исследо-
ваний, осуществляемых в данной области.
Основные положения, выносимые на защиту:
Качество подготовки специалистов технического профиля представляет собой многомерную характеристику деятельности вуза, направленной на выполнение комплекса требований к конечному результату учебной и научно-исследовательской деятельности выпускника, определяющих уровень освоения и выполнения им профессиональных и общественных функций.
Система деятельности вуза по обеспечению качества подготовки специалистов включает: повышение компетентности профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечение качества разработанных учебных программ, учебно-методических пособий, научных исследований преподавателей и студентов вуза, лабораторного оборудования; организацию взаимодействия вуза с субъектами хозяйственной деятельности, государственными и общественными организациями, их участие в трудоустройстве выпускников.
Комплекс педагогических условий продуктивной реализации дидактического обеспечения процесса повышения качества подготовки специалистов технического профиля предполагает: интеграцию деятельности преподавателей вуза по повышению качества подготовки специалистов технического профиля; обеспечение организационно-методического сопровождения внеаудиторной деятельности студентов, повышающего качество подготовки специалистов технического профиля; реализацию индивидуального и дифференцированного подходов к подготовке специалистов технического профиля в вузе.
Повышение качества подготовки специалистов технического профиля предполагает приобретение студентами не только профессиональных, но и над-профессионалъных знаний, умений и навыков.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы с использованием педагогической модели; проверкой выводов исследования на практике.
Личное участие автора состоит в разработке и реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе; интеграции деятельности преподавателей вуза по повышению качества подготовки специалистов технического профиля; определении и экспериментальной проверке педагогических условий продуктивной реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля, которые автор исследования осуществлял в роли члена учебно-методической комиссии университета
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в воспитательно-образовательном процессе ГОУ ВПО «БрГУ». Основные результаты теоретической и экспериментальной работы представлены в докладах и тезисах на международных, всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях («ХХП научно-техническая конференция БрГТУ», Братск, 2001; «Совершенствование качества профессионального
образования в технических университетах», Братск, 2002, 2004, 2005, 2008; «Перспективы высшего образования в малых городах», Находка, 2002; «Современные технологии в российской системе образования», Пенза, 2007). Всего 16 публикаций по теме исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 207 наименований, и 7 приложений. В работе приведено 23 таблицы, 3 рисунка,
Проблема качества подготовки специалистов в отечественной и зарубежной педагогической литературе и практике
По мнению большинства современных ученых, специалистов, руководителей различных уровней управления XXI век станет веком качества во всех его проявлениях: от качества продукта, труда, процессов до качества жизни. Образование - важнейшая составляющая качества жизни. Образовательная сфера позволяет наиболее полно раскрыть и развить творческие способности личности, приобрести необходимые знания и навыки в профессиональной деятельности, стать полноценным членом общества.
В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов) [59].
Образование - это результат процесса приобретения личностью знаний, умений, навыков, культурных и нравственных установок. Применительно к высшему образованию - это процессы и виды деятельности вузов, направленные на подготовку специалистов в той или иной области на основе передачи студентам определенной совокупности теоретических и практических знаний, необходимых для реализации успешной профессиональной деятельности [188]. Получение высшего образования предполагает, что выпускники вуза должны обладать высокими как профессиональными, так и надпрофессиональными знаниями, умениями, навыками.
В XX веке образование стало одной из важнейших сфер человеческой деятельности, а XXI век - это период активизации глобальных процессов во всех сферах: в экономике, политике, культуре. Это предопределяет высокие требования к процессам, происходящим в образовательной сфере. Главная задача в этом процессе - повышение профессионализма выпускаемых специалистов. Исследователи отмечают, что формирование академических знаний, умение выработать у студентов способности трудиться, адаптироваться в быстро меняющемся мире - это важнейшая задача образования.
Анализ перехода экономики России на рыночные отношения позволил нам выявить некоторые проблемы, которые мы отнесли и к общему состоянию российской системы высшего образования:
- быстро меняющаяся конъюнктура рынка; его неравномерная насыщенность: дефицит одних специалистов (чаще всего — по специальностям, связанным с работой именно в условиях рыночных отношений), при избытке других;
- неустойчивый спрос на специалистов со стороны потребителей;
- ликвидация государственного регулирования рынка труда и распределения выпускников;
- усиление конкуренции в высшем образовании вследствие увеличения числа негосударственных вузов и расширения платного образования в государственных вузах;
- низкая результативность образовательных процессов вследствие использования устаревших технологий обучения и т.д.
Эти и многие другие проблемы заставили задуматься о коренном пересмотре подходов к обеспечению качества высшего образования.
В отечественной литературе и практике существует несколько концептуальных подходов в области реформы высшего образования. Так, ряд отечественных ученых придерживаются технократического подхода, утверждая, что сложившаяся система высшего образования не обеспечивает должного уровня качества и масштаба профессиональной подготовки, которые необходимы существующим и проектируемым современным технологиям. Это требует, по их мнению, формирования иного типа интеллекта, мышления, а также такого важного качества индивида как мобильность по отношению к изменяющимся производственно-техническим, социальным и информационным реалиям [3; 157 и др.].
Для реформирования образовательной системы с позиции данного подхода необходимо изменить смысл и характер образования, сосредоточить его содержание и методы на формировании рациональных умений оперировать информацией, в полной мере владеть компьютерными технологиями и, наконец, мыслить профессионально-прагматично. Высшее образование, по их мнению, должно быть более гибким и мобильным, построенным с учетом перспективных технологий. Иными словами, данная концепция в целом ориентирована на профессионализм будущего специалиста.
Другой подход к пониманию целей образовательных реформ содержится в работах сторонников гуманистической конг епции, которая сформировалась в противовес технократической. С этой точки зрения, источник и содержание кризиса высшего образования заключается в тех процессах дегуманизации образования, при которых образование рассматривается лишь как инструмент общественного преуспевания под давлением индустриального технократизма и рыночного утилитаризма. При таком подходе происходит потеря ориентации на развитие личности, на актуализацию возможностей и способностей самого человека. Индивид перестает быть самоценностью, он ценен лишь как успешный исполнитель. Все это ведет к тому, что образование становится не столько средством саморазвития человека, сколько средством достижения личностью определенного социального положения, карьеры, способом подняться по ступеням социальной иерархии. Пути выхода из создавшегося положения представители этой концепции видят в гуманизации существующей образовательной системы. Именно человек, по их мнению, должен стать целью и приоритетной ценностью выешего образования [95; 154; 186].
Кроме того, в последнее время широкое распространение получила концепция ((целостного мира», согласно которой основной причиной снижения качества высшего образования названа тенденция к чрезмерной специализации в образовании и профессиональной подготовке. Сторонники данной концепции утверждают, что дифференциация и все более сужающаяся специализация ведут к разобщению двух важнейших компонентов культуры - естественно-научного и гуманитарного. Разрушается целостность мира, индивид становится пленником своей узкопрофессиональной деятельности. Он с трудом может соотнести свое видение мира, его проблем и задач с точкой зрения специалиста другого профиля [175; 46; 80].
Выход из создавшегося положения представляется исследователями как возврат к целостному знанию, философии, единому мироустройству через возрождение фундаментальности образования на основе единства его естественнонаучной и гуманистической составляющих. Итогом этого станет «целостное знание» и «целостный мир».
Как нам кажется, в каждом из этих подходов есть свои положительные моменты, но вместе с тем нельзя не согласиться с тем, что специалист должен владеть как профессиональными, так и надпрофессиональными знаниями, умениями и навыками. А в силу того, что он живет в мире, где можно легко перемещаться, общаться, жить и трудиться, то он должен обладать и полным комплектом общемировых ценностных ориентации. Насколько это возможно в условиях современной высшей школы, требует серьезного исследования.
В проводимом нами исследовании прежде всего необходимо было обратиться непосредственно к понятию «качество». Следует отметить, что качество - это объективная и всеобщая характеристика любого объекта, которое проявляется в совокупности его свойств. В конечном счете, именно благодаря этой совокупности свойств объект приобретает устойчивость, существенную определенность, вследствие которой он является именно тем, чем есть. Так трактует данное понятие философия [176]. В экономике качество определяют как совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности [22].
Согласно стандартам ИСО серии 9000, под качеством следует понимать степень соответствия свойств какого-то объекта (продукта, услуги, процесса) некоторым требованиям (нормам, стандартам). Таким образом, качество высшего образования, по их мнению, следует рассматривать как сбалансированное соответствие всех аспектов высшего образования целям, потребностям, требованиям, нормам и стандартам.
Анализируя проблему качества высшего образования в новых экономических и социальных условиях, необходимо было принимать во внимание огромный отечественный и международный опыт в вопросах управления качеством.
В частности, широкое распространение на Западе получило мировоззрение TQM {Total Quality Management) или, иначе, мировоззрение всеобщего управления качеством. Поддерживающие его стандарты ИСО 9000 являются признанными ориентирами организаций, заботящихся о качестве своей продукции, а системный подход к обеспечению качества в соответствии с данными стандартами апробирован на многих промышленных предприятиях и в организациях, занимающихся сферой услуг [72].
Упомянутые выше стандарты ИСО серии 9000 связаны с работами таких специалистов в этой области, как Э. Деминг, П. Друкер, К. Исикава, Ф. Кросби, Г. Тагути и др. Впервые появившись после II Мировой войны как подход к управлению в бизнесе, с 80-х годов XX века TQM постепенно превратилось в инструмент, применяемый и для управления процессами в образовании, поскольку мировоззрение всеобщего управления качеством обеспечивает связь между конечными результатами и теми процессами, которые помогают достижению этих результатов.
По мнению зарубежных исследователей (Jacqueline S. Goldberg, Bryan R. Cole, 2002) [198], обеспечение качества создает такую среду, в которой педагоги, родители, государственные чиновники, представители общественности и руководители бизнеса объединяются для совместной работы по предоставлению студентам необходимых условий для удовлетворения текущих и перспективных академических, предпринимательских и общественных потребностей.
Содержание моделирования дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля
Этап научно-технической революции характеризуется высоким развитием науки и техники, быстрым старением знаний, рождением новых областей профессиональной, в том числе и инженерной, деятельности.
Инженер, как производительная сила общества, осуществляет важнейшую социально-экономическую функцию - ускорение научно-технического прогресса и управление качеством выпускаемой продукции. В конечном счете, качество подготовки специалиста рассматривается как его пригодность удовлетворять потребности общества, быть на уровне его запросов [141]. Многими авторами отмечается, что по-настоящему качественной принято считать такую подготовку, которая позволяет выпускнику сразу же по окончании учебного заведения приступить к своим профессиональным обязанностям и выполнять их с полным сознанием дела.
При исследовании особенностей повышения качества подготовки специалистов технического профиля в вузе мы определили, что дидактическое обеспечение представляет учебно-методический комплекс, включающий в себя совокупность взаимосвязанных по дидактическим целям и задачам образования разнообразных видов профессиональных и надпрофес-сиональных знаний, умений и навыков, гарантирующий повышение качества подготовки специалистов в вузе.
Содержанием дидактического обеспечения выступает педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к будущей профессии, отвечающая требованиям системы высшего образования, усвоение которой обеспечивает повышение качества подготовки специалиста.
В этом случае неизбежно встает вопрос о том, в чем состоят особенности моделирования дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля в условиях динамично меняющейся социальной, технологической и информационной реальности.
Моделирование представляет собой метод, предполагающий построение некоторого образца, аналога, модели изучаемого процесса и дальнейшее исследование этого процесса с помощью созданного ею проекта или модели. Учитывая приведенное определение и основываясь на результатах анализа научно-педагогической литературы, нами установлено, что все существующие модели повышения качества подготовки специалиста включают в себя следующие параметры:
а) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач;
б) необходимые знания и умения;
в) специфические социальные и психологические качества личности, обеспечивающие эффективность будущей профессиональной деятельности;
г) дидактическое обеспечение повышения качества подготовки специалистов в условиях вуза и др.
С учетом приведенных параметров, в своей экспериментальной работе мы исходили из предположения, что в целом моделирование как исследовательский аппарат должно обладать определенными свойствами и строиться на определенных принципах, обеспечивающих достижение поставленных целей. Во-первых, моделирование должно быть адекватным реальности, то есть обеспечивать максимальное соответствие между формируемыми качествами и практической деятельностью специалиста. Во-вторых, созданная с его помощью модель должна быть динамичной. Под этим понимается ее периодическая воспроизводимость, благодаря чему может быть достигнуто непрерывное отражение происходящих в обществе изменений. Именно это свойство модели может обеспечить ее соответствие современности и конкурентоспособности в условиях существующего рынка труда. Такое качество модели как консервативность должно обеспечить накопление и освоение знания, которым общество уже владеет.
Конечной целью обучения в вузе является подготовка высококвалифицированного специалиста соответствующего профиля, и в этом процессе вузы являются научными центрами, центрами обучения предприимчивости и реализации научного потенциала [112]. Вследствие этого требования к будущему инженеру постоянно повышаются.
Принято считать, что с поступлением в вуз для молодого человека в основном заканчивается процесс выбора профессии. Будет ли процесс приобретения профессионально значимых знаний, умений и навыков успешным и эффективным в значительной степени определяется тем, насколько осознанным оказался этот выбор.
В ходе экспериментальной работы мы провели исследование мотивов, повлиявших на выбор инженерной профессии студентами технических специальностей государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Братский государственный университет». Результаты, полученные в ходе опроса 375 человек, в обобщенном виде представлены в таблице 4.
Как показали результаты проведенного исследования, большинство респондентов в качестве ведущего мотива указали наличие способностей к данному виду деятельности (54,5 %). Далее, по степени значимости, следуют мотивы отсутствия возможности получить образование в другом городе (46,3 %) и интерес к профессии (44, 6 %).
Кроме того, очевидно, что студенты пока, еще не задумываются всерьез о том, насколько востребованной является их профессия в конкретном регионе (т.е. по месту жительства) и не пытаются оценить перспективы своего трудоустройства в будущем: только 28,8 % респондентов выделили данный мотив в качестве значимого.
Таким образом, можно сказать, что большинство студентов технических специальностей, принявших участие в опросе (инженерно-строительный, лесопромышленный, механический факультеты, а также факультет энергетики и автоматики), избрали будущую профессию исходя из своих способностей к инженерной деятельности в целом.
В процессе работы для нас также представляли интерес и те факторы, которые определили выбор молодыми людьми специальности технического профиля. Результаты исследования представлены в таблице 5.
Как видно из таблицы, в качестве ведущего фактора студенты указали совет родителей (89,3 %). Прежде всего, это относится к тем семьям, где один или оба из родителей тоже являются инженерами.
В нынешней динамично изменяющейся социально-экономической ситуации в стране и в условиях, когда в регионах возрождаются отрасли производства, ранее находившиеся в застое, родители считают профессию инженера перспективной и хотят, чтобы их дети именно с ней связали свое будущее. В то же самое время фактор семейной традиции имеет значение лишь для 7,4 % респондентов.
Стоит отметить, что на втором по количеству упоминаний месте следует фактор «наличие технического вуза в городе» (28,9 %), поскольку ГОУ ВПО «Братский государственный университет» является единственным на севере региона государственным образовательным учреждением, осуществляющим подготовку специалистов технического профиля для ведущих отраслей промышленности города и области. Собственным осознанным выбором профессии инженера руководствовалось 24,7 % респондентов.
Интеграция деятельности преподавателей вуза по повышению качества подготовки специалистов технического профиля
Научный прогресс непосредственно сказывается на высшей школе, так как изменяет требования к знаниям студентов, их творческому развитию, к уровню их подготовки к будущей профессиональной деятельности, к их умению совершенствовать сферы приложения научных знаний.
Получая техническое образование, студенты овладевали профессиональными и надпрофессиональными знаниями, умениями и навыками. От того, насколько успешно протекал этот процесс, зависело качество вузовской подготовки будущих инженеров.
Важным для нас представлялось и то, что в связи с усиливающейся информатизацией и интеллектуализацией производственных технологий быстрыми темпами происходил рост объема специальной информации -научной, технической, технологической и т.п. Эти явления также учитывались при реализации дидактического обеспечения повышения качества подготовки специалистов технического профиля.
Для достоверного и разностороннего анализа мер, в рамках учебного процесса способствующих повышению качества подготовки специалистов технического профиля, мы провели исследование среди студентов, обучавшихся на технических специальностях (295 человек). Нас интересовало их отношение к будущей профессиональной деятельности и к качеству получаемой в вузе подготовки, возможные пути повышения качества вузовской подготовки. Мы исследовали, как изменялось мнение респондентов (и менялось ли вообще) в зависимости от этапа вузовского обучения: на начальном этапе подготовки (1-2 курсы) и те, кто обучался на переходном и заключительном этапах подготовки (3-5 курсы).
Студентам было задано несколько вопросов, ответы на которые в обобщенном виде приведены в таблицах 9-12. Прежде всего, нас интересовало отношение студентов к будущей профессиональной деятельности, поскольку изначально положительное отношение к ней являлось своеобразным показателем сформированности познавательного мотива на достаточном уровне и свидетельствовало о нацеленности студентов на успешную учебную деятельность.
Из ответов, приведенных в таблице 9, следует, что 28 % студентов младших курсов отметили положительное отношение к будущей профессиональной деятельности. Количество респондентов, которым не интересна выбранная профессия, для данной группы участников опроса составило 22%, причем среди наиболее значимых и часто упоминаемых отмечались в качестве причин: неудачный выбор будущей профессиональной деятельности на этапе выбора вуза и отсутствие способностей к данному виду деятельности. В процессе обучения у некоторых групп студентов младших курсов отмечалось изменение отношения к будущей профессии, хотя количественные показатели оказались примерно одинаковыми: 21,7% принявших участие в опросе указали изменение отношения в лучшую сторону, тогда как 20,5% разочаровались в выбранной профессии.
Анализируя ответы студентов старших курсов, мы отметили значительное увеличение той группы студентов, которым нравится выбранная профессия - 41 % и сокращение количества тех, кому она не интересна -16%. Изменение отношения в процессе обучения в положительную сторону характерно для 26 % опрошенных, при том, что 11% респондентов все же говорят о своем разочаровании в выборе профессии.
Следующий вопрос касался мнения студентов относительно значимости для них качества получаемого в вузе образования (табл. 10).
Обе группы респондентов убедительно подтвердили значимость для них качества подготовки, получаемой в вузе (85% - студенты младших курсов, 94,5% - студенты старших курсов).
Нас интересовало также мнение студентов о том, что, на их взгляд, препятствует получению качественной вузовской подготовки.
Расположив полученные ответы по степени их значимости для респондентов обеих групп, мы пришли к следующим выводам. 31 % студентов младших курсов считают, что качественной вузовской подготовке препятствует их неумение организовать свою работу; 23 % опрошенных назвали фактор недостаточной базовой подготовки, а 20 % - отсутствие интереса к изучаемым предметам, тогда как для 11 % респондентов оказалось важным недостаточное количество или отсутствие учебной и дополнительной литературы по изучаемым дисциплинам. Примечательно, что 15 % студентов младших курсов указали в качестве причины, препятствующей получению качественной вузовской подготовки отсутствие единых требований со стороны преподавателей.
Анализ ответов студентов старших курсов технических специальностей позволил констатировать следующее: наиболее существенным для этой группы является отсутствие единых требований со стороны преподавателей различных кафедр вуза (25 % респондентов), а также отсутствие или недостаточное количество учебной и дополнительной литературы по изучаемым предметам (21,4 %). Далее, по степени значимости, были упомянуты факторы отсутствия навыков организации своей работы (20 %), недостаточной базовой подготовки (19,5 %) и отсутствия интереса к изучаемым дисциплинам (14,1 %). В ходе проводимой экспериментальной работы для нас являлось важным мнение самих студентов относительно тех мер, которые следовало бы предпринять в воспитательно-образовательном процессе вуза с целью повышения качества подготовки будущих инженеров. Наиболее популярные варианты ответов приведены в таблице 12.
Реализация индивидуального и дифференцированного подходов к подготовке специалистов технического профиля в вузе
Повышение качества подготовки специалистов технического профиля реализуется через анализ успешности протекания воспитательно-образовательного процесса, что, в свою очередь, позволяет оценить уровень сформированности профессиональных знаний, умений и навыков, разработать методы и технологии обучения, учитывающие разностороннее развитие личности будущего специалиста в процессе его вузовской подготовки. Иными словами, такой подход предполагает развитие каждого студента с учетом его способностей к будущей профессиональной инженерной деятельности уже с момента поступления молодого человека в вуз. Реализация данного подхода возможна лишь в рамках индивидуально-дифференцированного обучения.
В" отечественной психолого-педагогической литературе широко представлены теоретические и практические разработки индивидуально-дифференцированного обучения [17; 32; 130; 132 и др.]. Отмечается, что данный подход характеризуется следующими особенностями:
- профессиональной направленностью - разделением обучения по направлениям будущей специальности, т.е. при его реализации происходит дифференциация содержания образования [172]. Дифференцированное обучение, открывая возможности выбора профессии и области знания с учетом интересов и склонностей студентов, создает благоприятные условия для развития у них устойчивого интереса к занятиям по специальным предметам и к научно-техническому творчеству;
- принципом индивидуализации, т.е. такой организацией учебного процесса, которая учитывает отдельные неповторимые стороны личности обучаемого (его индивидуально-психологические особенности).
Таким образом, индивидуально-дифференцированное обучение можно определить как основанные на осознанности индивидуальные траектории обучения, характеризующиеся преемственностью с будущей профессиональной деятельностью, рассматривающие дифференциацию и индивидуализацию обучения как основные способы организации воспитательно-образовательного процесса.
В нашей работе мы разделяем точку зрения всех перечисленных выше исследователей и считаем, что реализация индивидуального и дифференцированного подходов при организации воспитательно-образовательного процесса вуза предполагает эффективное развитие индивидуальности студента, создание благоприятных условий для наиболее полного раскрытия его потенциальных возможностей.
Педагогический эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего. Целью констатирующего эксперимента являлось установление начальной дифференциации студентов, обучающихся на технических специальностях, в соответствии с уровнем их готовности к осуществлению профессиональной деятельности; осуществление анализа полученных данных; использование результатов анализа на этапе формирующего эксперимента.
В ходе его проведения мы столкнулись с некоторыми явлениями, которые объективно препятствовали процессу повышения качества вузовской подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, и поэтому наши усилия были направлены, в первую очередь, на их своевременное устранение.
На начальном этапе эксперимента мы считали целесообразным осуществить дифференциацию студентов технических специальностей по степени их подготовленности к овладениию знаниями, умениями и навыками и, тем самым, по степени их подготовленности к повышению качества вузовской подготовки в процессе овладения будущей профессией. В ходе педагогического эксперимента мы объединяли студентов в группы, что способствовало формированию у них необходимых будущему инженеру профессиональных и личностных качеств. В соответствии с указанной целью, проведенный эксперимент позволил нам выделить три группы студентов, характеризующихся различным уровнем подготовленности к повышению качества подготовки к будущей профессиональной деятельности.
К первой группе (высокий уровень) мы отнесли тех студентов, которые имели относительно стабильные знания по изучаемым предметам, получая, в основном, положительные оценки. Их характеризовало заинтересованное отношение к овладению основами профессиональной деятельности, они четко представляли, кем хотят стать в будущем.
Положительное отношение к будущей профессии способствовало достижению высоких результатов при выполнении научно-исследовательских работ, курсовых и дипломных проектов. Кроме того, при выполнении заданий на основе многоуровневой подготовки эти студенты, как правило, чаще других ставили перед собой «высокую планку», т. е. делали выбор в пользу заданий высокого уровня сложности. Неизбежные в ходе активной познавательной деятельности ошибки не оказывали сколь-либо значимого негативного влияния на конечный результат учебного процесса этой группы студентов.
Проведенное исследование позволило нам сделать вывод о том, что повышению качества профессиональной подготовки у данной группы студентов способствует грамотное руководство со стороны преподавателей. Прежде всего, оно должно быть направлено на формирование у студентов навыков самостоятельного «добывания» знаний, раскрытия их творческого потенциала. Внимательное и доброжелательное отношение преподавателей становилось залогом результативной совместной работы, создавало атмосферу взаимопомощи и взаимопонимания.
К числу проблем, связанных с работой в данной группе студентов, мы относим то, что временные рамки аудиторных занятий не всегда позволяли полностью реализовать личностные качества будущих инженеров, которые предполагают применение творческого подхода к анализируемой проблеме, многовариантность решений, использование проектной деятельности и др. В решении данных проблем ведущую роль мы отводили преподавателю -организатору воспитательно-образовательного процесса в вузе.
Во вторую группу (средний уровень) мы отнесли тех студентов, у которых выбор инженерной профессии был достаточно осознанным, и в будущем они хотели работать по избранной специальности, но в силу разных причин испытывали объективные трудности в ходе учебного процесса.
Изначально обладая достаточным потенциалом для освоения предусмотренных учебным планом дисциплин, студенты, вошедшие в данную группу, недостаточно полно реализовывали его в учебном процессе. Отчасти это проявлялось в самом отношении к процессу усвоения знаний: им было проще выполнить задания по аналогии с предложенными образцами, чем, проявив элементы творчества, найти нетрадиционный вариант решения проблемы. Такой подход имел свое объяснение: студенты предпочитали работать по алгоритму, т. к. были уверены в правильности выполнения и достоверности конечного результата. Получая возможность выбора индивидуальной траектории обучения при реализации многоуровневого подхода, студенты данной группы отдавали предпочтение заданиям среднего уровня сложности, объясняя свой выбор тем, что, скорее всего, не смогут не справиться с более сложными задачами.
Мы пытались увлечь студентов процессом овладения знаниями, используя активные методы обучения и современные информационные технологии обучения, обеспечивая тем самым соответствующий уровень организации познавательной деятельности студентов. Основным принципом при подборе заданий для данной группы была посильность предлагаемых для решения проблем на основе формирования у студентов устойчивых познавательных мотивов, направленных на овладение новыми знаниями.
Но самым важным при работе с такими студентами для нас стала деятельность по формированию у них более высокой личностной самооценки. Реализуя внутри самой группы личностно-ориентированный и индивидуальный подходы, мы пытались достичь конкретной цели - через выполнение студентами посильных заданий, через формирование творческого отношения к решению любой учебной проблемы, через активное вовлечение в научно-исследовательскую работу постепенно переходить на более высокий уровень подготовки по каждой из изучаемых дисциплин.
