Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в учебно-воспитательном процессе вуза 15
1.1. Предпосылки формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в современных социально-экономических условиях 15
1.2. Трудоустраиваемое как психолого-педагогическая категория 25
1.3. Сущность и структура компетенций трудоустраиваемости 44
Выводы по главе 64
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки 66
2.1. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза 66
2.2. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза 78
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза 99
Выводы по главе 106
Заключение 108
Список литературы 112
Приложения 131
- Предпосылки формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в современных социально-экономических условиях
- Сущность и структура компетенций трудоустраиваемости
- Теоретическое обоснование педагогических условий формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный рынок труда, характеризующийся повышенной конкурентностью и инновационностью, нуждается в высококвалифицированных профессионалах, готовых к активной деятельности в условиях конкуренции. Работодатели все чаще выражают недовольство уровнем профессиональной подготовки выпускников вуза как в части завышенных требований к работодателю в отношении зарплаты, условий труда, карьерного роста, так и относительно сформированности такого кластера компетенций, освоение которых позволит выпускникам вузов не только успешно трудоустроиться, но и закрепиться на рынке труда. К недоработкам собственно профессионального образования в данном контексте относятся: неумение соотнести полученные теоретические знания с реальными ситуациями на рынке труда, незнание реалий профессиональной деятельности и отсутствие опыта работы на производстве. Указывается также на несоответствие знаний выпускников современному состоянию производства в отдельных сферах деятельности и низкую профессиональную и поведенческую культуру. Можно предположить, что и в дальнейшем работодатель будет предъявлять всё более высокие требования к качеству подготовки студентов, что актуализирует необходимость разработки учебных курсов, ориентирующих студентов на овладение актуальными умениями и навыками, способствующих их уверенному выходу на рынок труда.
Ориентация вузов на требования работодателей нашла отражение в политике государства относительно трудоустройства выпускников, которое сегодня является критерием оценки качества работы вузов. В Федеральном законе «Об образовании» обращается внимание на необходимость информирования образовательных организаций о результатах трудоустройства выпускников. При этом в данном документе подчеркивается ведущая роль организаций в названном процессе. В этой связи перед высшим образованием стоит задача способствовать формированию трудоустраиваемости студентов как профессионально личностного качества.
В процессе модернизации отечественного образования, связанном в том числе и с подписанием Россией Болонского соглашения, важная роль отводится формированию трудоустраиваемости студента. По мнению исследователей, сам термин (как русскоязычный, так и англоязычный - employabil-ity) остается дискуссионным. Отсутствует однозначное мнение относительно сущности и структуры этого явления, нет единого подхода к формированию данного качества у студентов вуза.
В структуре трудоустраиваемости особое место занимают компетенции, востребованные у современного работодателя, к числу которых относят коммуникативную компетенцию (communication), работу в команде (teamwork), самоорганизацию (self-management), решение задач (problem solving), инициативу и предприимчивость (initiative and enterprise), самообразование (learning), планирование и организацию (planning and organizing), информа-
ционную компетенцию (technology). В федеральном государственном стандарте, где результаты обучения сформулированы в профессиональных и общекультурных компетенциях, группу данных компетенций можно классифицировать как занимающую промежуточное положение.
Характеризуя степень изученности проблемы, можно сделать вывод, что в отечественной педагогической науке теоретическими предпосылками формирования кластера компетенций являются работы, посвященные формированию отдельных навыков, умений и компетенций для отдельно взятых профессий (М.В. Дембровская, С.С. Котова, М.И. Николаева, И.М. Харченко и др.), исследования, посвященные развитию готовности к профессиональной деятельности (Н.Г. Баженова, М.А. Краснова, СВ. Шмелева, М.Г. Шнайдер и пр.), формированию профессионально значимых качеств личности (Л.К. Бобикова, И.Н. Горностаева, Е.Н. Григорьев и др.), общекультурных компетенций (Е.И. Смирнова и др.). Значимыми для данного исследования являются работы, посвященные адаптации к трудоустройству, карьерной компетенции, конкурентоспособности (А.А. Ангеловский, Ю.В. Андреева, А.Н. Кленина, Е.А. Тенилов, Н.В. Терзи, B.C. Чернявская, И.И. Шевченко и др). Несмотря на широкий спектр рассматриваемых аспектов заявленной темы, проблема формирования компетенций трудоустраиваемости как кластера до сих пор не стала предметом исследования в педагогической науке.
Проведенный анализ исследований позволил выделить следующие противоречия:
между заказом общества и государства нового качества профессиональной подготовки выпускников вузов и недостаточной ориентированностью высшего образования на формирование у студентов компетенций, способствующих успешному трудоустройству и закреплению на рынке труда;
между необходимостью формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования у них данных компетенций в вузе.
Выявленные противоречия обозначили проблему: каковы условия формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в процессе профессиональной подготовки студентов вуза - и позволили конкретизировать тему исследования: «Формирование кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов вуза.
Предмет исследования: педагогические условия формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность педагогических условий, способствующих формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: формирование кластера компетенций трудоустраиваемое студентов вуза будет результативным, если:
на теоретическом уровне: конкретизированы понятия «трудоустраивав-мость» и «кластер компетенций трудоустраиваемое», определен их набор, раскрыт педагогический смысл понятия «формирование кластера компетенций трудоустраиваемое студентов вуза»; охарактеризованы критерии и уровни их сформированное;
на практическом уровне: разработан и реализован комплекс педагогических условий формирования кластера компетенций трудоустраиваемое студента, к которым относим: ориентирование студентов на формирование компетенций трудоустраиваемое в аудиторной и внеаудиторной деятельности, актуализирующих мотивационно-ценностное отношение студентов к формированию кластера компетенций трудоустраиваемое и формирующих их когнитивный компонент; вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции, способствующей формированию деятельностного компонента кластера компетенций трудоустраиваемое посредством активных педагогических технологий; закрепление деятельностного и формирование рефлексивно-оценочного компонента кластера компетенций трудоустраиваемое через внедрение в учебный процесс элементов практико-ориентированного обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены задачи:
-
Выявить сущность и определить содержание понятий «трудоустраи-ваемость» и «кластер компетенций трудоустраиваемое».
-
Конкретизировать педагогический смысл формирования кластера компетенций трудоустраиваемое в контексте реализации государственных образовательных стандартов высшего образования.
-
Охарактеризовать критерии, показатели и уровни сформированное кластера компетенций трудоустраиваемое.
-
Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования кластера компетенций трудоустраиваемое в условиях вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования определили:
анализ проблем современного отечественного профессионального образования в работах В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, в том числе анализ инновационных процессов с целью модернизации системы (В.И. Байденко, Н.В. Гафурова, В. Г.Гершунский, В.В. Краевский, Г.В. Лаврентьев, М.Г. Минин, В. Д. Шадриков, А.И. Чучалин, Ф.Г. Ялалов и др.), позволивший определить проблемную область для исследования и сформулировать собственную гипотезу;
основы компетентностного, личностно ориентированного и деятельностного подходов в образовании (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Адольф, Б.Г. Ананьев, А.А. Андреев, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, СИ. Осипова, С.Л. Рубин-
штейн, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), в контексте которых рассматриваем развитие компетенций, а также теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина;
синергетический подход в образовании (Г. Хакен, В.И. Андреев, А.А. Ворожбитова, В.А. Игнатова), который позволил рассматривать трудоуст-раиваемость как нелинейную систему, которая характеризуется эмерджент-ностью, что нашло отражение в обучении и оценке всего кластера компетенций;
исследования по анализу проблем формирования трудоустраиваемости в России и за рубежом, а также компетенций трудоустраиваемости (Mantz York, Paul Hager, Lee Harvey, Peter Knight, Susan Holland, David Backett, A.Nauta, Б. Оскарссон, В.И. Байденко, H.A. Селезнева) являются основополагающими для данной работы, позволившими построить собственные гипотезы и сделать выводы в данной области.
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:
- теоретические (научный анализ психолого-педагогической, социоло-
гической, методической литературы; разработка понятийно-терминологической системы, построение гипотез);
- эмпирические (наблюдение, анкетирование, свободное и формализо-
ванное интервьюирование работодателей, студентов, анализ письменных работ, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, статистическая обработка данных).
Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» и ГОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет». В исследовании приняли участие студенты 1—5 курсов в количестве 384 человек, 25 экспертов (внешних руководителей практик).
Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов заключается в конкретизации понятия «кластер компетенций трудоустраиваемости» и раскрытии педагогического смысла процесса формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в профессиональном образовании в контексте требований ФГОС ВПО; определении и обосновании педагогических условий формирования компетенций; разработке диагностических средств по выявлению уровня их сформированности у студентов; создании и реализации педагогического обеспечения; организации опытно-экспериментальной работы по проверке результативности исследования.
Основные этапы исследования:
первый (подготовительный) этап (2009-2010 гг.). Осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы с целью получения информации о состоянии исследуемой проблемы в современной теории и практике вузовского обучения. Определялись методология, цель, гипо-
теза и задачи исследования, разрабатывались ключевые идеи экспериментальной работы. Были выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в процессе их профессиональной подготовки.
Второй (формирующий) этап (2010-2012 гг.). Выявлены и апробированы педагогические условия, способствующих формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза; уточнялась гипотеза исследования.
Третий (заключительный) этап (2013 г.) включал в себя проведение сопоставительного анализа результатов экспериментальной работы; систематизировалась полученная информация, проводились обработка и интерпретация результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены понятия «трудоустраиваемость» и «кластер компетенций трудоустраиваемости» и определено содержание кластера компетенций трудоустраиваемости через охарактеризованные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный);
конкретизирован педагогический смысл процесса формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов как целенаправленный процесс, способствующий пониманию и признанию значимости данных компетенций в современном мире, сознательному усвоению их совокупности в учебно-профессиональной деятельности под влиянием педагогических условий, методов, приемов и средств их реализации, способствующих трудоустройству выпускника и его дальнейшей карьере;
обосновано, что формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза способствует реализация следующих педагогических условий:
ориентирование студентов на формирование компетенций трудоустраиваемости в аудиторной и внеаудиторной деятельности, актуализирующих их мотивационно-ценностное отношение к формированию кластера компетенций трудоустраиваемости и формирующих их когнитивный компонент;
вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции, способствующей формированию деятельностного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости посредством активных педагогических технологий;
закрепление деятельностного и формирование рефлексивно-оценочного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости через внедрение в учебный процесс элементов практико-ориентированного обучения;
доказано, что выделенные педагогические условия способствуют актуализации ценностного отношения студентов к формированию кластера компетенций трудоустраиваемости, овладению ими знаниями о сущности,
составе компетенций, приобретению первоначального опыта деятельности, рефлексии и оценке результатов своей деятельности необходимых для трудоустройства и дальнейшего закрепления на рынке труда.
Теоретическая значимость исследования: расширены научные знания о формировании кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза в контексте компетентностного подхода: сформулированы понятия трудоустраиваемости и кластера компетенций трудоустраиваемости; конкретизирован набор кластера компетенций, обоснованы педагогические условия формирования данных компетенций, разработаны критерии и уровни их сформированное.
Практическая значимость состоит в том, что:
- реализованы в образовательном процессе ФГБОУ ВПО КемГУ и
ФГБОУ ВПО НИ ТПУ педагогические условия формирования кла
стера компетенций трудоустраиваемости студентов в профессио
нальном образовании;
- создан и применен оценочно-диагностический комплекс средств для
определения уровня сформированности кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза;
- разработаны и внедрены учебно-профессиональные задания, ориенти-
рованные на формирование кластера компетенций трудоустраиваемости (представленных в рабочих программах дисциплин «Методологические основы переводческой деятельности» для бакалавров направления «Филология», для специалистов направления «Перевод и переводоведение» и элективного курса «Планирование карьеры в образовании» для слушателей программы дополнительного образования «Преподаватель высшей школы»).
Результаты исследования могут быть использованы при разработке материалов для формирования трудоустраиваемости студентов, компетенций трудоустраиваемости в деятельности образовательного учреждения любого типа. Полученные результаты используются в образовательной практике ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет». Достоверность и обоснованность научных положений, рекомендаций и выводов обеспечиваются избранной теоретико-методологической основой исследования; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; ведением теоретических исследований в органичном единстве с практической деятельностью; апробацией разработанных положений, рекомендаций, выводов; воспроизводимостью в массовой педагогической практике ожидаемых результатов. Задачи исследования как средства достижения поставленной цели решены, а полученные результаты апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки научных положений и внедрения раз-
работанной совокупности педагогических условий в учебный процесс вузов (КемГУ, НИ ТПУ); в процессе обсуждения результатов исследования на методических заседаниях кафедры инженерной педагогики НИ ТПУ в период с 2009 по 2013 гг. (г. Томск), на семинарах по проблемам непрерывного образования кафедры педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева (г. Красноярск); в процессе выступлений на научных конференциях различного уровня (2009-2013гг.). Основные положения диссертации нашли отражение в тезисах докладов и статьях, в том числе в рецензируемых журналах, включенных в перечень рецензируемых журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Кластер компетенций трудоустраиваемости - взаимосвязанные компетенции, универсальные для профессиональных сфер и востребованные у современного работодателя, вносящие вклад в развитие трудоустраиваемости человека, увеличивая его способность адаптироваться, учиться и работать самостоятельно на протяжении его карьеры. Определено содержание кластера компетенций трудоустраиваемости через охарактеризованные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный);
-
Формирование кластера компетенций трудоустраиваемости в образовательном процессе вуза представляет собой целенаправленный процесс, способствующий пониманию и признанию значимости данных компетенций в современном мире, сознательному усвоению их совокупности в учебно-профессиональной деятельности под влиянием педагогических условий, методов, приемов и средств их реализации, способствующих трудоустройству выпускника и его дальнейшей карьере.
-
Содержание кластера компетенций трудоустраиваемости, которая включает в себя следующие компоненты: мотивационно-ценностный (мотивационный аспект, осознание значимости компетенций для будущей профессиональной деятельности, проявление интереса к видам деятельности, способствующим формированию компетенций трудоустраиваемости); когнитивный компонент (совокупность усвоенных студентами знаний о сущности и структуре компетенций, требованиях работодателя к составу компетенций); деятельностный компонент (усвоенные способы деятельности, основу составляют обобщенные индикаторы поведения модели компетенций трудоустраиваемости); рефлексивно-оценочный компонент (анализ результатов своей деятельности, соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью, оценочное отношение к продукту деятельности).
-
Педагогические условия, способствующие формированию у студентов кластера компетенций трудоустраиваемости:
ориентирование студентов на формирование компетенций трудоустраиваемости в аудиторной и внеаудиторной деятельности, актуализирующих их мотивационно-ценностное отношение к формированию кластера компетенций трудоустраиваемости и формирующих их когнитивный компонент;
вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции, способствующей формированию деятельностного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости посредством активных педагогических технологий;
закрепление деятельностного и формирование рефлексивно-оценочного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости через внедрение в учебный процесс элементов практико-ориентированного обучения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Положения работы были проиллюстрированы с помощью таблиц и рисунков. Список литературных источников включает 166 наименований, в том числе 33 источника на английском языке.
Предпосылки формирования кластера компетенций трудоустраиваемости в современных социально-экономических условиях
В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020гг. отмечается, что «часть системы профессионального образования остается закрытой от своих основных заказчиков. Развитие экономики предъявляет новые требования к структуре и качеству подготовки специалистов и рабочих кадров. Необходимы целенаправленные усилия для преодоления диспропорций» [43].
Сегодня работодатель не просто один, он основной заказчик образовательной услуги. Работодатель понимает, что «в современной экономике подготовка специалиста в вузе на конкретное рабочее место никогда не будет качественной. Только совместная деятельность предприятий и учебных заведений может дать желаемый результат» [119:8]. Высшее образование сегодня воспринимается как существенное, но недостаточное условие устройства на работу. Выпускникам необходимы дополнительные знания, навыки, опыт работы. Массовый работодатель, с одной стороны, предъявляет весьма жесткие требования к подготовке специалистов, с другой — его требования противоречивы, не последовательны и не системны. У него отсутствует однозначная система формальных требований, на основе которых происходил бы отбор работников на рынке труда. Массовый работодатель, все чаще заявляя о недостаточно эффективной профессиональной подготовке студентов вузов, не спешит к конструктивному сотрудничеству с вузами. Согласно исследованию, представленном в журнале «Мониторинг экономики образования» за 2010г., «несмотря на отмечаемую работодателями большую потребность в совершенствовании профессиональной подготовки кадров, практическая деятельность руководителей предприятий и организаций в этом направлений не отличалась высокой динамичностью... Основная масса работодателей, обеспечивающих занятость большей части наемных работников, остается пассивным потребителем сложившихся услуг системы профессионального образования, слабо ориентирована на избирательный подход к оценке качества и профессионализма выпускников образовательных учреждений, отдавая при приеме на работу безусловное предпочтение предыдущему профессиональному опыту и личным качествам кандидатов» [72 : 62]. Наличие диплома о высшем образовании, а также других документов (сертификатов) о полученном образовании остается единственным формальным критерием при приеме на работу. Также работодатель при принятии решения опирается на опыт работы соискателя, а также собственные внутрифирменные критерии тестирования [72]. Как отмечает Л. С. Гребнев: «наша высшая школа, в отличие от европейской, не имеет внятного массового заказа со стороны экономики» [44 : 82]. Относительно устойчивый спрос со стороны работодателей отмечен на специалистов рабочих и технических направленностей. «Незрелость российских элит, их неготовность к устойчивому социальному партнерству проявляется в том, что они, по существу, не разделяют ответственности за развитие социума, а ориентированы лишь на собственное воспроизводство в экономической и политической жизни страны, даже за счет низкого уровня жизни основных слоев населения» [96]. Как отмечается в Аналитическом докладе, «отсутствие налаженных каналов обратной связи системы образования и рынка труда, свидетельствующих о востребованности подготавливаемых профессиональных кадров, приводит к несогласованности действий государства, образовательной системы и работодателей» [5 : 18]. Тем не менее, Государственная программа ориентирует, что «общественность (родители, работодатели, местное сообщество) будет непосредственно включена в управление образовательными организациями и оценку качества образования и работодатели получат кадры с современными компетенциями, с позитивными трудовыми установками, с опытом практической деятельности» [43]. Бизнес-работодатель одним из первых признал, что инновационное развитие экономики возможно только при условии способности работников к самосовершенствованию, к постоянному пополнению знаний, умений, навыков, «нормой поддержания конкурентоспособности персонала становится обучение в течение всей трудовой жизни независимо от ранее полученного образования, профессии и занимаемой должности (позиции)» [85 : 17]. Именно бизнес-работодатель является на сегодняшний день самым требовательным и «разборчивым» заказчиком в области требований к набору компетенций у кандидатов на рабочие места и, он все чаще критически оценивает существующее классическое высшее образование и формулирует требования к качеству профессиональной подготовки студентов [85 : 98]. Так, по данным представленным на сайте HR-portal.ru, бизнес-сообщество и вузы оценивают вчерашних студентов [170] [Таблица 1]
Налицо очевидное расхождение в оценке сформированности основных компетенций, востребованных у современного работодателя.
Идея взаимодействия государства, бизнеса и образования, была сформулирована в начале XXI в. Генри Ицковицем (Henry Etzkowitz) и Лойетом Лейдес-дорфом (Loet Leydesdorff) и оформлена в «теорию тройной спирали» (Triple helix theory). Она символизирует союз между властью, бизнесом и университетом, которые являются ключевыми элементами инновационной системы любой страны [49]. Согласно данной теории «каждая из спиралей триплекса меняет свою роль за счет усвоения ролевых функций других субъектов производства знания и вместе с тем удерживает внутри себя консервативные механизмы самосохранения. Университеты усваивают функции бизнеса, создавая мобильные трансдисциплинарно и трансинституционально работающие компании, сориентированные на решение конкретных научно-практических проблем» [65 : 51]. Тройная спираль актуализирует развитие так называемых предпринимательских университетов, которые подразумевают не только передачу знаний, но и практических навыков, опыта деятельности, стимулирования и предпринимательства. В России идеи этой теории только начинают приживаться, и происходит это на базе крупных исследовательских, инновационных вузов.
Следующая тенденция, которая актуализирует развитие трудоустраиваемо-сти студента вуза, это развитие концепций непрерывного и опережающего образования. «Понимание необходимости обеспечения непрерывности образования обусловливает убеждение в относительности всякого знания и актуальности обновления и приращения знаний, длящихся всю профессиональную жизнь личности, в необходимости формирования у нее соответствующих компетенций. Концепция непрерывного профессионального развития нашла отражение в документах ООН, Организации экономического сотрудничества и развития, ЮНЕСКО и Совета Европы. Непрерывное профессиональное развитие в контексте международных тенденций представляется как всесторонне направленная обучающая деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью повышения уровня знаний, навыков и профессиональной компетенции. На генеральной конференции Международной организации труда была принята Рекомендация № 195 МОТ (2004 г.), которая ввела в международную практику следующие важные понятия:
- «непрерывное обучение» (учебная деятельность, предпринимаемая в течение всей жизни для развития компетентности и квалификации);
- «компетентность» (знания, навыки и производственный опыт, применяемые и совершенствуемые в конкретных условиях);
- «квалификация» (официальное выражение технических или профессиональных навыков работника, которые признаются на международном, национальном или отраслевом уровне);
- «потенциал к трудоустройству» (уровень универсальных компетентности и квалификации, которые усиливают потенциал человека в использовании предоставляемых образованием и подготовкой кадров возможностей для получения достойной работы и закрепления на ней, достижения прогресса на предприятии и на различных рабочих местах, а также для преодоления проблем, вызванных изменениями в технологии и условиях на рынке труда) [80].
Актуальность непрерывного образования обусловлена «динамичным характером современной профессиональной деятельности, интенсификацией всех социально-культурных процессов, востребованностью непрерывного развития профессиональных возможностей и личностных качеств самого человека в соответствии с новыми культурными, идеологическими, профессиональными реалиями» [116:3]. Проблемами непрерывного образования в России в разное время занимались А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, А. В. Даринский, В. М. Зуев, Т. Г. Навазова, А. М. Новиков, П. Н. Новиков, В. Г. Онушкин и др. Построение системы непрерывного образования требует пересмотра всего содержания образования, переосмысления целей, задач и функций образования как системы. Не 1 Вариант перевода англоязычного термина «employability». смотря на широкую проработку теоретических и практических аспектов этого вопроса, актуальным остается соотношение его основных подсистем: формального, неформального и информального образования. Исследования через призму развития трудоустраиваемости человека может объединить эти подсистемы, когда тру-доустраиваемость выступает как цель и средство: любая образовательная среда, с одной стороны, вносит свой вклад в развитие потенциала человека - трудоустраиваемости - реализуя принцип непрерывности, с другой - человек с высоким уровнем трудоустраиваемости способен к самосовершенствованию в течение всей трудовой жизни, извлекая пользу из всех источников знания (в широком смысле). В западной педагогике концепт «обучение в течение жизни» («life-long learning») рассматривается как решающий фактор, влияющий на трудоустраиваемость человека, т.е. чтобы оставаться трудоустраиваемым человек должен повышать свою квалификацию в течение всей своей профессиональной жизни. Часто встречаются такие формулировки как «компетенции трудоустраиваемости и непрерывного образования», «трудоустраиваемость, компетенции и непрерывное образование», что отражает тесную взаимосвязь этих понятий.
Сущность и структура компетенций трудоустраиваемости
В научно-педагогической литературе вопросы определения компетенций и компетентности сегодня входят в круг наиболее обсуждаемых. Анализ современных представлений о сущности и значении этих понятий в педагогике позволяет сделать вывод об их недостаточной разработанности, что порождает множество трактовок. Тем не менее, можно выделить некоторые общие положения.
«Сущность» рассматриваем как внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия; неотъемлемое качество, без которого предмет невозможно мыслить [32]; структуру понимаем как совокупность, систему устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе [102].
В России проблемами компетентностного подхода в образовании занимаются такие ученые как В. А. Адольф, В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и многие другие.
Так, Э. Ф. Зеер определяет компетентность как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний, а компетенцию - обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, т.е. способность человека на практике реализовывать свою компетентность [57]. Ядром компетенции являются способности как совокупность способов действий. В структуру компетенций помимо знаний, умений и навыков, входят мотивационная и волевая сферы, опыт как совокупное целой усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов работы. Определяя компетенцию как внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования, которые включают в себя знания, представления, программы (алгоритмы) действий и системы отношений, И. А. Зимняя подчеркивает, что компетенции проявляются и актуализируются в поведении, деятельности человека, тогда как компетентность есть актуальное проявление компетенции [58]. Несколько другое определение дают В. А. Болотов и В. В. Сериков, которые определяют компетентность «как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации». По их мнению, компетентность представляет сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Обучить компетентности невозможно, т.к. она не является суммой знаний, умений и навыков. Она проявляется в способности, готовности (желание и мотивация) в полном объеме выполнять профессиональную деятельность [31]. В. А. Адольф также указывает на сложный характер компетентности, определяя ее как «сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» [3]. А. В. Хуторской понимает компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, тогда как компетентность, по его мнению, - это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Иными словами, компетенция это требование к образовательный подготовке обучаемого, а компетентность - определенное качество личности обучаемого и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. В целом, компетентность у данного автора рассматривается как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [122].
Приведенный обзор дефиниций термина - лишь часть существующих трактовок, за рабочее мы принимаем определение компетенции, данное А. В. Хуторским.
В 1996 году Совет Европы представил ключевые компетенции, выступающие критерием оценки готовности молодежи к жизни:
политические и социальные компетенции (способность и ответственность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов);
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий);
компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией (владение более чем одним языком и др.);
компетенции, связанные с информатизацией общества (владение информационно-коммуникационными технологиями, понимание возможностей их применения, слабых и сильных сторон, овладение способами критического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой);
способность учиться на протяжении жизни как основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [149].
Если предметные компетенции опираются на специфические атрибуты области обучения, то базовые (ключевые и т.п.) определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней высшего образования.
Общие компетенции, которые также называют инструментальными, безличными, переносимыми, рассматриваются как способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях. Они приобретаются во всех трех типах образовательной практики: формальной, неформальной, информальной, и являются по сути социальными, отражая особенности взаимодействия, общения, применения информационных технологий. В научной литературе, наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним, выступает «навык», «базовый навык». Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно, а иногда и прямо по тексту, могут интерпретироваться как компетентности. Они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [67].
В 1998 году С. Шоу выделил восемь категорий, по которым разделил базовые навыки: основные навыки: грамота, счет; жизненные навыки: самооуправление, отношения с другими людьми; ключевые навыки: коммуникация, решение проблем, коллективная работа; социальные и гражданские навыки: социальная активность, моральные правила и ценности, сотрудничество; навыки для получения занятости : обработка информации, самостоятельное принятие решений, навыки, наиболее часто востребованные работодателями; предпринимательские навыки: самостоятельная деятельность, исследование деловых возможностей; управленческие навыки: консультирование, аналитическое мышление, коучинг; широкие навыки: анализ, планирование, контроль. Автор соотносит компетентности не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно само компетентностное определение базовых навыков. Как отмечается, «это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни [98].
И. А. Зимняя выделяет следующие компетенции:
компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения (компетенции здоровьесбережения, компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, компетенции интеграции, компетенции гражданственности, компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии);
компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы (компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении);
компетенции, относящиеся к деятельности человека (компетенция познавательной деятельности, компетенции деятельности, компетенции информационных технологий) [58].
3 Вариант перевода англ. «employability» А. В. Хуторской дает классификацию компетенций, где наряду с ценностно-смысловыми, личностными, коммуникативными, учебно-познавательными, информационными и социально-трудовым, впервые появляется термин «общекультурные компетенции», под которыми понимают круг вопросов, в которых обучающийся должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-духовной сфере) [122].
Теоретическое обоснование педагогических условий формирования кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза
Определение условий формирования кластера компетенций трудоустраиваемости является одной из задач исследования. В данном параграфе представлено теоретическое обоснование педагогических условий, которые были выделены в результате наблюдения над педагогическим процессом в вузе и анализа психолого-педагогической литературы по проблеме.
Вслед за Н. Ипполитовой, Н. Стерховой педагогические условия понимаем как «один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально- пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие» [64 : 11].
Совокупность педагогических условий, применительно к предмету исследования, выглядит следующим образом:
- ориентирование студентов на формирование компетенций трудоустраиваемости в аудиторной и внеаудиторной деятельности, актуализирующих их мотивационно-ценностное отношение к формированию кластера компетенций трудоустраиваемости и формирующих их когнитивный компонент;
- вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции, способствующей формированию деятельностного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости посредством активных педагогических технологий; - закрепление деятельностного и формирование рефлексивно-оценочного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости через внедрение в учебный процесс элементов практико-ориентированного обучения. Выявленные педагогические условия отражают мировые тенденции в подходах к развитию трудоустраиваемости, которые заключаются в обеспечении целостности в формировании трудоустраиваемости студентов в вузе, и учитывают ключевые факторы, оказывающие влияние на развитие трудоустраиваемости: педагогический процесс, само-рефлексия студента и умение формулировать приобретенный опыт, компетенции [146].
Первое условие определяем как «Ориентирование студентов на формирование компетенций трудоустраиваемости в аудиторной и внеаудиторной деятельности, актуализирующих их мотивационно-ценностное отношение к формированию кластера компетенций трудоустраиваемости и формирующих их когнитивный компонент». Вслед за определением, данным в работе Д. Н. Девятловского, ориентирование рассматриваем как «систему целенаправленных педагогических действий ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего характера по овладению личностью определенных способов деятельности, приобретению и развитию необходимых качеств в процессе ее жизнедеятельности» [48 : 103]. Цель данного условия определяем как ознакомление студентов с компетенциями трудоустраиваемости, их специфики, исходя из особенностей профессиональной деятельности. Западные исследователи отмечают, что установка на формирование компетенций трудоустраиваемости, которую формулируют бизнес, правительства, вузы, зачастую не разделяется студентами [156 : 10]. Р. Бриджсток указывает на то, что изучение того, как управлять карьерой, должно начинаться на ранних этапах обучения в вузе, и быть обязательным курсом. «Когда формы и методы работы, улучшающие трудоустраиваемость студентов, присутствуют неявно, завуалировано, это серьезно сказывается на притязаниях студентов на высокий уровень трудоустраиваемости» [156 : 5] П. Найт сформулировал это как «сделать скрытое эксплицитным» [156 : 6], когда результаты обучения должны соотносится с компетенциями трудоустраиваемости или профессионально важными атрибутами личности, отражая тем самым формирующий трудоустраиваемость потенциал учебных модулей на всех уровнях.
Разделение аудиторной и внеаудиторной деятельности связано с наметившимися в вузовской практике подходами к формированию трудоустраиваемости: «встроенный подход» («built-in approach») - через формы и методы работы, направленные на развитие компетенций трудоустраиваемости в рамках учебного дисциплин, и подхода, определяющего внешнюю по отношению к учебному процессу деятельность как ведущую, называемого «дополнительным», или «внешним» («bolt-on approach»). Вообще, процесс формирования трудоустраиваемости человека - это весь опыт учения - как в стенах университета, так и за его пределами. Формирование компетенций трудоустраиваемости в вузе осуществляется как в аудитории, так и вне (участие в профессиональных сообществах, профессионально-ориентированных, спортивно-культурных проектах, тренингах и прочее). Выделение данного условия также связано с наблюдением, что студенты преимущественно не готовы переводить свой академический опыт на язык достижений, ценимый работодателями. Разделяем мнение П. Найта, который отмечает, что «если какой-либо проект способствует развитию востребованных у работодателя компетенций, то и студенты должны об этом знать» [150 : 30].
Содержательный аспект реализации данного условия может быть представлен следующими видами и формами работы: организация деловых игр, игровых симуляций, проведение дискуссий и дебатов по актуальным проблемам профессии, презентация проектов по типу «Моя профессиональная траектория», участие представителей работодателей в мастер-классах, открытых лекциях, проведение семинаров, круглых столов, параллельное чтение лекций, семинары-диалоги, совместное курирование научно-исследовательских работ, проведение открытых лекций на тему трудоустраиваемости, организация встреч с выпускниками и с потенциальными работодателями о перспективах трудоустройства и требованиях рынка труда к специалистам данного профиля и многое другое.
Второе условие формирования компетенций трудоустраиваемости определяем как «Вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции, способствующей формированию деятельностного компонента кластера компетенций трудоустраиваемости посредством активных педагогических технологий».
В психолого-педагогической литературе анализ понятия «субъектная позиция» представлен достаточно широко. Идеи субъектности представлены в трудах С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и многих других. В статье И. А. Меньшиковой представлен подробный анализ подходов к определению субъектности: так, Б. Г. Ананьев, рассматривая человека как субъекта деятельности, определяет его как определенный этап человеческого развития, предполагающий формирование психических свойств и механизмов в процессе профессиональной деятельности и творчества как высшего уровня профессиональной деятельности [82]. С. Л. Рубинштейн ядром человеческой организации определяет субъекта, который всегда является личностью, но не сводим к ней [82] И.А. Зимняя дает основные характеристики субъекта:
1) субъект предполагает объект;
2) субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического);
3) общественный субъект имеет конкретную, индивидуальную форму реализации, коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот;
4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам;
5) субъект индивидуальной деятельности - сознательно действующее лицо;
6) субъектность определяется системой отношений с другими людьми - его активность, пристрастность;
7) субъектность есть неразложимая ценность общения, деятельности, самосознания и бытия;
8) субъектность есть динамическое начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного);
9) субъект есть категория интерпсихическая;
10) субъект как личность имеет направленность, мотивы, отношение к окружающему, деятельности, к себе; саморегуляцию, креативность, интеллектуальные черты индивидуальности, эмоциональность [60 : 128]. В данном контексте за рабочее определение «субъектной позиции» студента мы берем определение, данное Е. В. Богдановой, - сложная, интегративная характеристика личности будущего специалиста, отражающая систему ценностно-смысловых отношений к самому себе, другим людям, профессиональной деятельности и социокультурному окружению как источникам активности и саморазвития в единстве ценностно-смыслового, когнитивно-деятельностного и акмеологи-ческого компонентов [24 : 8]
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию кластера компетенций трудоустраиваемости студентов вуза
Сравнительно-сопоставительный анализ результатов опытно экспериментальной работы проводился в соответствии с положениями предыдущих параграфов. В процессе работы над параграфом проведены исследования, устанавливающие результативность разработанных педагогических условий на формирование компетенций трудоустраиваемости студентов, а также проанализированы полученные результаты проверки педагогических условий: ориентирование студентов на формирование компетенций трудоустраиваемости в аудиторной и внеаудиторной деятельности, вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции посредством активных педагогических технологий, внедрение в учебный процесс элементов практико-ориентированного обучения.
Несмотря на то, что определение и оценка компетенций трудоустраиваемости представляется достаточно сложной задачей в силу объективных причин: нет четкой границы между требованиями профессии к набору компетенций и личностных качеств специалиста, а также в силу многокомпонентной структуры компетенции (а также кластера компетенций), тем не менее, при этапной организации процесса формирования компетенций и реализации выделенных условий, а также заимствования оценочных инструментов из профессиональной среды, данная задача может быть решена в учебно-воспитательном процессе вуза.
Опытно-экспериментальная работа по проверке результативности (под которой понимаем степень реализации запланированной деятельности и достижение запланированных результатов) педагогических условий в процессе профессиональной подготовки в вузе проходила на базе ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (далее - КемГУ) и ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет» (далее - НИ ТПУ). В эксперименте приняли участие 409 человек из них 93,89% студентов и 6,11% экспертов - внешних экспертов (руководители практик, работодатели).
На констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику уровня сформированное компонентов компетенций трудоустраиваемости студентов.
Для определения уровня мотивационно-ценностного компонента студентам была предложена темы для эссе «Я и рынок труда», «Я в профессии», где необходимо было изложить видение собственной профессиональной карьеры, определить свои перспективы на современном рынке труда, оценить свой уровень сформированности компетенций трудоустраиваемости и оценить то, как университет способствует развитию данных компетенций. Анализ эссе показал, что, несмотря на то, что вузы делают многое в этом направлении, большинство студентов мало осведомлены об этом; карьерные мероприятия, в основном, рассчитаны на студентов старших курсов. Если студент принимает участие в каких-либо творческих, спортивных, социальных проектах, то лишь немногие оценивают это с точки зрения приобретения нужных умений и навыков, которые впоследствии могут быть конвертированы в востребованный работодателем опыт. Отмечая, что «студенту в наше время необходимо задумываться о том, как повысить свою конкурентоспособность на рынке труда», студент, тем не менее, считает, что это, во многом, ответственность вуза: «университеты должны обеспечить выпускникам рабочие места по окончанию вуза». Многие студенты, оценивая себя с точки зрения владения компетенциями трудоустраиваемости, а также важными для работодателя личностными качествами, отмечают, что они в полной мере владеют ими: «я считаю, что обладаю большинством из перечисленных качеств - коммуникация, командная работа и пр.», в то время как последующая беседа, а также наблюдение за студентами в учебном процессе позволяют сделать вывод об их несколько завышенной самооценке. Тем не менее, большинство студентов демонстрируют устойчивый интерес к приобретению компетенций трудоустраиваемости, а также готовность к активному участию в видах деятельности, способствующих их формированию, как в стенах университета, так и вне его: «я планирую найти работу на 3 - 4 курсе», «считаю, что активное участие на занятиях способствует формированию компетенций», «я бы хотела принимать участие в научных конференциях, так как это поможет мне развить навыки публичного выступления». Определение уровня сформированности мотивационно-ценностного компонента осуществлялась согласно выделенным критериям, представленным выше.
Анкетирование позволило выявить исходный уровень когнитивного компонента компетенций трудоустраиваемости, который свидетельствует о, преимущественно, абстрактном представлении студентов о будущей профессиональной деятельности, рынке труда, а также о составе компетенций трудоустраиваемости. Анкета представлена в Приложении № .4
Уровень сформированности деятельностного компонента кластера компетенций на данном этапе определяли через самооценку на основе опросного листа, образец которого представлен в Приложении № .5
Оценку рефлексивно-оценочного компонента определяли также на основе анализа письменных работ студентов (эссе) и отчетным документам по учебно-производственным практикам по выделенным критериям.
Результаты диагностики сформированности исходного уровня компетенций трудоустраиваемости приведены в таблице 11
Таким образом, большинство студентов имеют достаточно низкий общий уровень сформированности компетенций трудоустраиваемости, что может быть связано как с объективными (отсутствие условий и возможности для приобретения опыта), так и субъективными причинами (отсутствие мотивации, желания развиваться в данном направлении).
Финальная диагностика уровня сформированности компетенций трудоустраиваемости студентов вуза проводилась на 4 - 5 году обучения в вузе, а также в конце программы «Преподаватель высшей школы». Итоговая диагностика уровней сформированности компонентов компетенций определялась теми же инструментами, для оценки деятельностного компонента мы также привлекали руководителей учебно-производственных практик (в некоторых случаях работодателей). Результаты представлены в Таблице 12
Как видно из диаграммы, проведенная работа способствовала повышению уровня сформированности всех компонентов кластера компетенций трудоустраиваемости. Можно сделать вывод, что студенты не только осведомлены о требованиях работодателей (компетенциях, личностных качествах), но и умеют конвертировать имеющийся опыт учебной, учебно-профессиональной деятельности в достижения, которые могут быть полезны при устройстве на работу и при реализации их профессиональной траектории в дальнейшем.
На итоговом этапе был также изучен уровень удовлетворённости работодателей на предмет владения студентами и выпускниками компетенциями трудоустраиваемости. Было опрошено 25 работодателей и руководителей практик (анкета представлена в Приложении № 3). Было определено три степени удовлетворенности: высокая (У от 3,5 до 5), средняя (У от 2 до 3,5) и низкая (У меньше 2). Средняя оценка высчитывалась по формуле
