Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование процесса формирования психодиагностической компетентности у студентов педагогического вуза средствами ИКТ 18
1.1 Сущность, структура и содержание понятия «психодиагностическая компетентность» 18
1.2 Возможности формирования образовательных компетенций через использование информационных и коммуникационных технологий 33
1.3 Модель формирования психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей 58
1.4 Организационно-педагогические условия формирования психодиагностической компетентности средствами информационных и коммуникационных технологий 76
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА II. Формирование психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей средствами ИКТ 90
2.1. Сущность и анализ сформированности компонентов психодиагностической компетентности студентов педагогического ВУЗа при реализации организационно-педагогических условий 90
2.2. Актуальный уровень психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей 101
2.3. Организация эксперимента и проверка эффективности учебного процесса, ориентированного на формирование психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей 119
Выводы по второй главе 164
Заключение 167
Список литературы
- Модель формирования психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей
- Организационно-педагогические условия формирования психодиагностической компетентности средствами информационных и коммуникационных технологий
- Актуальный уровень психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей
- Организация эксперимента и проверка эффективности учебного процесса, ориентированного на формирование психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем современного профессионального образования является подготовка выпускников к многофункциональной профессиональной деятельности. Ведущим требованием к результатам освоения новых программ при стандарте третьего поколения являются не только знания, но и компетенции, необходимые в профессиональной и в социально-личностной деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) дает четкое определение этого понятия: «Компетенция – готовность человека к решению задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования человеком внутренних и внешних ресурсов». Формирование профессионально-педагогической компетентности педагога является наиболее обсуждаемой проблемой в области профессионального становления личности студента в ВУЗе.
На первое место среди задач, решаемых выпускником педагогического вуза в педагогической деятельности, ФГОС ВПО ставит изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития. Одной из важнейших профессиональных компетенций в области педагогической деятельности, выделенных в ФГОС, является способность выпускника педагогического вуза применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения.
По мнению И.А. Зимней, изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности: это самостоятельная познавательная задача и условие успешности такой деятельности.
Образовательные учреждения нуждаются в специалистах, обладающих диагностической компетентностью, которая предполагает наличие, а также использование педагогом или педагогом-психологом методологических знаний, умений и навыков в психодиагностической (практической и научно-исследовательской) деятельности. Таким образом, данный вид компетентности является одним из наиболее значимых для студентов факторов их профессионального становления, наряду с психологической и педагогической компетентностью.
Изучение и анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема компетентностого подхода в образовании исследуется в работах В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, Н.А. Гришановой, Н.В. Кузьминой, В.Н. Кунициной, А.К. Марковой, Н. Хомского, А.В. Хуторского, Р. Уайта, Дж. Равена и др. Во многих современных исследованиях предметом исследования является сущность и специфика педагогического диагноза, возможность построения педагогической деятельности учителя на диагностической основе (В.П. Беспалько, А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубев, Е.Л. Гращенкова, К.М. Гуревич, И.А. Зимняя, Г.А. Карпова, И.Н. Корнилова, А.И. Кочетов, А.С. Кремень, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.К. Маркова, И.П. Раченко, А.А. Суворова, Т.И. Шамова, М.И. Шилова, К. Ингенкамп, др.). В ряде работ делается акцент на вопросы психодиагностической компетентности (О.В. Еремкина, Е.П. Ивутина, С.Н. Костромина). Все эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение. В то же время многие вопросы, связанные с проблемой формирования психодиагностической компетентности у студентов педагогических специальностей, еще остаются открытыми.
В соответствии с ФГОС педагог должен быть готов к использованию возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий; готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, работать с компьютером как средством управления информацией; готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.
Особенности внедрения в образовательный процесс средств ИКТ отображены в работах таких ученных как С. Бехтерев, Е.А. Ганин, Б.С. Гершунский, В.Л. Иванов, Т.С. Ильина, И.В. Роберт, Л.А. Романова, Е.Ю. Кулик, О.Н. Шилова, Е.Б. Чернобай, А.И. Яковлев и др. Однако вопрос формирования психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей средствами информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) исследован недостаточно.
Для пилотажного изучения данного вопроса нами был выявлен уровень текущего и итогового рейтинга по дисциплине психодиагностика, преподавание которого основывается на традиционных технологиях образования. А так же была проведена модифицированная нами закрытая анкета Г.В. Акопова «Студенты о профессиональной подготовке» с целью изучения мотивационной составляющей. Результаты данного исследования показали, что большинство студентов положительно относятся к психодиагностической деятельности. При этом основная проблема и трудность в ходе профессиональной подготовки, заключается, с их точки зрения, в недостаточно четкой связи теории с практикой, недостаточной выработке организационных умений и навыков, затруднений в области усвоения и применения методов математической обработки и трудности в описании результатов проведенных методик или исследований.
Можно сделать вывод о том, что при использовании традиционной технологии образования, возникают определенные трудности в формировании психодиагностической компетентности. Между тем до сих пор в педагогической науке не выявлены и не обоснованы педагогические условия применения информационных и коммуникационных технологий для эффективного формирования психодиагностической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза.
Анализ состояния изучаемой нами проблемы в педагогической теории и практике в современных условиях подготовки будущего специалиста образовательного учреждения выявил ряд противоречий между:
потребностью образовательных учреждений в педагогах, обладающих психодиагностической компетентностью и недостаточным уровнем её сформированности у выпускников педагогического ВУЗа;
объективными возможностями использования информационных и коммуникационных технологий в формировании психодиагностической компетентности и отсутствием научного обоснования их использования в педагогическом ВУЗе.
Разрешение указанных противоречий необходимо осуществлять через поиск условий, способных обеспечить результативность формирования психодиагностической компетентности студента педагогического ВУЗа. Данные противоречия определили проблему нашего исследования, которая заключается в поиске организационно-педагогических условий эффективного использования ИКТ в формировании психодиагностической компетентности будущих педагогов. Актуальность данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему нашего исследования: «Формирование психодиагностической компетентности у студентов педагогических специальностей ВУЗа средствами информационных и коммуникационных технологий».
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических специальностей.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования психодиагностической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза через применение информационных и коммуникационных технологий.
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию психодиагностической компетентности у студентов педагогического вуза на основе использования информационных и коммуникационных технологий.
Гипотеза исследования: Процесс формирования психодиагностической компетентности с использованием ИКТ будет эффективным, если будут соблюдаться следующие организационно-педагогические условия:
-
процесс обучения будет ориентирован на содержание ценностно-смыслового, когнитивно-содержательного и оценочно-прогностического компонентов психодиагностической компетентности;
-
в процессе профессиональной подготовки будут использоваться специальные средства ИКТ:
- дающие возможность развития ценностного отношения к психодиагностической деятельности;
- способствующие усвоению значимой информации и позволяющие приобрести опыт решения учебных психодиагностических задач;
-
для решения диагностических задач будет применяться каузальный подход с использованием средств ИКТ;
-
ИКТ будут являться основным средством оценки качества усвоения и предоставления значимой информации.
Задачи исследования:
-
Выявить сущность, структуру и содержание понятия психодиагностическая компетентность
-
Выявить средства ИКТ способствующие формированию психодиагностической компетентности.
-
Разработать модель формирования психодиагностической компетентности будущего специалиста профессиональной психолого-педагогической деятельности.
-
Определить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию психодиагностической компетентности у студентов педагогического вуза с использованием информационных и коммуникационных технологий.
-
Выявить показатели сформированности психодиагностической компетентности.
-
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность процесса подготовки студентов, построенного с участием выявленных условий.
-
Разработать методические рекомендации для преподавателей ВУЗа по формированию психодиагностической компетентности учащихся.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили: компетентностный подход (В.И. Байденко, Л.И. Берестова, Г.Э. Белицкая, С.Г. Воровщиков, О.С. Габриелян, Н.А Гришанова, В. В. Краевский, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Н. Хомский,, А.В. Хуторской, Р. Уайт, Дж. Равен и др.), личностно ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, К.Г. Селевко, И.С. Якиманская), подход информатизации образовании (С. Бехтерев, Е.А. Ганин, Б.С. Гершунский, В.Л. Иванов, Т.С. Ильина, И.В. Роберт, Л.А. Романова, Е.Ю. Кулик., О.Н. Шилова, Е.Б. Чернобай, А.И. Яковлев), каузальный подход (А.Ф. Ануфриев, О.Р. Бусарова, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс).
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования. Теоретические: выявление противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы, анализ и синтез философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме. Эмпирические: педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование (модифицированная анкета Г.В. Акопова и авторские разработки тестов достижений в рамках психодиагностической деятельности). Статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко. Исследованием было охвачено 112 студентов очной формы обучения.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 2010 по 2013 гг.
На первом этапе (2010 – 2011 гг.) – проведен анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; выявлены противоречия в исследуемой области; определены методологические и теоретические основы, цель и задачи исследования; сформулированы объект и предмет исследования; конкретизированы основные понятия; выдвинута рабочая гипотеза; разработана программа опытно-экспериментальной работы; определена экспериментальная база, проведено пилотажное исследование.
На втором этапе (2011 – 2012 гг.) – разработана модель и определены организационно-педагогические условия эффективного формирования психодиагностической компетентности у студентов педагогического вуза с использованием информационных и коммуникационных технологий, разработаны содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы; проведены констатирующий и формирующий эксперимент; разработано содержание программы и методические рекомендации по формированию психодиагностической компетентности студента педагогического ВУЗа; осуществлялись анализ, систематизация, обобщение, публикация и апробация получаемых результатов.
На третьем этапе (2012-2013) – осуществлена количественная и качественная обработка результатов опытно-экспериментальной работы, дополнялись и корректировались практические и теоретические выводы, систематизированы и обобщены конечные результаты исследования; сформулированы общие выводы; осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определено понятие «психодиагностическая компетентность», раскрыта его структура и содержание, входящих в него компонентов;
охарактеризована совокупность специальных средств ИКТ и разработаны ее отдельные компоненты, обеспечивающие повышение эффективности формирования психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки;
обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия использования средств ИКТ для эффективного формирования психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей;
определены показатели сформированности психодиагностической компетентности будущего педагога и разработан комплекс средств диагностики сформированности психодиагностической компетентности.
Теоретическая значимость исследования: результаты исследования вносят определенный вклад в теорию компетентностного подхода через новое понимание психодиагностической компетентности за счет выделенной сущности, критериев и особенностей ее формирования.
Практическая значимость состоит в том, что разработанная в результате проведенного исследования, программа курса «Психолого-педагогическая диагностика», ориентированная на использование средств информационных и коммуникационных технологий, может применяться для успешного обучения студентов педагогических ВУЗов, при переподготовке и повышении квалификации педагогов и психологов. В практике профессиональной подготовки педагогов могут быть успешно применены следующие разработанные и апробированные в процессе исследования материалы: учебно-методические пособия в гипертекстовой форме, разработанный и составленный набор мультимедийных средств, обучающих программ, интеллект-карт, слайдовых презентаций и фильмов, комплекс психодиагностических задач, представленных в электронной форме как система виртуальной реальности в виде программы-тренажера и компьютерной деловой игры, сайт для самообучения студентов и получения индивидуальных заданий, программы мониторинга качества усвоения знаний.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психодиагностическая компетентность это системно-целостное динамичное личностное образование, приобретаемое в результате специального обучения, структуру и содержание которого составляет единство следующих компонентов:
- когнитивно-содержательного, представляющего собой совокупность знаний об особенностях, закономерностях возникновения, формирования и развития психики человека, умений в постановке и решении диагностических задач, интерпретации данных, в составлении психологического заключения, а так же умений и навыков в области отбора и применения исследовательских методов и методик;
- оценочно-прогностического, включающего умения отбирать и применять методы математической статистики, обрабатывать, анализировать, обобщать и представлять результаты диагностики;
ценностно-смыслового, характеризуемого умением адекватно оценивать свои способности и возможности в области психодиагностической деятельности, наличием внутренней мотивации приобретения знаний для дальнейшего образования в области психодиагностической деятельности, понимания необходимости личностного роста для успешного самоопределения в будущем и позитивного отношения и интереса к психодиагностической деятельности.
-
Повышению эффективности формирования психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки способствует использование совокупности специальных средств ИКТ:
- мультимедиа ресурсы, которые обеспечивают наглядно-образное сопровождение процесса формирования знаний и умений в области психодиагностики;
- информационно-поисковые средства, способствующие стимуляции внутренней мотивации приобретения знаний в области психодиагностической деятельности, создающие возможность для целенаправленного поиска информации, направленной на углубление и закрепление полученных знаний и умений в области психодиагностики;
- компьютерные программы (обучающие программы, тренажеры, тесты знаний, программы обработки данных, компьютерная деловая игра), обеспечивающие формирование интереса к психодиагностической деятельности, а так же знаний, умений и опыта их применения в области постановки диагностических задач, отбора и применения методов психодиагностики, их обработки и анализа данных на фоне развития адекватной оценки своих способностей и возможностей;
- компьютерные телекоммуникации, с помощью которых формируется и расширяется совокупность психодиагностических знаний, обеспечивается возможность знакомства с опытом их применения в различных ситуациях;
- средства моделирования, создающие условия для включения студентов в психодиагностическую деятельность, что позволяет приобрести соответствующий опыт и способствует развитию умений в постановке и решении диагностических задач, интерпретации данных, в составлении психологического заключения, а так же умений и навыков в области отбора и применения исследовательских методов.
3. Основой процесса, формирования психодиагностической компетентности студентов педагогического ВУЗа, является модель образовательного процесса, ориентированная на использование личностно-ориентированного и компетентностного подходов, реализуемых в условиях использования средств ИКТ, которая характеризуется целостностью, динамичностью и единством следующих компонентов:
целевого, определяющего совокупность задач по формированию психодиагностической компетентности;
содержательного, включающего совокупность знаний и умений составляющих психодиагностическую компетентность, которыми должны овладеть студенты в процессе подготовки в ВУЗе;
функционального, основанного на личностно-ориентированном и компетентностном подходах и выполняющих образовательную, воспитательную, развивающую и инновационную функцию;
результативного, представленного критериями и показателями оценки уровня сформированности психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей.
4. Эффективному формированию психодиагностической компетентности у студентов педагогического вуза на основе использования информационных и коммуникационных технологий способствуют следующие организационно-педагогические условия:
- ориентация процесса обучения на содержание ценностно-смыслового, когнитивно-содержательного и оценочно-прогностического компонентов психодиагностической компетентности;
использование в процессе профессиональной подготовки специальных средств ИКТ, дающих возможность развития ценностного отношения к психодиагностической деятельности, способствующих усвоению значимой информации и позволяющих приобрести опыт решения учебных психодиагностических задач;
применение при решении диагностических задач каузального подхода с использованием средств ИКТ;
использование ИКТ как основного средства оценки качества усвоения и предоставления значимой информации.
Достоверность и объективность исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими принципами, применением методов научного исследования, соответствующих его целям и задачам, подтверждением гипотезы исследования в результате проведения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки, статистической обработкой результатов на основе стандартных методик, апробацией и публикацией результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены в 11 публикациях автора общим объемом 6,4 п.л. 3 статьи опубликованы в научных журналах и изданиях, которые включены в перечень российских рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций.
Основные положения и результаты исследования докладывались на конференциях и симпозиумах. В их числе международные: Москва (2011; 2012), Тирасполь (2011, 2012), Чебоксары (2012), Одесса (2013г); региональные: Калуга (2011, 2012)
Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры психологии и кафедры педагогики и современных образовательных технологий ПГУ им. Т.Г. Шевченко (2010-2013 гг.), на научно методических семинарах данных кафедр, на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и молодых ученых ПГУ им. Т.Г. Шевченко (2011– 2013 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на факультете педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко в процессе лекционных и лабораторных занятий по курсам «Психодиагностика», «Психолого-педагогическая диагностика», в ГОУ «Приднестровский государственный институт развития образования», а так же в Тираспольском межрегиональном университете.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Основной текст диссертации изложен на 179 страницах, содержит 15 диаграмм, 5 рисунков, 14 таблиц. Список использованных источников включает 144 наименования.
Модель формирования психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей
В настоящем параграфе речь идет об использовании информационных и коммуникационных технологий и тех возможностях, которые они открывают при формировании образовательных компетенций в ВУЗе, в частности психодиагностической компетентности. В параграфе детально изложены средства информационных и коммуникационных технологий, особенности их внедрения в образовательный процесс ВУЗа согласно современным стандартам общего образования.
В литературе под информационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта). В последние годы термин «информационные технологии» часто выступает синонимом термина «компьютерные технологии», так как все информационные технологии в настоящее время так или иначе связаны с применением компьютера. Однако термин «информационные технологии» намного шире и включает в себя компьютерные технологии в качестве составляющей. При этом информационные технологии, основанные на использовании современных компьютерных и сетевых средств, образуют термин «современные информационные технологии».
Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) за короткое время заняли важное место в современном обществе. Теперь во многих странах хорошо понимают значение ИКТ, и свободное владение основными умениями и концепциями, относящимся к этим технологиям, считается такой же неотъемлемой частью базового образования, как чтение, письмо и счет (142). Все страны должны иметь возможность эффективно пользоваться достижениями развития технологий. Чтобы это стало возможным, профессиональные кадры следует готовить с опорой на глубокие знания в области информационных и коммуникационных технологий, независимо от специфики конкретных компьютерных платформ или программных средств. Постоянный прогресс в области создания и внедрения в систему образования средств ИКТ является основным толчком для развития и интенсификации образовательного процесса в ВУЗе, т.е. полностью удовлетворяет современным требованиям ФГОС ВПО (61).
Эти и другие идеи концепции гуманизации образования впервые получили отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992), в котором был утвержден государственный стандарт образования (46). В последнем федеральном законе от 29 декабря 2012 Г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» согласно ст. 15, 16, 17, 18 показана необходимость применения информационных и коммуникационных технологий как одного из средств формирования учебных компетенций и профессиональных компетентностей студентов. Государство предпринимает некоторые шаги в перестройке образования, часть из них может внести некоторые положительные изменения в систему образования, это относится, в основном, к разработанным Федеральным целевым программам (ФЦП): «Электронная Россия»; «Развитие единой образовательной информационной среды»; «Интеграция науки и высшего образования России» и ряду других. Практически все программы ставят близкие по сути цели, порой дублирующие друг друга (80).
Согласно образовательным стандартам высшего образования информационно-образовательная среда образовательной организации должна включать в себя комплекс информационных образовательных ресурсов, в том числе цифровых образовательных ресурсов, совокупность технологических средств информационных и коммуникационных технологий, систему современных педагогических технологий, обеспечивающих обучение в современной информационной образовательной среде.
Применение ИКТ расширяет возможность самостоятельной деятельности, формирует навык исследовательской деятельности; обеспечивает доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим ин формационным ресурсам; в общем, способствует повышению качества образования».
Трудность заключается в том, что нельзя просто добавить существующие средства ИКТ к существующей дидактической системе и надеяться, что он сделает революцию в образовании. Необходимо, как пишут английские ученые (141), осуществить интеграцию ИКТ - с инфраструктурой образования с учетом исторических, психологических и философских аспектов проблемы, опираться на определенные теоретические концепции учебного процесса.
Организационно-педагогические условия формирования психодиагностической компетентности средствами информационных и коммуникационных технологий
С позиции компетентностного подхода преподавание в ВУЗе должно быть ориентировано на комплексное освоение умений и способов социально-профессиональной деятельности, в дальнейшем обеспечивающее успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах его самого и общества в целом (140). Формирование ключевых компетенций в процессе подготовки студентов может эффективно осуществляться при создании определенных организационно-педагогических условий. Таким образом, необходимо определить педагогические условия формирования психодиагностической компетентности с помощью ИКТ.
Само определение понятия «условие» трактуется в разных источниках по-разному. Например, А.Я.Найн пишет, что «условие» - это «все то, от чего зависит нечто другое» (99). В более концептуальном смысле — «среда, обстановка, в которой, происходит что-либо и без которой, не могут существовать предметы и явления» (99). Синонимом этого слова является «предпосылка». Условие в лексическом аспекте понимается как обстановка (среда, обстоятельство), в котором происходит что-нибудь.
В философии категория «условия» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать.
Е.И.Машбиц дает следующее определение: «условие - это факторы, влияющие на методы, они вариативны, взаимодействуя с методом, оказывают влияние на его относительную эффективность, ими нельзя манипулировать, ...»(94).
Специфической чертой понятия «педагогические условия» является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения: цели, содержания, методов, форм, средств. По мнению В.И.Андреева педагогические условия - «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элемен тов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» (7).
Е.И. Козырева (67) дает следующее определение: организационно-педагогические условия - это совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач. Н.Н. Кузина (70) обращается к инновационному методическому обеспечению как одному из организационно-педагогических условий в профессиональном образовании. Общей составляющей для всех определений является направленность условий на совершенствование взаимодействия участников педагогического процесса при решении конкретных дидактических задач.
В контексте настоящего исследования под организационно-педагогическими условиями, являющихся условиями формирования ключевых компетенций в процессе профессиональной подготовки студентов, мы будем понимать совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающих успешное решение поставленных дидактических задач (50).
Структура содержания предмета «психолого-педагогическая диагностика» отражены в ГОСе и примерной учебной программе. Согласно этому психолого-педагогическая диагностика представляется как система знаний о теоретических подходах, задачах которые решает практическая психодиагностика в системе народного образования; о требованиях, предъявляемых к методам психодиагностики; ограничениях сферы использования психологических тестов; об истории развития психодиагностики и социально-этических требований, предъявляемых к психодиагносту.
В результате обучения студент должен уметь исследовать динамику возрастного развития детей; выявлять индивидуальные особенности психического развития ребенка, обрабатывать и интерпретировать данные, обобщать и представлять результаты. А так же студент педагогической специальности должен иметь навыки подготовки и проведения психолого-педагогического
исследования; применения психодиагностических методов; сбора и систематизации первичных данных; проведения вторичной статистической обработки экспериментальных данных; формулирования выводов исходя из результатов исследования.
Исходя из общих целей программного образования и согласно поставленным нами задачам, в рамках содержания и структуры образования в области предмета психолого-педагогической диагностики мы можем выделить конкретные педагогические условия.
Учитывая, что данный процесс является «встроенным» в общую систему подготовки будущего специалиста профессиональной психолого-педагогической деятельности, мы считаем, что в процессе обучения должны формироваться профессиональные установки личности будущего специалиста и на этой основе развиваются специфические профессиональные способности, происходит формирование знаний, умений и навыков, которые не только обеспечивают эффективное формирование психодиагностической компетентности, но и направлены на становление системы общих педагогических умений.
В то же время знания и умения, необходимые для формирования психодиагностической компетентности, опираются на общие закономерности, общие теоретические концепции педагогики, психологии и физиологии человека и формируются в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
Знания дисциплин психологического и педагогического цикла в рамках каузального подхода к психодиагностике дают возможность студентам в дальнейшем оценивать состояние элементов объекта диагностики, выявлять реально действующие причинно-следственные связи, что влияет на оптимальные стратегии диагностического мышления в целом.
Актуальный уровень психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей
Данный этап обучения связан со спецификой его задач, и был представлен, прежде всего, углублением в изучении теоретических и практических основ психодиагностики, т.е. усложнением учебных задач, стоящих перед обучающимися. На основе уже имеющейся у них подготовки, что являлось задачей первого этапа формирующего эксперимента, нами были к уже существующим методам обучения, добавлен новый метод, позволяющий актуализировать уже имеющийся опыт студентов, а так же способствующий формированию новых психодиагностических знаний и умений. Это метод компьютерной деловой игры «Лучший психодиагност».
По-прежнему весь лекционный материал, предоставляемый обучающимся, был представлен в гипертекстовой форме и предоставлялся студентам в виде слайдовых презентаций.
Учебные диагностические задачи, которые мы использовали в учебном процессе, с помощью специальной компьютерной программы, включали уже все имеющиеся в нашем распоряжении примеры из консультативной практики, так как к этому времени согласно учебной программе студенты обладают основами знаниями в области диапазона психодиагностических методов. Т.е. учащиеся обладают знаниями и опытом проведения и обработки основного набора методик, диагностирующих познавательную сферу и интеллект, способности, мотивационную и эмоционально-волевую сферу, а так же индивидуально-личностные особенности человека.
При разработке данной компьютерной программы мы использовали метод анализа конкретных ситуаций, построенный с помощью средств моделирования (средства ИКТ). Одна из основных задач данной компьютерной программы состоит в раскрытии процесса установления диагноза предполагающему выработку правильной стратегии и тактики работы в той или иной си туации, разумное планирование деятельности и формировании диагностического мышления у студентов педагогических специальностей.
Публикации, в которых описывается опыт диагностической работы психологов в системе образования, встречаются крайне редко, например, Бурмен-ская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. «Возрастно-психологическое консультирование. М, 1980»; Гуткина Н.И. «Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991» (32, 33, 48).
Чаще всего имеющиеся разрозненные описания случаев из практики строятся на основе субъективных предпочтений диагноста, вследствие чего они, как правило, не содержат всей информации, которая нужна для постановки психологического диагноза. Сложность построения описаний случаев из психодиагностической практики, отвечающих требованиям полноты отображения необходимой для установления диагноза информации, обусловлена отсутствием единой схемы их описания, а также тем, что в настоящее время накопленный практическим психологом опыт остается достоянием его самого и не выходит за пределы его индивидуального сознания. Препятствует построению описаний случаев из психодиагностической практики также и то, что диагностическая деятельность практически не поддается как внешнему, так и внутреннему наблюдению. Внешнее наблюдение затруднено в связи с тем, что диагностическая деятельность - это мыслительная деятельность, протекающая во внутреннем плане действия. Самонаблюдение профессионала также дает мало сведений о содержании диагностической деятельности по причине автоматизированности, свернутости мыслительных процессов (у начинающих диагностов мыслительные процессы при решении диагностических задач развернуты, но малоинтересны для исследователя по причине неоптимальности).
На предыдущем этапе формирующего эксперимента было достаточно выбрать небольшое количество описаний случаев из практической работы психолога с целью ознакомления студентов с понятием «диагностическая за дача», знакомства с опытом диагностической деятельности и тренировкой у них способности выделять элементы феноменологического уровня.
Но для этого этапа нам необходимо обратиться к смоделированным А.Ф. Ануфриевым и Г.В. Бурменской (12) случаям из школьной консультативной практики, которые могут выступать в виде полноценной диагностической задачи.
При отборе диагностических задач для второго этапа формирующего эксперимента учитывались следующие требования.
Во-первых, диагностическая задача должна быть смоделирована таким образом, чтобы актуализировать все имеющиеся знания психологического, педагогического и психодиагностического цикла. Т.е. теоретический конструкт гипотезы не должен опираться только на имеющиеся у студентов знания по общепрофессиональным дисциплинам в целом и психолого-педагогической диагностики в частности, он должен провоцировать, стимулировать развитие новых знаний и умений студентов в области психодиагностической деятельности.
Во-вторых, диагностическая задача не должна быть легкой, т.е. в теоретический конструкт гипотезы должно входить много предположений. Это поможет обучающемуся закрепить уже имеющийся опыт и уяснить и для себя конкретное содержание психодиагностической деятельности, приобретая и закрепляя этот на каждом лабораторном занятии.
В-третьих, решение всей диагностической задачи, а именно определение резюме по феноменологическим данным и вытекающий из него теоретический конструкт диагностической гипотезы, определение методов и методик исследования, анализ психодиагностических данных, определение психологического диагноза и рекомендаций не должно превышать 90-100 минут.
Организация эксперимента и проверка эффективности учебного процесса, ориентированного на формирование психодиагностической компетентности студентов педагогических специальностей
По показателям «решение психодиагностических задач» «знания, умения и навыки психодиагностической и общепрофессиональной направленности» и «проведение и обработка методик» данные приведены нами выше.
Показатель «скорость и качество всех выполняемых видов работ» оценивался при выполнении студентами тестов знаний, решении диагностических задач, проведении и обработки методик и написания по ним психолого-педагогического заключения. Замеры времени проводились по выше разработанным нами показателям (Гл. 2 п.2.2). Исходя из этого, нами были выявлены следующие результаты скорости всех выполняемых видов работ студентами: - высокий уровень скорости наблюдается у 12% студентов; - достаточный уровень скорости выполнения заданий выявлен у 74% респондентов; - низкий уровень скорости выполнения всех выполняемых видов работ характерен для 14% респондентов. Сравнительные результаты показателя «скорость и качество всех выполняемых видов работ» в группах «А» и «Б» до начала формирующего эксперимента и на момент промежуточного среза отражены в диаграмме 11.
При соотнесении скорости и качества выполняемых видов работ, было выявлено лишь 3% студентов, у которых наблюдалось быстрое и качественное, то есть в большинстве случаев правильное, выполнение заданий. Для 8% респондентов характерно быстрое но, недостаточно качественное выполнение заданий, т.е. наблюдалось несколько существенных недочетов в одном или нескольких видах деятельности.
Сравнительные результаты показателя «скорвсть и качество всех выполняемых видов работ» в группах «А» и «Б» до начала формирующего эксперимента и на момент промежуточного среза Диаграмма 11
У 63% студентов выявлен средний уровень скорости в совокупности с недостаточно качественным выполнением заданий. У 11% респондентов при средней скорости выполнения заданий наблюдалось некачественное их выполнение, т.е. множество ошибок, в том числе грубых. При этом у 10%) испытуемых при низкой скорости, не выявлено некачественного выполненных заданий, задания этими студентами были выполнены лишь с несколькими существенными недочетами, что говорит о недостаточно качественном выполнении заданий. И 5% респондентов показали низкую скорость и некачественное выполнение заданий.
Обобщая полученные данные по показателям можно говорить о том, что ценностно-смысловой компонент психодиагностической компетентности «А» и «Б» в период промежуточного среза представлен, прежде всего, следующими показателями, отраженными в таблице 13 и диаграмме 12. \ %\:тудУр\веньд Решениепсиходиагностических задач ЗУНы Скорость и качество всех выполняемых видов работ. Проведение и обработка методик. Эмоциональноположительноеи ценностноеотношение.
Для анализа показателей учебно-познавательного компонента необходимо обратить внимание на такие как «решение психодиагностических задач»; «знания, умения и навыки психодиагностической и общепрофессиональной направленности»; «скорость и качество всех выполняемых видов работ».
Для анализа показателей оценочно-прогностического компонента психодиагностической компетентности необходимо обратить внимание на такие как «решение психодиагностических задач»; «знания, умения и навыки психодиагностической и общепрофессиональной направленности»; «скорость и качество всех выполняемых видов работ». При обобщении результатов показателей каждого из компонентов, нами было выявлено следующее распределение учащихся группы «А» и «Б» по уровням овладения психодиагностической компетентностью: - высокий уровень психодиагностической компетентности выявлен у 12% респондентов; - продвинутый уровень наблюдается у 54% студентов; - минимальный уровень психодиагностической компетентности характерен для 34% студентов.
Таким образом, мы можем проследить развитие формирования психодиагностической компетентности студентов групп «А» и «Б» (диаграмма 13)
Развитие формировании психодиагностической компетентности студентов групп «Л» и «Б» после первого этапа эксперимента. (Эли
При анализе данных результатов пяти показателей, с помощью расчета критерия хи-квадрат было выявлено, что существуют значимые различия по всем показателям психодиагностической компетентности студентов групп «А» и «Б» до начала эксперимента и на момент промежуточного среза. Таким образом, частично были сформированы все три компонента психодиагностической компетентности, после проведения первого этапа эксперимента. (Приложение 11 табл.3)
Во воторм этапе формирующего эксперимента участвовала только группа «А». По окончанию формирующего эксперимента был проведен итоговый контрольный срез во всех группах («А», «Б» и «В»), теми же средствами, которыми осуществлялись все предыдущие срезы. Контрольный этап По итогам среза нами была составлена таблица и графики отображающие динамику формирования психодиагностической компетентности (таблица 14 диаграмма 14).
