Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І.ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 18
1.1 Личностно ориентированная парадигма образования как основа обучения и всестороннего развития личности изучающего иностранный язык 18
1.2 Психолого-педагогические основы организации самостоятельной учебной деятельности студентов как ее субъектов 33
1.3 Основные закономерности формирования базовых компонентов иноязычной лингвистической компетенции субъекта учебной деятельности, овладевающего иностранным языком 53
Выводы по главе 1 75
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНТЕГРАЦИИ СРЕДСТВ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ 77
2.1 Информатизация и компьютеризация - обязательные направления реформирования современной образовательной системы 77
2.2 Компьютерные программы учебного назначения как средство организации учебной деятельности по обучению иностранному языку 87
Выводы по главе II 103
ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ПРИМЕНЕНИЕМ СРЕДСТВ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 105
3.1 Комплекс упражнений как средство формирования базовых компонентов иноязычной лингвистической компетенции 105
3.2 Описание моделей компьютерных программ учебного назначені для формирования и развития базовых компонентов иноязычной лингвистической компетенции 120
3.3 Ход и результаты экспериментального обучения 132
Выводы по главе III 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
Библиография 166
- Личностно ориентированная парадигма образования как основа обучения и всестороннего развития личности изучающего иностранный язык
- Информатизация и компьютеризация - обязательные направления реформирования современной образовательной системы
- Комплекс упражнений как средство формирования базовых компонентов иноязычной лингвистической компетенции
Введение к работе
Изменения в экономической, политической, культурной жизни нашей страны в последние десятилетия стали причиной фундаментальных преобразований в системе отечественного образования и коренным образом изменили парадигму отношений «государство-личность». Исходным во взаимоотнощениях между государством и личностью становится понимание личности как субъекта, активного деятеля. Общество конституционно провозгласило приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей проведения новой образовательной политики. По словам В.Гузеева> мы вступили в эпоху «деятельностно-ценностной парадигмы образования» [54]. На смену науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего постепенно пришла новая, личкостно ориентированная концепция образования, в соответствии с которой образование рассматривается как ведущее стратегическое направление педагогических исследований XXI века, обеспечивающее потребности общества и каждого ее члена.
Личностно ориентированное образование базируется на личностно ориентированном подходе, центральным системообразующим фактором которого является человеческая личность, обладающая не только достаточными знаниями в области различных наук, но и способная к непрерывному самосовершенствованию, самообразованию, самовоспитанию, саморегуляции, что становится непременным условием и необходимой потребностью ее формирования и жизнедеятельности. Личностно ориентированный подход создает личностно образующие условия, в которых обучающийся проявляет собственную универсальную сущность, свои способности, реализует свой личностный потенциал. Осуществление личностно ориентированного подхода
в учебно-воспитательном процессе основано на таких ключевых составляющих как: наделение знаний и учебно-познавательной деятельности обучающегося личностным смыслом; создание обучающей и развивающей образовательной среды, оптимальной для учета его психолого-возрастных особенностей, личностного опыта и уровня развития. Изменяется логика и механизмы воздействия на личность обучающегося через содержание учебной деятельности, через постепенное «принятие» обучающимся позиции субъекта своей деятельности. Приоритет при таком подходе отдается самостоятельной развивающей учебно-познавательной деятельности обучающегося.
По мере реформирования, отечественную образовательную систему все более
характеризуют такие процессы как: гуманизация и гуманитаризация,
вариативность, непрерывность, информатизация, технологи зация,
индивидуализация и дифференциация, интегративпость, стандартизация.
В стандартизации образования выражается социальный заказ, требования и
ожидания общества по отношению к уровню образованности его членов. И эти
требования чрезвычайно высоки. В квалификационной характеристике
выпускника педагогического вуза, взятой из Государственного
образо нательного стандарта высшего профессионального образования,
обозначены следующие требования: он «должен быть готовым осуществлять
обучение и воспитание обучающихся с учётом специфики преподаваемого
предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры
личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных
образовательных программ; использовать разнообразные приёмы, методы и
средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся,
соответствующий требованиям государственного образовательного
стандарта...» [52]. Далее называются виды профессиональной деятельности
специалиста, которыми студент должен овладеть в стенах педвуза:
преподавательская, научно-методическая, социальн о- педагогическая,
культурно-просветительская и др., что позволит считать его профессионально компетентным человеком в конкретном виде деятельности.
Вместе с тем, стандартизация образования предусматривает обеспечение выбора образовательных программ, путей овладения определенными компетенциями, соответствующих индивидуальным особенностям обучающихся (в соответствии с принципом природосообразности), и является одним из первых условий формирования новой образовательной парадигмы. Вариативность в образовательной системе как раз и позволяет учитывать психические, физические данные, познавательные интересы (личностная индивидуализация - ВЛ.Кузовлев), их мотивы, способы учебной деятельности (субъектная индивидуализация - ВЛ.Кузовлев). Это даёт возможность оптимально выстраивать учебную деятельность обучаемых, определять степень участия преподавателя в этом процессе, выбирать формы сотрудничества, вспомогательные средства и т,д.
Исследователи процессов, протекающих в современном профессиональном образовании» констатируют смену зпаииево-ориентировшшого подхода на личностно ориентированный, конструктивно-деятельностный, как более соответствующие установкам гуманистического мышления. В связи с этим ключевым аспектом содержания образования предлагается считать саму учебную деятельность (УД), умение и способность учиться и развитие/саморазвитие обучающегося как субъекта учения, как личности.
Характерной чертой обучения является двусторонностъ, на которую указывают Д.Б,Эльконин, В.В.Давыдов5 П.А.Гальперин, И.А.Зимняя, ИЛЛодласый, ГШЛидкасистый и др., отмечающие, что протекание этого процесса немыслимо без равноактивного взаимодействия обоих субъектов. Основу этого взаимодействия составляет организация учебно-познавательной деятельности субъектов, ее активизация и стимулирование, в каких бы формах она не протекала, но осуществляемая по схеме «субъект (обучающий) - субъект (обучаемый)», в результате чего образуется коллективный субъект УД.
Обучение и учение/самообучение, воспитание/самовоспитание и развитие/саморазвитие следует рассматривать как виды деятельности субъектов (со своими мотивами, условиями, структурными особенностями и т.д.), направленные на реализацию их индивидуальных и коллективных устремлений, осуществляемые в соответствии с принятыми правилами и законами УД и нацеленные на получение определенного результата. В современных системах образования существует тенденция оценивать результат по выходу, который представлен унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. В то же время куда более значимыми представляются «личностные образовательные приращения ученика...» [218], которые находят выражение в ключевых и предметных компетенциях. Понятие «компетенция» в самом общем виде будем понимать как совокупность взаимосвязанных качеств личности, смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности, т,е. так, как предлагают отечественные ученые В.В.Краевский, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, В.В.Сафонова, И.Л.Бим, РЛ.Мильруд и другие исследователи.
Применительно к образовательной области «Иностранный язык», главной целью которой провозглашено формирование коммуникативной компетенции (КК), КК рассматривается как комплексное явление, состоящее из различных компонентов: лингвистической, социокультурной, интерактивной, дискурсивной, стратегической и др. - разные авторы {Н.В.Баграмова, И.ЛБим, Р.П.Мильруд, В.В.Сафонова и др.) предлагают свои классификации компонентов КК. С позиций компетентностного подхода, с учетом других действующих подходов и их принципов, определены цели профессионального обучения ИЯ, содержание, подходы, методы, принципы и средства обучения.
Индивидуальные возможности, способности, имеющийся опыт УД и личностный потенциал обучающихся в большей степени проявляются в процессе организации и осуществления самостоятельной деятельности (СД)
учения вообще и овладения ИЯ в частности. Отечественные и зарубежные ученые-педагоги, методисты убеждают, что полученные знания, умения, навыки, опыт их использования становятся истинными, личностно значимыми для индивида, если они «прошли обработку» в режиме СД (И.Л.Бим, Н.Д,Гальскова, ЛЛЗ.Жарова, П.ИЛндкасистый, И.А.Зимняя, И.Я,Лернер, А.А.Миролюбов, Б.Ф.Райский, М.Н.Скткин, Л.З.Якунина). Место и время, эффективность применения СД определяется психолого-возрастными особенностями обучаемых, характером учебного материала, видом речевой деятельности, наличием специально ориентированных материалов, умелого продумывания сочетания СД с другими формами обучения на занятии и вне его и управления ею. СД создает предпосылки непрерывного образования, развития и саморазвития личности.
Успешность СД определяется не только осознанием обучающимся целей и задач конкретного этапа, личностной значимости процесса и результата УД, но и учетом степени готовности обучаемого к этому виду деятельности. Психологическая готовность характеризуется наличием потребности в знаниях, осознании целей их применения, ответственности за результаты своей деятельности, а практическая - наличием суммы умений и навыков самостоятельно осуществлять поиск информации и применять ее с целью удовлетворения своих потребностей. Органичное включение СД как формы УД в профессиональную подготовку будущих специалистов является непременным условием достижения практических целей, способствует развитию интеллектуальных возможностей/познавательных потребностей субъектов УД, Специфика предмета «Иностранный язык», которая заключается \i его деятельностной основе, указывает на необходимость организации СД, предоставляющей каждому обучающемуся достаточную практику в соответствующем виде речевой деятельности, направленную на овладение предметными компетенциями. Вместе с тем, очевидным является тот факт, что в реальных условиях обучения ИЯ в вузе, особенно на неязыковых
факультетах, у студентов фактически отсутствует возможность полноценно практиковаться в иноязычной речевой деятельности (большая наполняемость учебных групп, ограниченное количество часов на аудиторные занятия, слабая базовая подготовка студентов и т.д.). Все это заставляет преподавателя искать оптимальные пути организации УД и особенно СД,
Активная самостоятельная практика по овладению ИРД является одним из главных условий достижения необходимо достаточного уровня языковой грамотности студентов, изучающих ИЯ как вторую специальность, и в этом процессе большую помощь способны оказать различные вспомогательные средства обучения, в том числе и средства компьютерных технологий (СКТ).
Идея использовать компьютер и его программное обеспечение в качестве
вспомогательного средства сводится, в самом общем виде, к передаче части
функций преподавателя техническому устройству (организационно-
стимулнрующей, информативной, тренировочной, управляющей,
контролирующе-коррегирующей), однако это требует критического пересмотра целого ряда положений педагогической и психологической теории обучения и обязательного выполнения ряда психолого-педагогических, эргономических, методических требований.
Изначально создаваемые как средства индивидуальной деятельности, СКТ способны «ответить» учебно-познавательным потребностям широкого круга пользователей-обучающихся, благодаря заложенным в них техническим возможностям. Изучение доступных нам теоретических и практических исследований применения компьютерной техники в образовательной деятельности (работы Е.И.Машбица, Е.С.Полат, МА.Бовтенко и других ученых) позволило нам предположить, что обучение/изучение ИЯ может осуществляться достаточно эффективно и в определенной степени преодолеть общеизвестные недостатки традиционного обучения ИЯ, если на этапах формирования некоторых аспектов иноязычной КК (главным образом на этапе формирования базовых компонентов иноязычной лингвистической
компетенции (БКИЛК) будут применяться специально подготовленные
компьютерные программы и различные дидактические материалы на
компьютерных носителях, отвечающих принципам основных действующих в
языковом профессиональном образовании подходов (личностно
ориентированного, когнитивно-коммуниативного, компетентасстно-
деятельностного), ориентированных на обучение, развитие субъектов УД, удовлетворение индивидуальных потребностей и возможностей каждого изучающего ИЯ, основываясь на их активной, продуктивной СД.
Исходя из вышеизложенных фактов, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:
* противоречиями между требованиями государственного образовательного
стандарта к выпускнику вуза, личными образовательными потребностями
овладевающих ИЯ как второй специальностью, содержанием и реальным
условиями обучения ИЯ в вузе;
* недостаточной разработанностью проблемы развития ИЛК с учетом новых
подходов к обучению ИЯ;
необходимостью разработки моделей обучения, объединяющих возможности традиционных средств и средств компьютерных технологий, в целях удовлетворения образовательных, познавательных и профессиональных потребностей всех субъектов УД;
необходимостью создания широкого спектра компьютеризированных дидактических материалов для педагогически, психологически, методически и экономически обоснованного использования в профессиональной УД по ИЯ.
Объектом исследования является использование средств компьютерных технологий в процессе развития иноязычной лингвистической компетенции студентов, изучающих ИЯ профессионально на неязыковых факультетах вуза
Предметом исследования является определение условий эффективного использования компьютерных программ в процессе формирования и развития
базовых компонентов ИЛК студентов, овладевающих ИЯ как специальностью (уровень профессионального образование).
Целью исследовании является; выявить, обосновать и описать условия использования средств компьютерных технологий и их комбинирования с традиционными средствами при формировании базовых компонентов ИЛК студентов; разработать модели КПУН и описать алгоритм их использования в учебной практике в вузе и самостоятельной деятельности учения субъектов, овладевающих ИЯ профессионально.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: процесс развития иноязычной лингвистической компетенции, являющейся аспектом коммуникативной компетенции, с применением компьютерных программ в условиях профессионального обучения ИЯ будет более эффективным, если:
учебная деятельность по формированию и коррекции базовых компонентов ИЛК будет осуществляться с учетом принципов личностпо ориентированного, когнитивно-коммуникативного, компетентностного подходов, закономерностей и механизмов формирования ИРД;
обучение будет реализовываться через активную самостоятельную деятельность обучающегося, постепенно принимающего позицию субъекта учебной деятельности;
в качестве средства обучения/учения будут использованы специально
разработанные учебные компьютерные программы, подготовленные с учетом
психолого-педагогических и методических принципов развития ИЛК: принципа
психологической/методической обоснованности, контролируемости,
сознательности, наглядности, положительного эмоционального фона, индивидуализации и дифференциации, принципа следования индивидуальной образовательной траектории и ряда других.
Выдвинутые цель и гипотеза исследования требуют решения следующих задач:
1. рассмотреть основные направления реформирования, подходы, цели,
содержание современного профессионального иноязычного
образования;
проанализировать существующие условия обучения иностранным языкам как второй специальности в вузе;
выявить закономерности развития ИЛК и условия формирования ее базовых компонентов;
4. исследовать научно-теоретические аспекты применения средств
компьютерных технологий в системе обучения иностранным языкам и
в организации самостоятельной деятельности;
5, определить условия эффективного включения средств компьютерных
технологий в процесс формирования и коррекции БКИЛК, и
разработать соответствующие дидактические материалы в печатной и
компьютерной версиях с описанием алгоритма учебных действий
субъектов УД;
6. выявить условия, обеспечивающие принятие студентом позиции
субъекта учебной деятельности;
1, осуществить экспериментальную проверку выдвинутых положений с целью определения эффективности разработанной модели УД. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1, изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по
дидактике, педагогической психологии, психолингвистике, общей
методике обучения иностранным языкам, компьютерной
лингводидактике;
2. анкетирование и языковое тестирование студентов (и школьников) с
целью выявления уровня сформированности языковых навыков ИРД,
готовности студентов (и преподавателей) к использованию средств
компьютерных технологий в своей УД, а также возможности
применения разработанных КПУН в практике обучения ИЯ в школе и вузе;
3. наблюдение за практикой обучения студентов, овладевающих ИЯ как
второй специальностью в традиционных условиях классно-урочной
системы, беседы с преподавателями ИЯ с целью обобщения их и
собственного опыта автора исследования по формированию основ
ИЛК/КК;
4, экспериментальная проверка рабочей гипотезы.
Согласно основной гипотезе исследования на защиту выносятся следующие положения:
Включение средств компьютерных технологий в процесс формирования основ ИЛК в вузе целесообразно в силу возможностей современной компьютерной техники и се программного обеспечения, что создает условия для реализации личностно ориентированного, когнитивно-коммуникативного, деятельностного, компетентностного обучения/овладения ИЯ.
Важнейшим условием развития ИЛК на начальном этапе обучения в вузе является специально организованная учебная деятельность (прежде всего - самостоятельная) каждого обучающегося с применением средств компьютерных технологий, что позволяет обучающемуся:
а) следовать личной образовательной траектории;
б) постепенно принимать позиции субъекта учения;
в) действовать в ситуации успеха, что повышает мотивацию учения;
3. Учитывая сложность/комплексность цели (ИЛК имеет сложный
компонентный состав и является одним из компонентов ИКК)5 необходимо:
а) использовать различные виды средств компьютерных технологий: от компьютеризированных дидактических материалов (отдельных заданий, комплексов тренировочных упражнений, адаптированных к компьютерной
форме) специализированных (направленных на осознание правил, форм, коррекцию ориентировочной основы действий и их автоматизацию) и комплексных программ, обеспечивающих вывод основ ИЛК на уровень речевой компетенции в деятельности чтения и письма, развитие способности и готовности к ИРД, механизмов контроля, самоконтроля;
б) сочетать использование компьютеризированных материалов и КПУН с традиционными (печатными) дидактическими средствами для выполнения заданий под непосредственным контролем преподавателя/самостоятельно.
Научная новизна настоящего диссертационного исследования заключается:
в анализе ИЛК как «стержневого» аспекта ИКК (В.В.Сафонова) и условий ее развития;
в обосновании эффективности комплексного применения традиционных и компьютерных средств для организации СД студентов и создания условий для принятия каждым обучаемым позиции субъекта УД, позволяющей выстраивать индивидуальную образовательную траекторию;
в выявлении условий активизации учебной деятельности студентов в решении частнометодической задачи - развитие ИЛК студентов через формирование и коррекцию ее базовых компонентов, а также развитие индивидуальных способностей и готовности будущих специалистов, владеющих ИЯ как второй специальностью, к дальнейшей автономной деятельности, самообучению и саморазвитию. Теоретический значимость работы состоит:
в уточнении теоретических положений личпостно ориентированного, деятельноетного, когнитивного, компетентностного подходов применительно к развитию ИЛК в условиях профессионального образования;
в теоретическом анализе понятия «иноязычная лингвистическая компетенция», определении ее структуры и условий развития;
описании характеристик средств компьютерных технологий и теоретическом обосновании возможности их применения в процессе формирования основ ИЛК в условиях профессионального обучения;
в теоретическом обосновании условий создания и вариатитиости применения разработанных моделей компьютерных программ для формирования основ ИЛК изучающих ИЯ .
Практическая значимость исследования заключается:
в подтверждении адекватности СКТ требованиям дичностно
ориентированного, когнитивно-коммуникативного, деятельностного,
компетентностного обучения ИЯ;
в создании и экспериментальной проверке методических условий^ сочетающих традиционное обучение ИЯ с применением средств компьютерных технологий на этапе формирования и коррекции базовых компонентов ИЛК;
в создании пакета печатных дидактических материалов, серии специализированных и комплексных программ для изучающих ИЯ (23 наименования) широкого спектра использования;
в описании алгоритма учебных действий субъектов УД в процессе формирования и коррекции БКИЛК на основе интегрированного использования традиционных учебных средств и СКТ;
в подтверждении на практике эффективности использования созданных и прошедших апробацию КПУН;
во внедрении созданных КПУН в качестве компонентов действующих УМК следующих учебных курсов: «Практический курс иностранного языка» (I, 2 курсы неязыковых факультетов), «Страноведение», «Краеведение» (ф-т иностранных языков), факультативных курсов; «Практическая грамматика английского языка», «НИТ в обучении ИЯ» в практику обучения студентов КамГУ им.Витуса Беринга, школы-лицея № 46 г\ Петропавловска-Камчатского.
]&
Структура и объем диссертационного исследования. Цели, задачи и методы данного диссертационного исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав с выводами, заключения, библиографического списка, включающего 248 наименований, 9 Интернет-источников и приложений (1 - 10), Объем основного текста составляет 165 стр.
Апробация результатов исследования осуществлялась при проведении факультативного курса «Практическая грамматика английского языка» Базовый курс» (в 2001 - 2006 г.г.) с участием четырех ЭГ (всего более 60 студентов Камчатского государственного университета им.В.Беринга); контрольного тестирования школьников (сш №1 г.Петропавловска-Камчатского) и слушателей подготовительных курсов при КамГУ им.В.Беринга; в ходе административного тестирования в декабре 2005г, (обследовалось шесть учебных групп); в выступлениях на межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях в г.Петронавловске-Камчатском в период 1999-2007гг.; в публикациях (всего 13 наименований, в т.ч. - учебное пособие «Ваш помощник компьютера (5,5 п.л.).
class1 ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ class1
Личностно ориентированная парадигма образования как основа обучения и всестороннего развития личности изучающего иностранный язык
Современная теория личностно ориентированного образования, отражающая новую парадигму отношений между государством и личностью и новые подходы к образованию, основывается на исследованиях Ш.А,Амонашвили, Е.В.Бондаревской, Б.С.Гер Шуйского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Д.Никандрова5 Е.С.Полат, И.СЯкиманской и других педагогов-исследователей. Приведем ключевые положения этой теории в формулировке Н.Ф.Коряковцевой [92]: L Личностно ориентированное образование - это образование гуманитарного типа, цель которого - обеспечить полноценное развитие личности.
2. Основными функциями личностно ориентированного образования являются: гуманитарная, культуросозидательная, функция социализации.
3. Развитие личности является как целью, так и содержанием личностно ориентированного образования.
4. Личностно ориентированное образование носит диалогический характер, в связи с этим изменяется роль обучающего и обучаемого.
Данные положения позволяют исследовать образование в трёх взаимосвязанных планах: как образовательную систему; как целенаправленный развивающий образовательный процесс; как индивидуальный и коллективный (совокупный) результат этого процесса.
В работах ИА.Зимней» ВЛ.Кузьмина, И.ППодласого, Л. Д.Стол ярен ко и многих других исследователей указывается на необходимость рассматривать понятие «образование» с позиции системного подхода, поскольку «система», означающая «...множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративньши свойствами и закономерностями» [154;СЛ59], отражает его суть как сложного явления, С этой точки зрения, образование следует считать сложной системой, включающей разные элементы и связи между ними,
Т.А.Ильина, П.И.Пидкасистый, Н.В.Кузьмина также указывая на сложную структуру образования, отмечают, что образование как система включает в себя понятие «педагогическая система». «Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема в обшей системе образования. Она ... имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги)» [98;СЛ6].
В.П.Беспалько расширяет перечень элементов педагогической системы, делая явный акцент на воспитании: «... цели воспитания (общие и частные); содержание воспитания; процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); учителя (или ТСО); организационные формы воспитательной работы» [15], а также, продолжает И.ПЛодласый, «результаты, управление учебно-воспитательным процессом, технологии» [163; СЛ 82].
Как система образование характеризуется: уровневостью и ступенчатостью; преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; качественными и количественными характеристиками; функционированием и развитием; вариативностью [75] и, добавим, воспитательными возможностями. На развивающий и воспитательный характер личностно ориентированного образования указывает В.И.Панов, отмечая его направленность на:
- «создание образовательной среды, т,е. системы влияний и условий, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и творческим потенциалом к саморазвитию»; - «превращение в руках педагога базового (или повышенного) уровня знаний -умений - навыков из цели обучения ... в средство развития познавательных, творческих и личностных возможностей и сознания» обучающегося [148;С,33-44]. Следовательно, по отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, образование - средство развития его личности.
Образование как процесс непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам и не должно прекращаться до конца сознательной жизни человека. В условиях постиндустриального и информационного общества непрерывное образование становится механизмом поступательного общего, профессионального и культурного развития личности. Концепция непрерывного образования получила развитие в работах ЕЛБелозерцева, Л.ВХолуб, Е.С.Полат, И.Ф.Радионовой, Н.Г.Рябковой, Н.К.Сергесва, Л.Д.Столяренко и др.
Информатизация и компьютеризация - обязательные направления реформирования современной образовательной системы
Рассмотрев основные положения процесса реформирования образовательной системы в целом и языкового образования в частности, мы установили, что только учет принципов оргаиизапии УД и соблюдение требований доминирующих подходов (личпостно ориентированного, деятельностаого, компетентностного, когнитивно-коммуникативного) позволяет создать условия для приобретения обучающимся необходимых личностных качеств субъекта УД и овладения технологией самостоятельного осуществления этой деятельности.
Широко и достаточно вариативно используемый сегодня термин «технология» можно трактовать как в общем смысле - совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, так и в более узком - как систему взаимосвязанных компонентов, согласованные действия которых приводят к производству необходимого результата в любой области деятельности, в тогд числе и в образовании.
Специфика каждого отдельного вида деятельности заставляет обращаться к более узким производным понятиям. Естественно, что вести разговор об обучении/учении уместнее с позиций педагогических технологий, Н.Д.Гальскова, В.ПБеспалько, В.АЛарасов и др., определяют «педагогические технологии» с точки зрения системного подхода как способы реализации содержания обучения, систему/совокупность форм, методов и средств обучения [202], как строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Достаточно удачно конкретизирует значение термина ЛДСтолярепко [198; С.60]: «Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом человеческих и технических ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».
Мы будем следовать рекомендациям ААБербицкого, Н.Ф.Талызиной и рассматривать педагогические технологии в единстве с общей методологией, целями и содержанием всего педагогического процесса, в то же время сохраняющих себя целостной системой, включающей свои цели, содержание, средства обучения/учения, методы, служащие средством реализации конкретных моделей обучения в педагогической практике и другие компоненты. Педагогические технологии являются организационно-методическим инструментарием УД как общей системы.
Основное содержание работы по созданию педагогической технологии включает формулировку конечной цели обучения, последовательное её конструктивное описание посредством изложения наблюдаемых внешних действий субъектов (конкретизация цели) и разработку многоэтапного алгоритма обучающих (систем упражнений) и контролирующих учебных действий обучаемого с учебным материалом, приводящим его к готовности и способности выполнять эти действия. Высокое качество системы упражнений, её детальная продуманность в методическом и психологическом (и, в случае обучения языкам, лингвистическом - доп. наше) смыслах, нацеленность на достижение конкретных практических результатов, управляемость, пошаговая организация процесса обучения являются отличительными особенностями педагогической технологии. Важно, что отдельные технологические процессы имеют определенный воспитательный потенциал (на что указывал БТ.Лихачев): одни развивают внимание, другие -память и т.д., но все они требуют творческой активности педагога и обучающихся. Однако не всё учебное содержание поддаётся алгоритмизации и кодированию, т.е. может быть технологизировано. Кроме того, обязательным требованием являются психологическое обоснование, результативность и массовость обучения, о чем говорят в своих работах Г,М.Коджаспирова, Е,И.Дмитриева, Е.С.Полат, ВЛ.Тарасов и многие другие исследователи.
Обучение деятельности является наиболее предпочтительной областью применения технологического подхода, а, поскольку обучение/овладение ИЯ в практическом аспекте как раз и имеет своей целью овладение иноязычной речевой деятельностью, то представляется вполне обоснованным наше обращение к основным закономерностям педагогических технологий. Педагогические технологии, являющиеся обучающими технологиями, одновременно являются, по мнению В.А.Тарасова, и информационными, так как процесс обучения/учения всегда связан с приемом, переработкой и передачей определенных знаний (информации) [202], которые входят в содержание обучения, И в этом смысле мы усматриваем связь развития педагогических технологий с процессами информатизации и компьютеризации, ставшими базисными для многих сторон жизнедеятельности общества.
Комплекс упражнений как средство формирования базовых компонентов иноязычной лингвистической компетенции
Сложный процесс развития ИЛК как основы ИКК предполагает постепенное и систематическое усвоение лингвистических знаний, формирование языковых навыков до уровня автоматизмов, развитие речевых умений, приобретение обширного персонального коммуникативного опыта, формирование личностных качеств обучающихся как активных, саморазвивающихся субъектов своей деятельности. Добиться достаточно высокого уровня лингвистической грамотности, что является важным условием полноценного развития ИКК, в условиях отсутствия иноязычной среды достаточно сложно и для обучаемого, и для обучающего.
Важным средством овладения БКИЛК являются разнообразные упражнения, которые И.А.Зимняя рассматривает как «многократное выполнение определенных действий, или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание этой цели и общей программы действий и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой» [73;СЛ08]. Данное определение полностью соответствует общедидактическому толкованию термина «упражнение», нашедшего синонимичное понимание в работах ИІЇ.Подласого, ПИЛидкасистого, И.Ф. Харламовой, Е.И.Пассова, С.Ф.Шатилова, С.К.Фоломкиной и др, Ученые подчеркивают деятельностную сущность упражнения и рассматривают его как: а) структурную единицу методической организации учебного материала (средство обучения/учения) и б) единицу обучения (ИРД).
Указав на прямую связь упражнений с материальными средствами УД, обозначим общие требования, предъявляемые к материальным средствам, соблюдение которых позволяет упражнению поддерживать, прогнозировать и моделировать УД субъектов. Упражнения должны:
1. выступать в материальной форме, чтобы выполнять основную функцию орудия деятельности; 2. быть ориентированными на цели, методы, приемы обучения и обеспечивать управление деятельностью субъектов учебной деятельности обучения; 3. воплощать в себе определенный объем содержания обучения; 4. соответствовать современным методическим направлениям, основываться на основных общедидактических и методических принципах; 5. основываться на определенной, четко спланированной системе действий; 6. обеспечивать достижение запланированного результата.
Если упражнение характеризуется наличием определенной цели, специальной организацией, направлено на совершенствование способа выполнения конкретного действия, то оно может считаться адекватным, т.е. подчиняется закону адекватности - главному методическому закону, который гласит; «...всякая цель может быть достигнута оптимальным путем только с помощью соответствующих средств в соответствующих условиях» [152; СР59]. Качество «адекватность» имеет особое значение для овладения ИЯ. Применительно к обучению ИЯ адекватность упражнения выражается главным образом в том, что каждый вид РД усваивается при выполнении упражнений в том же виде деятельности. Существует четыре вида предпосылок определения адекватности: 1) механизмы и качества развиваемого речевого умения; 2) качества составляющих его языковых навыков, действия по формированию навыка; 3) факторы организации упражнений; 4) условия оптимального формирования навыков и развития умения.
Поскольку одним из обязательных требований выполнения закона адекватности является учет внешних и внутренних условий успешности выполнения усваиваемых действий, то имеет смысл конкретизировать их. Внешние условия: 1) установка перед выполнением упражнения (направляет действия обучающегося); 2) вербальное подкрепление в разных видах; 3) схематическое подкрепление; 4) иллюстрированное подкрепление 5) раздаточный материал; 6) время выполнения; 7) использование ТСО; 8) объем упражнения; 9) содержательность упражнения и др. Внутренние условия: 1) способности обучаемого; 2) уровень его знаний, навыков и умений (имеющийся языковой опыт); 4) его мотивация и т.д, Кроме того, адекватность упражнения, направленная на развитие ИЛК, помимо учета обозначенных условий должна обеспечивать реализацию каждым обучаемым своей субъектной функции.
Индивидуальность целей учения и потребностей обучающихся требуют использования различных упражнений, однако, принимая во внимание сложный интегративный характер ИРД, равно как и интегративность главной цели обучения ИЯ - формирование ИКК, становится очевидным, что для решения множества учебных задач потребуются системы, подсистемы, комплексы упражнений, способные смоделировать в учебной практике сложный, системный процесс овладения ИРД во всем ее аспектном многообразии: от приобретения знаний, формирования базовых навыков - к совершенствованию речевых умений и приобретению субъектом личного опыта коммуникативной деятельности до уровня ИКК.
