Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Этнокультура и национальный образовательный идеал
1.1 Культурологическая основа гуманитарных исследований с. 14-25
1.2 Общее и культурно-специфическое в проектировании образовательных систем с.26-35
1.3 Ценностные ориентации российского образования на рубеже веков с.36-47
Выводы с.49-51
Глава II. Методолого-технологическое обеспечение учебного процесса в области лингвистического образования
2.1 Эволюция подходов и методов в профессиональном лингвистическом образовании с. 52-70
2.2 Анализ современных технологий формирования коммуникативной компетенции в контексте культуросообразности с. 71-88
2.3 Этнокультурный аспект личностно-развивающих технологий языкового образования с. 89-103
Выводы с. 103-105
Глава III. Экспериментальная работа по выявлению эффективности внедрения культуросообразных технологий как основы формирования профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции
3.1 Национально-культурная основа коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка с. 106-121
3.2 Культурологическая характеристика ценностных ориентации студентов- лингвистов: анализ результатов констатирующего эксперимента с. 122-136
3.3 Обсуждение и анализ результатов формирующего эксперимента с. 137-158
Выводы с. 158-160
Заключение с. 161-162
Список литературы с. 163-177
Приложение с. 178-207
- Культурологическая основа гуманитарных исследований
- Эволюция подходов и методов в профессиональном лингвистическом образовании
- Национально-культурная основа коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка
Введение к работе
Новой целью обучения на современном этапе становится развитие самостоятельной, творческой, всестоонне развитой личности. Происходит замена знаниевой парадигмы образования, ориентировавшейся на передачу учащимся знаний, умений и навыков, личностно-ориентированной, призванной обеспечить развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, культурных, жизненных потребностей.
Тенденции изменения общей ситуации образования в начале XXI века совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Эти принципы реформирования образования (интеграция всех воспитывающих сил общества, гуманизация, дифференциация и индивидуализация, демократизация) соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества.
Социально-экономические изменения, происшедшие в России в течение последних лет, привели, в частности, к решительному пересмотру места и роли иностранных языков в жизни общества. Это проявляется и в том, что иностранный язык интенсивно изучается и взрослыми, и детьми. Роль иностранного языка в образовании не исчерпывается тем, что он расценивается в наше время как одна из приоритетных дисциплин, о чем свидетельствуют увеличение времени, отведенного новым Госстандартом на его изучение, и результаты социологических опросов. Иностранный язык объективно является общественной ценностью, поэтому его изучение - социальный заказ общества.
В условиях изменения геополитической ситуации российское общество становится более интерактивным, россияне - более мобильными и путешествуют для обогащения своего профессионального, образовательного или личностного опыта. Но даже для тех, кто мало путешествует, современные информационные технологии делают преодоление языковых барьеров нормой жизни. Сегодня владение иностранным языком - жизненная необходимость.
Вместе с тем в настоящее время налицо противоречие в области обучения иностранному языку: с одной стороны, ярко выраженная востребованность иностранных языков, с другой - нехватка квалифицированных специалистов, и, самое главное, недостаточная разработанность таких технологий обучения иностранным языкам, которые бы отвечали современным целям обучения. Это диктует необходимость разработки и внедрения в учебный процесс новых методик и технологий, обеспечивающих качественное овладение иностранным языком.
Традиционная для российского образования методика преподавания иностранного языка, обеспечивавшая на достаточно высоком уровне владение навыками чтения и перевода и глубокое знание грамматики, в настоящее время не способна выполнить требования социального заказа. Современные тенденции выражаются в необходимости владения устной разговорной речью и культурологическими знаниями, составляющими коммуникативную компетенцию.
В связи с этим одной из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам становится ориентация всего учебного процесса на активную самостоятельную работу обучаемых, создание условий для их самовыражения и саморазвития, предоставление каждому студенту максимального времени для устной речевой практики, коммуникативная направленность всего процесса обучения.
Наиболее адекватным указанным целям обучения традиционно считается коммуникативный подход к преподаванию иностранного языка. Однако именно в силу своей ориентации на самостоятельную работу студентов и направленность процесса обучения на практическое владение иностранным языком данный подход не приносит ожидаемых результатов в российской высшей школе, что можно объяснить, во-первых, особенностями российского менталитета (коллективизм, неопределенность будущего и фатализм, идеализм во взглядах на жизнь, эмоциональность в принятии решений и др.), во-вторых, традициями отечественного образования, основывавшегося долгое время на авторитарной системе обучения и ориентированного на передачу обучаемым готовых знаний, а не развитие личности, что является обязательным требованием современных гуманистических технологий.
Таким образом, можно выявить противоречие между насущной необходимостью переориентации процесса обучения на практическое владение иностранным языком с одной стороны, и культурологической неадекватностью коммуникативного подхода и, следовательно, невозможностью его использования в «чистом» виде - с другой. В этой связи необходимым представляется исследование методов и технологий обучения иностранному языку в контексте культуросообразности и дальнейшая их переработка на основе национально-культурных особенностей российских студентов.
В проанализированных диссертационных исследованиях не прослеживается комплексный сравнительно-исторический подход в рамках культурного контекста к обучению иностранному языку в языковом вузе. В проанализированных диссертационных исследованиях не прослеживается комплексный сравнительно-исторический подход в рамках культурного контекста к обучению иностранному языку в языковом вузе. Кроме того, нет диссертаций, освещающих влияние национального менталитета на эффективность методики преподавания иностранного языка. Большинство исследований посвящено эволюционному развитию образовательных методик у нас в стране и за рубежом (Д.Н.Александров, А.В.Воловик, О.А.Громова), проблемам коммуникативного обучения (Е.И.Пассов, Н.Н.Болдырев, Э.П.Шубин, Н.Д.Гальскова). В последнее время активно разрабатываются вопросы культурологического образования (Н.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.В.Гура, А.П.Валицкая), национальных менталитетов (Г.Гачев, Г.В.Толкачев), личностно-ориентированного образования (С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Л.М.Фридман, И.СЯкиманская, Л.А.Кисилева). Существуют исследования по отдельным компонентам коммуникативной компетенции: языковая компетенция (J.A. Van Ek, В.В.Сафонова, Е.М.Верещагина, И.Л.Бим); прагматическая (J.A. Van Ek, M. Swain, В.В.Сафонова); социокультурная (Е.И.Пасссов, В.В.Сафонова, И.Л.Бим, И.И.Халеева, J.A. Van Ek). Различным аспектам формирования профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка посвящены публикации и диссертационные работы Н.Д.Гальсковой, В.В.Сафоновой, Е.И.Воробьевой, А.С.Карпова. Существуют публикации по адаптации иностранных учебников к применению в российском образовании (А.В.Щепилова), но они носят прикладной характер. Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных данной проблеме, позволил установить, что к проблеме культуросообразности технологий формирования профессиональной коммуникативной компетенции ученые не обращались. В нашем исследовании мы сделали попытку осветить основные особенности российской ментальносте в связи с организацией процесса обучения и выявить возможные пути модификации западных методик обучения иностранному языку для отечественной высшей школы.
Выбор западных методик преподавания иностранного языка обусловлен рядом причин. Во-первых, переходом от традиционного обучения к личностно- ориентированному, характерному для гуманистической парадигмы образования, которая четко прослеживаются в современных западных технологиях. Во-вторых, коммуникативный подход к преподаванию иностранных языков, считающийся наиболее адекватным инструментом формирования коммуникативной компетенции, зародился и получил свое развитие в США, а, следовательно, несет на себе отпечаток американской культуры и ориентирован на западный стиль обучения. Вместе с тем цель образования - развитие личности, отвечающей требованиям того общества, в котором она живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры. Это - сущностная связь, которая проявляется в том, что одним из основных принципов существования и развития является «культуросообразность». При этом образование рассматривается, прежде всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе.
Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «обучай культуросообразно», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Причем, в отличие от культурологического подхода к преподаванию иностранного языка, предполагающему включение в процесс обучения культуроведческой информации, ее творческое осмысление и сравнение с фактами родной культуры, этот принцип означает построение всего учебного процесса с учетом основных характерных черт родной культуры обучаемых.
Следовательно, иностранные технологии, являясь продуктом западной цивилизации, не могут быть использованы в отечественном образовании без их предварительной культурологической адаптации к условиям российского высшего образования.
Собственно педагогический аспект создания таких технологий предполагает принятие во внимание специфических особенностей личностного становления обучаемого как представителя той или иной культуры.
В этой связи проблема исследования заключается в выявлении и обосновании основных национально-культурных факторов, оказывающих влияние на формирование коммуникативной компетенции студентов-лингвистов и, как следствие, — разработке и апробировании культуросообразных технологий формирования коммуникативной компетенции студентов лингвистических специальностей.
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является процесс формирования коммуникативной компетенции студентов на языковом факультете, а его предметом - культуросообразные технологии как фактор повышения эффективности процесса формирования коммуникативной компетенции.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что формирование профессиональной коммуникативной компетенции у студентов языковых специальностей будет наиболее эффективным, если использовать в процессе обучения технологии, учитывающие национально-культурные особенности российских студентов как согласующие и гармонизирующие в образовательно-воспитательном процессе национальные и общечеловеческие элементы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
1. Выявить на основе сравнительного анализа общий потенциал традиционных и современных ценностей российского образования в условиях диалога культур.
2. Раскрыть сущность, содержание и своеобразие парадигмы целей культуросообразных технологий как средства формирования профессиональной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов.
3. Определить возможные основания классификации культуросообразных технологий.
4. Разработать и экспериментально проверить эффективность авторской культуросообразной технологии формирования коммуникативной компетенции студентов лингвистов.
Методологической основой исследования выступил аксиологический подход в изучении педагогических явлений, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; философия гуманистического подхода к образованию и обучению; общенаучные положения системного подхода в образовании; культурологический подход, предполагающий максимальное использование в решении научных проблем национальной и мировой культур; методология внедрения гуманистических технологий в процесс современного вузовского обучения, базовые положения культурологии и этнопедагогики.
Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили теории культурологического образования (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, А.П.Валицкая, В.В. Гура) личностно-ориентированного обучения (С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская); нормативно-ценностных ориентации россиян и связанной с ними эволюции национального образовательного идеала (Н.А.Бердяев, А.Гуревич, Н.Л.Данилевский, И.О.Лосский, В.С.Соловьев, Н.А.Флоренский); гуманизации образования (И.А.Зимняя, Б.Б.Коссов, И.Б.Котова, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, С.Ю.Степанов); воспитания в контексте культуры (И.Ф.Исаев, Е.В.Бондаревская, Е.Н.Ильин, Е.Н.Шиянов, В.А.Нечаев), культурологического подхода в обучении иностранным языкам (И.Е.Шеменева, Л.А.Яруллина, Л.В.Яценко, М.В.Кутьева), коммуникативного обучения (Е.И.Пассов, Н.Н.Болдырев, Э.П.Шубин, Н.Д.Гальскова, Д.Н.Жилкина, Т.Н.Ломтева), интенсивного обучения (А.В.Петровский, Г.А.Китайгородская), вторичной языковой личности (И.И.Халеева, В.И.Карасик), научные подходы к определению сущности методики и технологии (В.П.Беспалько, Г.А.Бордовский, В.А.Извозчиков, Г.К.Селевко, Д.В.Чернилевский).
Методы и база исследования. Для проверки поставленных задач и исходных положений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, обобщение педагогического опыта), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде схем, таблиц, графиков).
Основной опытно-экспериментальной базой был Ставропольский государственный университет (СГУ), в частности, факультет романо-германских языков. В опросе приняли участие 350 человек, экспериментальное обучение охватило 150 студентов.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1. 2000-2001 гг. - практическое знакомство с проблемой культуросообразности в методике. Изучение национально-культурных особенностей образовательных систем, изучение степени разработанности этой проблемы в зарубежной и отечественной теории образования;
2. 2001-2002 гг. - расширение рамок исследования, углубленный историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, работа по выявлению факторов гуманизации образовательной системы на основе введения элементов культуросообразности;
3. 2002-2004 гг. - разработка положений теории и практики применения культуросообразных технологий в процессе обучения иностранному языку, проведение экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
• определен общий потенциал традиционных и современных ценностей российского образования, заключенный в ориентации на развитие духовности, историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;
• раскрыты сущность и содержание, определено своеобразие парадигмы целей культуросообразных технологий заключающееся в ориентации всего процесса обучения на особенности родной национальной культуры обучаемых, формирование личности, отвечающей идеалам и ценностям ее национальной культуры, способной к диалогу культур;
• приведена авторская типология культуросообразных технологий, представленная по следующим основаниям: по стилю обучения, по цели обучения, по субъекту деятельности, по культурно-ценностной базе;
• разработана модель процесса формирования коммуникативной компетенции студентов лингвистических специальностей на основе использования культуросообразных технологий, заключающаяся в наложении требований коммуникатива на культурно обусловленную специфику аудиторной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании принципа культуросообразности применительно к технологическому обеспечению процесса формирования коммуникативной компетенции студентов-лингвистов. Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки в области формирования коммуникативной компетенции будущих преподавателей-лингвистов на основе культуросообразных технологий.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемая теоретически обоснованная, апробированная в ходе экспериментального обучения технология может быть использована при создании учебных материалов по иностранным языкам. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных пособий, методических рекомендаций для студентов и преподавателей. Предложенный комплекс упражнений по развитию коммуникативной компетенции может быть рекомендован для студентов старших курсов языкового факультета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Значимость аксиологических традиций русской национальной культуры в современных условиях реформирования образовательных систем остается непреложной, поэтому в целях оптимизации образовательно-воспитательного процесса развитие личности должно соотноситься с основными идеями русской культуры, среди которых наиболее значимыми являются предопределенность в достижении целей, коллективизм, эмоциональность, официальность и строгая иерархичность в общении.
2. Культуросообразные технологии понимаются нами как комплексная интегративная система, включающая множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения и построенная с учетом национально-культурных особенностей того образовательного ареала, в котором будут использоваться.
3. Авторская типология культуросообразных технологий, представленная по следующим основаниям:
- по стилю обучения: внесение в образовательный процесс наиболее важных элементов отечественной системы образования: контроля и оценивания со стороны преподавателя, постановки конкретных целей и задач и т.д.;
- по цели обучения: формирование личности, отвечающей идеалам и ценностям ее национальной культуры (духовность, уважение к старшим, отзывчивость, открытость и т.д.), способной к диалогу культур;
- по субъекту деятельности: ориентация педагогического процесса на каждого конкретного студента как представителя конкретной культуры, т.е. российского студента, являющегося носителем вышеперечисленных национальных черт;
- по культурно-ценностной базе: ориентация на ценности российского общества с учетом культурных особенностей страны изучаемого языка (американский рационализм, равенство, трудолюбие и т.д.).
4. В целях соблюдения коммуникативной направленности в обучении языку и создания условий непроизвольного включения студентов в коммуникативную деятельность на занятии необходимыми требованиями культуросообразных технологий являются:
- соблюдение континуума когнитивных, когнитивно-коммуникативных и коммуникативных упражнений в рамках одного занятия, поскольку в силу сложившейся академической традиции поэтапное усвоение материала является самоцелью, что не способствует формированию языковой основы собственно коммуникативной деятельности;
- осуществление постоянного контроля и оценивания со стороны преподавателя как необходимого элемента российской образовательной традиции, имеющей качественное отличие от традиционных методов контроля и оценки в плане его кумулятивного характера; - оценивание не только результата, но и активной деятельности в учебном процессе с целью постоянного вовлечения студентов в коммуникативную деятельность и поддержания высокого уровня мотивации, что обусловлено ориентацией российских студентов на оценку, а не на активную деятельность во время занятия. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались четкостью исходных позиций, связанных с методологическим подходом к поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования, длительным характером экспериментальной работы, положительными промежуточными итогами экспериментальной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Москве, Екатеринбурге, Тамбове, Ставрополе, Ростове, Армавире, Пятигорске. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (гг. Москва, Пятигорск, Ростов), российских (г. Ставрополь), межрегиональных (г. Екатеринбург), региональных (г. Ставрополь), университетских (СГУ), научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения, таблиц, графиков и схем. Общий объем диссертации составляет 165 машинописных страниц. Список литературы включает 190 наименований, из них 27 на иностранных языках, 36 Internet источников.
Культурологическая основа гуманитарных исследований
В той непростой ситуации, в которой сегодня находится страна со всеми ее проблемами и трудностями, все больше и больше людей начинают понимать, что гарантом осуществления социально-экономических реформ, демократических преобразований должно быть постоянное внимание к проблемам духовного обогащения общества, его культуры. А это означает, что необходимо всемерно способствовать сохранению национального культурного наследия, развитию народного творчества, повышению культуры самого человека.
Сегодня особенно актуальным представляется определение роли культуры в обновлении общества и развитии его демократических основ. И, конечно, требуют глубокого теоретического обобщения проблемы духовного развития самого человека, его идейного и нравственного мира, раскрытия творческого потенциала. Назрела необходимость основательно изучить взаимодействие и взаимообогащение национальных культур как непременное условие их прогресса. Культура требует глубокого осмысления, научного анализа, изучения наиболее общих закономерностей ее развития. Она всегда была предметом особого внимания многих философов, просветителей, великих умов человечества. Проблемам теории культуры посвящено немало научных исследований и в наше время. Постепенно формируется такое важное научное направление как культурология, решительно заявившее о себе в процессе реформирования высшего образования в России. Интерес к культурологии резко возрос и в области науки. Н. С. Злобин отмечает, что в самых разных областях социального знания и научных дисциплинах «вычленяются специфически культурологические направления, исследующие разные (а иной раз и одни и те же) аспекты культурной жизни» (142). Так, например, образование («воспитание плюс обучение») принадлежит к культурной деятельности и является исторически ее первым «чистым» видом, реализуя основное функциональное назначение культуры - быть не просто способом сохранения и передачи последующим поколениям жизненно важных достижений опыта, но задавать «границы» и создавать условия специфически человеческому бытию - бытию осмысленному и творческому. Поскольку образование и культура могут быть рассмотрены как генетически единые стороны процесса становления и развития человеческой социальности, постольку образовательные центры, любые их исторические формы должны быть и центрами культуры, «мастерскими» культуротворчества (64, 98).
В современных цивилизационных условиях акцент должен делаться не на объяснении студентам «знания», а на развитии их интересов и на этой базе - на расширении индивидуально значимого знания. Данный подход к содержанию образования может быть только культуросообразным, следовательно, он требует от преподавателя и другой системы способностей, а именно развитой общей культуры, без которой он не сможет работать в идеологии сотрудничества. Основным же каналом становится творческое общение, поскольку именно в процессе общения возможно и передать нормы культуры, и развить культурные интересы (2).
Из вышесказанного становится ясно, что одним из важнейших направлений реформирования образования является его культурологизация, т.е. введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты как общего, так и специального образования, а также подготовка специалистов-культурологов, ориентированных на решение соответствующих образовательных задач. Социальная функция культуры имеет настолько самодостаточную значимость, что изучение ее в рамках науки и в сфере общего и специального образования представляется совершенно необходимым. Очевидно, что культурологическое знание призвано решать целый комплекс специфических образовательных и воспитательных задач в системе образования. В перечне задач общего образования (как среднего, так и общеобразовательного сегмента высшего) основная функция культурологического знания связана с решением задачи общей инкультурации личности учащегося, введения его в систему ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных установлений как исторических, так и современных сообществ, а также систему языков и методов социальной коммуникации. Эта задача, разумеется, решается не только средствами культурологии, но и, в существенной мере, иными социально-гуманитарными и философскими дисциплинами (историей, религиоведением, литературой, искусствознанием, философией, родным и иностранными языками, отчасти географией и т.п.) (133).
Специфика формирующейся области науки состоит в том, что здесь осуществляется интеграция, в первую очередь, философских и исторических воззрений на один из самых многообразных, полифоничных, динамичных и потому особенно сложных для анализа феноменов. Прежде они сосуществовали в виде двух ведущих культуроведческих дисциплин - теории культуры и истории культуры. Их изучал лишь узкий круг будущих специалистов - студентов институтов культуры, искусства и некоторых университетов. Сегодня культурология вошла в учебные планы всех российских вузов.
Эволюция подходов и методов в профессиональном лингвистическом образовании
Приемы обучения иностранным языкам, его методика, зависят в той или иной мере от состояния и структуры общества в данный момент времени. За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик.
На рубеже XVIII и XIX веков рост научной литературы на национальных языках, с одной стороны, почти полностью вытесняет из употребления латынь, делая изучение ее практически бессмысленным, с другой стороны, вызывает необходимость в умении читать книги на разных национальных языках. В результате этого возникают «иностранные языки» как школьный предмет с чисто практическими задачами. Такими языками в то время были только французский, немецкий и английский (179, 23).
Метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, постепенно оформился под названием грамматико-переводного метода (Grammarranslation method).
Целью грамматико-переводного метода было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. Конечная цель преподавания - знание языка как системы и правильное его применение во всех случаях жизни.
Представители грамматико-переводного метода считали, что иностранный язык надо изучать с общеобразовательной целью, которая заключается в развитии мыслительных способностей учащихся, в развитии филологического образования путем тщательного изучения строя иностранного языка, его грамматики, путем чтения и толкования текстов (188). Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала планирует содержание грамматических тем. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, что имеет конечной целью владение навыком перевоа. Сначала -с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Поэтому учившийся по традиционной методике, говоря на иностранном языке, постоянно переводит, так как думать продолжает по-русски. Объясняли грамматику чаще всего на родном языке, не допуская ошибок и требуя их исправления. Если ученик не мог исправить свою ошибку сам, учитель это делал за него. Что касается текста, обычно - это так называемый искусственный учебный текст, основное внимание при этом уделялось форме (не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь) (179, 35).
Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне, предоставляет огромный лексический запас, умение свободно читать и писать. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул.
Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто комбинировать слова посредством усвоенных правил. В процессе обучения человек не приобретает навыков устной речи, а знания грамматики без их осмысленного применения быстро забываются. И еще - в традиционной методике обучения языкам преподаватель обращается к человеку не как к личности, а как к ученику (179, 62).
Во второй половине XIX века лингвисты почти в буквальном смысле «открыли» живой язык с его своеобразным произношением, не укладывающимся в традиционные буквенные формулы. До сих пор лингвисты занимались почти исключительно письменным языком и даже вопросы фонетики трактовали в аспекте букв. Совместными усилиями лингвистов, методистов и педагогов-практиков была разработана новая методика преподавания иностранных языков, которая в идеале стремилась привить учащимся изучаемый язык в качестве второго «родного языка», а в связи с этим обращала главное внимание на устную речь. В разработке этой методики приняли участие некоторые крупные лингвисты того времени, как, например, Г. Суит, О. Есперсен, В. Фиэтор и многие другие. Все это большое методическое движение известно под названием «реформы» (Reformbewegung), манифестом которого явилась известная брошюра Фиэтора «Der Sprachunterricht muss umkehren». В этом движении имеется много разных течений и нюансов, все они объединяются, прежде всего, отрицательным отношением к переводно-грамматической методике (188).
Национально-культурная основа коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка
Основным требованием современного общества и, следом за ним, образовательной системы является овладение студентами-лингвистами коммуникативной компетенцией. Поскольку в российской высшей школе по-прежнему превалируют переводные упражнения, отечественное образование не позволяет овладеть навыками устного общения на требуемом для эффективной коммуникации уровне. Следовательно, в процессе обучения должны быть задействованы адекватные технологии, которые способствуют развитию лингвистических и экстралингвистических навыков, необходимых для ведения значимой коммуникации. Наиболее полно данной цели отвечает коммуникативная методика обучения иностранному языку, широко применяемая в западных учебных заведениях.
Коммуникативное обучение языку основывается на типичных характеристиках процесса общения. Представители данного подхода понимают изучение языка как научение общению через общение. Акцент при этом ставится на значимое, мотивированное использование языка людьми, которые общаются, чтобы достичь определенной цели.
Коммуникация - это процесс межличностного взаимодействия и требует знания социальных обычаев, т.е. правил общения с людьми. Процесс общения характеризуется коммуникативными стратегиями, с помощью которых достигаются поставленные цели. Успешность общения во многом зависит от выбора верной стратегии. Такие стратегии успешной коммуникации известны как «четыре заповеди»: качество (говори только то, что подтверждается доказательствами); количество (говори не больше и не меньше, чем необходимо); уместность (говори по сути вопроса); манера (выражайте ваши мысли ясно и однозначно) (161). Коммуникативные стратегии могут быть ориентированы на достижение цели, на партнера по общению и на обстоятельства, в которых происходит общение (184).
Важным элементом коммуникативного обучения является взаимодействие в процессе учения, возникающее между студентами и преподавателем. Взаимодействие обучаемых может быть организовано в парах, небольших группах, по кругу, в параллельных группах или парах. Организованное таким образом интерактивное обучение является способом усвоения языка при коммуникативном подходе.
Литлвуд (175) в качестве интерактивной деятельности предлагает функционально-коммуникативную деятельность, в которой коммуникация осуществляется только на основе информации и представляет пять основных видов этой деятельности:
1. Обмен информацией в условиях ограниченного сотрудничества (взаимодействия):
-определение картинки из набора (А - имеет набор, Б - только одну картинку, А - должен определить какую картинку имеет Б)
-нахождение соответствующей пары;
-определение последовательности или места нахождения (А - имеет определенное расположение картин, предметов и Б - должен организовать свои предметы в той же последовательности);
-нахождение отсутствующей информации (два ученика имеют неполный набор информации и каждый должен получить недостающую часть у другого);
-нахождение недостающего (один обучаемый имеет полную картинку, у другого такая же картинка не завершена, имеет пропуски, которые необходимо заполнить).
