Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНАУЧНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ 17
1.1. Значение иностранного языка для подготовки специалистов в техническом вузе. Особенности обучения иностранному языку в техническом вузе 17
1.2. Общенаучная лексика иностранного языка как объект изучения в техническом вузе 23
1.3. Общенаучная лексическая компетенция как составная часть профессиональной компетенции специалиста инженерно-технического профиля 31
1.4. Формирование лексических навыков и умений при обучении иноязычной лексике 42
1.5. Влияние индивидуально-психологических особенностей студентов на эффективность обучения. Алгоритм формирования лексического навыка 49
1.6. Понятие педагогической технологии. Схема технологии формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции 55
1.7. Стратегии овладения новой иноязычной лексикой - важнейший компонент технологии формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции 63
1.8. Основные этапы процесса усвоения иноязычных слов ОНС. Психологические аспекты восприятия и запоминания новой иноязычной общенаучной лексики 72
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 84
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЛ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНАУЧНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 86
2.1. Понятие индекса трудности слова. Распределение лексических едлиниц общенаучного словаря по группам в зависимости от индекса трудности 86
2.2. Понятие контекста. Типы контекстов, использованных в эксперименте ...89
2.3. Эффективность обучения. Параметры эффективности 95
2.4. Порядок проведения эксперимента. Подготовка к эксперименту 98
2.5. Поисковый эксперимент (Первая серия поисковых экспериментов) 103
2.6. Описание психологического тестирования 126
2.6.1. Психологическое тестирование по методу "Тип мышления" 127
2.6.2. Характеристика студентов, участвовавших в эксперименте, в зависимости от их репрезентативной системы 132
2.6.3. Психологическое тестирование по методу Кэттелла 144
2.7. Поисковый эксперимент (Вторая серия поисковых экспериментов) 148
2.8. Описание экспериментального обучения 156
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ДАННОГО СПОСОБА ВВЕДЕНИЯ НОВОЙ ЛЕКСИКИ 167
БИБЛИОГРАФИЯ 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 200
Приложение 1 200
Приложение 2 207
Приложение 3 218
Приложение 4 226
- Значение иностранного языка для подготовки специалистов в техническом вузе. Особенности обучения иностранному языку в техническом вузе
- Общенаучная лексика иностранного языка как объект изучения в техническом вузе
- Понятие индекса трудности слова. Распределение лексических едлиниц общенаучного словаря по группам в зависимости от индекса трудности
Введение к работе
В настоящее время наблюдается повышенный интерес к изучению иностранных языков, главным образом, английского языка. Социальная значимость иностранных языков в процессе развития современного человека в российском обществе весьма велика. Знание иностранного языка сегодня рассматривается как неотъемлемый атрибут достижения профессионального и личностного успеха, результативности международных и академических контактов, эффективного получения внешнеэкономического и гуманитарного содействия.
Умение общаться с коллегами, используя профессиональную терминологию становится необходимым в связи с тем, что у студентов и аспирантов появилась возможность продолжить обучение в европейских или американских вузах. Без профессионального владения иностранным языком очень трудно найти интересную, высокооплачиваемую работу с перспективами роста, осуществлять профессиональную деятельность на высоком уровне, быть в курсе новых разработок и достижений в области профессиональных интересов.
Многие авторы, в том числе, М.А. Акопова, Ю.В. Еремин, Р.А. Кузнецова, Н.В. Попова, А. Л. Пумпянский, В.И. Стрельцова, отмечают все более возрастающую потребность выпускников технических вузов в истинно коммуникативном владении иностранным языком для применения в дальнейшей профессиональной деятельности.
Большой интерес к проблеме поиска новых педагогических технологий и решений, обеспечивающих интенсификацию познавательной деятельности студентов и мотивацию обучения, проявляют многие исследователи (Л.Е.Алексеева, Л.В.Московкин, И.А. Зимняя, Г.С.Сухобская, И.С. Якиманская и др.). Этот интерес во многом обусловлен необходимостью интеграции России в мировое образовательное пространство, а, следовательно, необходимостью
поиска новых технологий, методов, средств, форм обучения, к возможностям раскрытия личностного потенциала обучающихся.
Особая роль отводится общенаучной лексической компетенции студентов, знанию общенаучной лексики иностранного языка и умению использовать ее в профессиональном общении. Для всесторонне образованного, культурного современного молодого специалиста инженерно-технического профиля не должно существовать языковых барьеров. Он должен чувствовать себя одинаково комфортно и на Родине, и в любой другой стране, где ему придется бывать или работать. Перед вузами ставятся задачи не только высококачественного обучения иностранным языкам, но и формирования образованных, грамотных специалистов.
Современные тенденции в развитии общества, установление новых международных, экономических и культурных связей, международное сотрудничество в области науки и образования во многом повлияли на содержание образовательных программ, особенно программ по обучению иностранному языку в высшей школе. На факультетах, где иностранный язык является профилирующей дисциплиной, изменение программы обучения осуществить гораздо легче, так как количество учебных часов, выделяемое на обучение иностранному языку, несравненно больше, чем на неязыковых факультетах. В самом неблагоприятном положении оказываются неязыковые факультеты технического и физического профиля, поскольку количество учебных часов, выделяемых на изучение английского языка, очень мало: обычно иностранный язык изучается два, в лучшем случае - три года, по 2-4 часа в неделю (в зависимости от факультета).
Другая сложность состоит в программе обучения. До середины 90-х гг. XX века целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе являлось обучение студентов навыкам грамотного перевода с иностранного языка на русский и
умению объясниться на иностранном языке на материале элементарной лексики и грамматики (беседа о своей научно-исследовательской работе, кафедре, университете).
В 90-е гг. стало очевидно, что таких навыков и умений недостаточно для работы в современных условиях. В первую очередь, расширились контакты и сотрудничество между российскими и зарубежными вузами и, следовательно, появилась необходимость общения на иностранном языке с коллегами из других стран. В настоящее время в системе профессионального образования особенно актуальной является проблема обеспечения качественного результата обучения, определяемого как интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке учащихся.
Современная ситуация в обществе характеризуется модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества - экономической, геополитической и социокультурной. Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях привели к возрастанию потребности в специалистах, владеющих иностранными языками, и повышению требований к уровню их языковой подготовки. В связи с этим будущий специалист еще в рамках профессиональной подготовки в вузе должен быть ориентирован на необходимость систематического повышения своей профессиональной квалификации, обеспечивающего ему сохранение высокого уровня профессионального мастерства и способствующего повышению социальной роли, профессиональному росту личности, что является трудно осуществимым без хорошего владения иноязычной профессионально-ориентированной лексикой.
Формирование общенаучной иноязычной лексической компетенции будущих специалистов является одним из важнейших направлений повышения
качества языковой подготовки инженерно-технических специалистов. Общенаучная лексика является основным составляющим устной речи в профессиональном общении специалистов технического профиля, и, если студент усвоил значения и формы лексических единиц общенаучного словаря и может их использовать в различных ситуациях профессионального общения, то можно с определенной долей уверенности сказать, что студент овладел как знанием, так и умением использовать устную речь в ситуациях профессионального общения.
Таким образом, особенно актуальной становится проблема усвоения
общенаучной лексики при обучении иностранному языку в техническом вузе.
Важность лексического аспекта изучения иностранного языка всегда осознавалась
методистами: владение лексикой является важным показателем уровня
иноязычной коммуникативной компетенции: именно качественно
сформированные лексические навыки - одно из условий успешного общения на
иностранном языке, а нарушения лексико-семантической нормы приводят к
смысловым ошибкам, делающим речь коммуникативно-несовершенной или вовсе
непонятной. Однако лексический аспект является одним из самых сложных
аспектов теории и практики обучения иностранному языку. Процесс овладения
обучаемыми лексическими навыками содержит комплекс проблем, связанных с
многоаспектностью слова, обладающего грамматическим и собственным
(лексическим) статусом, многомерностью смысловых отношений слова в словаре,
непосредственной соотнесенностью слова с неязыковой действительностью. Как
показывают исследования ряда ученых (Л.М.Войтюк, З.И. Коннова, И.А.Зимняя,
В.Н.Зыкова, О.Ю.Искандарова, З.И.Клычникова, B.C. Коростелёв,
Л.В.Марищук, Т.Н.Рыбина, И.Л.Суховей, В.Г.Тылец, Г.Р. Хамитова), процесс формирования иноязычной компетенции может быть интенсифицирован только при условии взаимодействия и учета ряда психолого-педагогических
предпосылок, таких как мотивация студентов к изучению иностранного языка, тип мышления студентов.
В своей диссертационной работе мы предприняли попытку исследовать вопросы обучения общенаучной лексике в техническом вузе и разработать эффективную технологию формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции. Разработка данной технологии связана с поиском и разработкой адекватных учебных средств, являющихся необходимым условием результативности процесса обучения иностранному языку. Несмотря на то, что дидактические средства не оказывают решающего влияния на результаты учебной работы, тем не менее, правильно подобранные и умело включенные в систему использованных преподавателем методов и организационных форм обучения, они облегчают познание, обогащая использование методов обучения и содействуя росту их эффективности.
Теории и практике обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, способам интенсификации учбного процесса, посвящены работы М.А. Акоповой, Н.И.Алмазовой, М.Э. Багдасарян, Ю.В.Гнаткевич, Т.В.Грецкой, Ю.В.Еремина, А.А.Залевской, Р.А.Кузнецовой, А.В.Макар, А.Л.Назаренко и др. Однако несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и практическую значимость проведенных исследований, следует отметить, что проблема формирования иноязычной общенаучной лексической компетенции студентов в условиях технического вуза остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального исследования. Конструирование в этой связи новых технологических решений будет способствовать расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и позволит повысить уровень сформированности иноязычной общенаучной лексической компетенции студентов.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется возрастающими требованиями к профессиональной языковой подготовке студентов технических и физических специальностей в условиях расширения международных контактов в научной сфере, что приводит к необходимости владения общенаучной и профессионально-ориентированной лексикой иностранного языка. Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:
высоким уровнем требований к владению общенаучной и профессиональной лексикой выпускника технического вуза;
низкой технологичностью процесса формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции студентов;
необходимостью поиска путей интенсификации обучения общенаучной иноязычной лексике, соответствующей требованиям подготовки студентов для будущей научной и профессиональной деятельности с учетом новых тенденций в развитии общества, международного сотрудничества в области науки и образования.
Объективные требования к формированию общенаучной иноязычной лексической компетенции с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретических и организационно-методических основ ее формирования с другой стороны, определили выбор темы настоящего исследования «Технология формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции студентов неязыкового вуза (на материале английского языка)».
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения иностранному языку студентов технического вуза.
Предметом исследования является формирование общенаучной иноязычной лексической компетенции студентов технического вуза.
Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке технологии формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции студентов технического вуза на основе предложенного алгоритма обучения.
В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования: процесс формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции как компонента профессиональной компетенции студентов технического вуза будет эффективным, если:
обучение общенаучной лексике будет осуществляться на основе разработанной и экспериментально проверенной технологии формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции;
в основу разработанной технологии будет положен предложенный автором алгоритм формирования лексического навыка, учитывающий следующие параметры: лингвистические (выбор контекста), методические (выбор стратегии овладения общенаучной лексикой) и индивидуально-психологические (когнитивные, перцептивные и коммуникативные особенности студентов).
В ходе исследования необходимо было решить следующие задачи:
проанализировать теоретические и практические работы, посвященные преподаванию иностранного языка в техническом вузе;
уточнить содержание понятий "общенаучная иноязычная лексическая компетенция", "общенаучная иноязычная лексическая компетентность", "лексический навык";
3) выполнить теоретический анализ стратегий овладения лексической стороной
речи и уточнить классификацию стратегий овладения новой иноязычной
лексикой;
4) исследовать влияние индивидуально-психологических особенностей студентов
на результативность формирования общенаучной иноязычной лексической
компетенции;
5) осуществить анализ и отбор различных типов контекстов для изучения
общенаучной иноязычной лексики и экспериментально проверить влияние типа
контекста на эффективность формирования общенаучной иноязычной
лексической компетенции;
на основе анализа литературы по проблеме исследования разработать алгоритм формирования лексических навыков (рецептивных и продуктивных), необходимых для развития общенаучной иноязычной лексической компетенции;
разработать комплекс упражнений, направленный на формирование навыков владения общенаучной лексикой, и экспериментально проверить его эффективность;
8) разработать и экспериментально проверить технологию формирования
общенаучной иноязычной лексической компетенции.
При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:
изучение и анализ теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, педагогики, дидактики и методики;
изучение и обобщение опыта преподавателей по обучению английскому языку студентов в технических вузах;
предметно-логический анализ содержания профессионально-ориентированной лексики, в частности, общенаучного англо-русского словаря;
анкетирование студентов разных факультетов;
психологическое тестирование студентов;
поисковый эксперимент;
обучающий эксперимент;
- статистико-математические методы обработки экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых:
по теоретическим основам методики обучения иностранным языкам (Э.Г.Азимов, Н.В.Баграмова, В.А.Бухбиндер, И.Р.Гальперин, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов, Л.В.Щерба и др.);
по профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам (М.А.Акопова, Ю.В.Еремин, И.А.Зимняя, З.А.Киселева, Р.А.Клоуз, Т.Н.Михельсон, А.Л.Пумпянский, Т.Хатчинсон и др.);
труды, посвященные концепции личностно-ориентированного образования (М.А.Акопова, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, И.СЯкиманская и др.);
работы, содержащие теоретические и практические вопросы, связанные с обучением иноязычной лексике (Н.В.Баграмова, В.А.Бухбиндер, Л.С.Выготский, П.Б.Гурвич, Ю.В.Еремин, И.Н.Жинкин, И.А.Зимняя, Р.К.Миньяр-Белоручев, С.Г.Тер-Минасова, С.Торнбери, С.Ф.Шатилов и др.);
- труды по психолингвистике (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.Н.Ушакова и др.);
- теоретические работы, посвященные исследованию проблемы формирования
коммуникативной компетентности (Н.И.Алмазова, Б.С.Гершунский, И.А.Зимняя,
В.Н.Козлов, Р.Оксфорд, А.И.Сурыгин, А.В.Хуторской и др.);
- теоретические основы технологии обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.А.
Колесникова, И.А. Морев, В.А. Сластенин, A.M. Столяренко, Г.С. Сухобская и
др.);
теория языковой компетенции (Е.Д. Божович, Д.И. Слобин, Б.М. Теплов, Н. Хомский и др);
теория речевой деятельности (М.М. Бахтин, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев и др.).
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение более 12 лет на базе Санкт-Петербургского Государственного Политехнического Университета.
Первый этап - с 1995 по 2001 гг. включал в себя анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по поставленной теме. Изучалось современное состояние процесса обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов, осуществлялось теоретическое осмысление проблемы. Была сформулирована тема, поставлены задачи и выбраны методы исследования. Данный этап также включал в себя проведение серии поисковых экспериментов, на основе которых разрабатывался комплекс речевых образцов для введения и закрепления новой лексики, создавалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе - с 2001 по 2005 гг. осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Проводился педагогический эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования иноязычной компетенции студентов, обрабатывались и анализировались полученные данные.
На заключительном, третьем этапе - 2005-2006 гг. проводилась обработка результатов педагогического эксперимента, завершались обобщение и систематизация материалов исследования: были сделаны выводы, подготовлены и внедрены на практике рекомендации по результатам диссертационного исследования, завершилось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается: - разработана и теоретически обоснована технология формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции на основе предложенного автором алгоритма развития рецептивных и продуктивных навыков владения общенаучной лексикой;
- разработана и научно обоснована содержательная структура общенаучной
иноязычной лексической компетенции;
- разработаны критерии отбора и организации учебных материалов, необходимых
для реализации технологии формирования общенаучной иноязычной лексической
компетенции, на основе лингвистических (выбор контекста) и методических
(выбор стратегии обучения) параметров.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
обобщен и систематизирован опыт обучения общенаучной лексике студентов технического вуза;
проведен теоретический анализ и уточнена классификация стратегий овладения иноязычной лексикой;
уточнены теоретические положения о структуре и содержании общенаучной иноязычной лексической компетенции;
теоретически обоснованы пути и способы формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции студентов в условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в техническом вузе.
Полученные в процессе исследования результаты развивают существующие в теории и методике профессионального образования подходы к повышению качества подготовки студентов к иноязычному профессионально-ориентированному общению и определяют принципы применения теоретических положений на практике.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что результаты проведенного исследования и выводы могут быть использованы в образовательном процессе вузов с целью повышения уровня иноязычной компетенции студентов. Практическая значимость заключается в разработке эффективной технологии формирования общенаучной иноязычной лексической
компетенции, разработке методических рекомендаций по реализации технологии формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции на основе предложенного алгоритма формирования лексического навыка; разработке комплекса упражнений, нацеленных на развитие рецептивных и продуктивных навыков владения общенаучной лексикой. Данные разработки могут быть использованы при составлении учебных пособий, учебно-методических комплексов по обучению иностранному языку для специальных целей в техническом вузе, учебных программ, при подготовке спецкурсов, проведении тестирования. Результаты могут стать основой для совершенствования процесса обучения иностранному языку для специальных целей в техническом вузе. На защиту выносятся следующее:
1) Технология формирования общенаучной иноязычной лексической
компетенции, разработанная на основе предложенного алгоритма формирования
лексического навыка с учетом индивидуально-психологических особенностей
студентов и характеризующаяся системой целей, средств, методов, форм и
содержания.
2) Алгоритм формирования лексического навыка, разработанный с применением
критериев отбора учебных материалов для обучения иноязычной общенаучной
лексике на основе лингвистических (выбор контекста), методических (выбор
стратегии обучения) и индивидуально-психологических (когнитивных,
перцептивных и коммуникативных) параметров.
3) Комплекс упражнений, направленный на формирование общенаучной
иноязычной лексической компетенции и разработанный на основе наиболее
эффективных и экспериментально проверенных типов контекстов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены четкостью исходных теоретических положений исследования, применением комплекса методов исследования, соответствующих его объекту,
цели и задачам, проверенными положениями педагогики, психологии и методики, статистически значимыми экспериментальными результатами и их проверкой на практике, положительными результатами апробации исследования в научно-педагогической среде.
Апробация основных положений исследования осуществлялась в форме тезисов докладов на международной научно-практической конференции "Формирование профессиональной культуры специалистов 21 века в техническом университете" в 2000 и 2001 гг., на аспирантских семинарах факультета иностранных языков (2000-2008гг.), на научно-методическом семинаре на базе университетов Вестминстера и Сорбонны в рамках программы ERASMUS в 2007г., на международной конференции, посвященной вопросам международного сотрудничества в образовании и науки в 2008г., на научно-практическом семинаре в Университете технологий ТКК Г.Хельсинки в 2008г. Апробация также проводилась в форме выступлений диссертанта на заседаниях кафедры прикладной лингвистики факультета иностранных языков СПбГПУ. Материалы исследования отражены в 10 публикациях. Разработанный в настоящем исследовании комплекс упражнений проходил апробацию в СПбГПУ.
Структура и объем диссертации. Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы из 256 наименований, 38 из которых на английском языке и 4 приложений, проиллюстрирована 12 таблицами, 5 рисунками, 8 диаграммами и 1 схемой. Основной объем диссертации составляет 178 страниц машинописного текста.
По теме диссертации опубликовано 10 печатных работ.
В первой главе "Теоретико-методологические основы технологии формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции
студентов" рассматривается значение иностранного языка для подготовки специалистов в техническом вузе, специфика обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, роль общенаучной лексики в формировании профессиональной компетенции, рассматриваются психологические аспекты восприятия и запоминания иноязычной лексики, стратегии овладения новой иноязычной лексикой, рассматривается процесс овладения иноязычной общенаучной лексикой студентами технического вуза, а также приводится определение понятий, значимых для теоретико-методологических основ технологии формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции.
Значение иностранного языка для подготовки специалистов в техническом вузе. Особенности обучения иностранному языку в техническом вузе
В течение последних десятилетий в России происходило расширение международных, культурных и научных контактов. В условиях интенсивного обмена идей научными специалистами, проведении интернет-конференций перед вузами, готовящими специалистов в области математики, физики, информатики, встает задача совершенствования учебных планов и программ по иностранному языку, ввиду того, что цели и задачи обучения данному предмету меняются. Иностранный язык в техническом университете перестал быть второстепенным предметом и справедливо рассматривается как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки специалиста любого профиля.
На иностранный язык, как часть программы профессионального образования, возложена большая роль в формировании образовательного уровня студентов для их полноправного участия в процессе профессиональной коммуникации. Одно из отличий обучения иностранным языкам в процессе профессионального образования в технических вузах от подготовки студентов языковых специальностей состоит в том, что целью обучения иностранному языку в технических вузах является овладение иностранным языком для профессионального и научного общения (English for academic purposes). Изменения, произошедшие в России за последние десятилетия, а также стремительное развитие средств коммуникации вызвали переориентацию целей обучения иностранному языку в технических вузах от обучения чтению и переводу текстов по общенаучной тематике в качестве приоритетной цели к обучению устной речи с использованием общенаучной и терминологической лексики. Ограниченное количество часов, отводимых на обучение иностранному языку, и возросший спрос на специалистов, владеющих иностранным языком, делают оптимизацию обучения общенаучной лексике иностранного языка в техническом вузе особенно актуальной.
Изучение иностранного языка является необходимым компонентом гармоничного развития личности, так как обучение иностранному языку - это и приобретение знаний, и активизация умственных процессов. Являясь компонентом профессиональной эрудиции, знания, полученные в ходе изучения иностранного языка, расширяют возможности осуществления выпускниками технических вузов профессиональной деятельности как в научной, так и в производственной сфере.
Процесс модернизации образования и введение многоуровневой системы, дальнейшее развитие международных контактов в экономической, политической, научной и культурной сферах формируют новые цели и задачи при обучении иностранному языку будущих специалистов. Современное профессиональное образование возможно только в том случае, если его неотъемлемой частью является формирование и развитие иноязычной профессионально-ориентированной лесической компетенции.
Общеизвестно, что огромное количество научной информации содержится в публикациях на английском языке, и наиболее яркие и содержательные конференции, симпозиумы и семинары по научной тематике проводятся на английском языке. Обычного владения английским языком на уровне английской, не говоря уже об обычной общеобразовательной школе, для такого вида деятельности недостаточно, даже при наличии беглости речи у студентов, полученной в результате проживания в какой-либо англоязычной стране. Такие студенты, несмотря на хорошее владение разговорным языком, испытывают трудности при ведении беседы на научные и профессиональные темы.
Все вышесказанное приводит к выводу о необходимости существенным образом скорректировать учебный процесс на факультетах, где ведется обучение профессионально ориентированному английскому языку, и, в частности, овладению общенаучной лексикой английского языка.
Долгое время считалось, что главным аспектом в усвоении иностранного языка является грамматика, вследствие чего лексике отводилась роль простейших "единиц", которыми, когда придет время, будут наполняться успешно усвоенные индивидом "структуры". Такой подход долго господствовал в идеологии обучения языкам несмотря на то, что объективно лексические ошибки оказывались гораздо более существенными в создании "языкового барьера" и индивиды, изучающие иностранный язык, жаловались, прежде всего, на то, что им "не хватает слов". Проблема "нехватки слов" и неуверенности относительно правильности лексического оформления высказываний знакома и самым опытным преподавателям, для которых английский язык не является родным языком. Недостаточное владение лексикой преподаваемого языка признается ими, наряду с недостаточной беглостью собственной речи, основной проблемой обучения иностранному языку в вузе [239].
Общенаучная лексика иностранного языка как объект изучения в техническом вузе
Уровень сформированности общенаучной иноязычной лексической компетенции специалиста - выпускника технического вуза определяется многими факторами. Основным фактором, рассматриваемым в данном исследовании, является уровень владения профессиональной лексикой иностранного языка, значительной частью которой является общенаучная лексика. Рассмотрим далее содержание корпуса профессиональной лексики английского языка, на материале которого проведено данное исследование.
Выявлено четкое деление лексического состава английской научной и технической литературы на: а) собственно термины; б) слова и сочетания, которые являются «служебными»: артикли, служебные глаголы, прилагательные, наречия, союзы, местоимения, предлоги, то есть слова, не зависящие от стиля речи и которые присутствуют в любом стиле; в) общенаучная лексика.
Термин - это слово или словосочетание, точно и однозначно называющее предмет, явление или понятие науки и раскрывающее его содержание; в основе термина лежит научно построенная дефиниция. В каждой статье по узкой технической специальности число терминов не превышает 150 - 200 единиц. С развитием науки и техники однозначные специальные (номенклатурные) термины могут приобретать дополнительные значения и становятся многозначными общенаучными и техническими терминами, а многозначные термины могут утрачивать свои значения и становятся однозначными [255].
Если специальных терминов бесконечно много, так как они связаны с неограниченным количеством объектов и предметов научной и технической деятельности человека, то общенаучных и общетехнических терминов обычно мало, т. к. существует ограниченное количество научных и технических понятий. Они по своему происхождению уже многозначны и неразрывно связаны с общим языком. Основную коммуникативную нагрузку в специальных текстах несут общеупотребительные слова и общенаучная терминология [32, 71].
Для научных текстов особенно характерны определения понятий и описание реальных объектов путем указания на их свойства. Это предопределяет широкое использование дефиниций:
Density is a relationship between the mass of a substance and its size. A breakdown is an electric discharge through an insulator.
Подобные структуры используются и в отрицательной форме, где вместо обычного глагольного отрицания (do not) нередко используется составное сказуемое: The stuff is поп-shrink. The refrigerants are nontoxic and nonirritaring.
В научно-технических текстах отмечается широкое употребление таких глаголов, как effect, assure, perform, obtain, provide, give, involve, entail, imply, result in, lead to, to be ascribed to, to be attributed to, etc., значение и перевод которых всецело зависит от существительных, несущих основную смысловую нагрузку в предложении.
Особое внимание заслуживает широко распространенное в специальных текстах использование переходных глаголов в непереходной форме с пассивным значением:
These filters adapt easily to automatic processing of many materials. The steel forges well. The unit must test for adequate wiring.
Важная характеристика английского научно-технического стиля, которая отражается в отборе и использовании языковых средств, заключается также в его стремлении к краткости и компактности изложения. Неправильное понимание грамматических конструкций нередко приводит к нелепым ошибкам в переводе. Встретив в тексте словосочетание a remote crane или a liquid rocket, учащийся должен распознать в них формы сочетаний a remote-operated crane и a liquid-fuelled rocket.
Указанные особенности научной лексики следует учитывать при составлении соответствующих словарей. В методической литературе часто описываются следующие два подхода к формированию ограниченного учебного словаря: метод экспертной оценки и чисто статистический метод. Недостатком экспертной оценки является определенная субъективность, а статистический отбор при всей его объективности - не учитывает степень усвоенности и новизны слов, их прагматической ценности и психологической трудности для обучающихся. Эти недостатки можно преодолеть при осуществлении функционально-моделирующего подхода, в котором указанные выше принципы отбора лексики дополняются методической типологией, учитывающей коммуникативное назначение изучаемых языковых средств, их понятийную организацию, формально-семантические трудности определенных лексических групп и отдельных единиц, а также последовательность их изучения.
Понятие индекса трудности слова. Распределение лексических едлиниц общенаучного словаря по группам в зависимости от индекса трудности
Как уже было сказано, при обучении иностранному языку студентов технических факультетов огромную роль играет усвоение общенаучной иноязычной лексики. Первостепенную важность общенаучного лексического материала для студентов, изучающих профессионально-ориентированный иностранный язык, подчеркивают многие зарубежные (R. Bolitho, С. Kennedy, L. Trimble и др.) и отечественные исследователи (И.А.Зимняя, Т.И.Михельсон, А.Л.Пумпянский, ГЛ.Стеркин и др.). Некоторые из них, например, М.Севил-Троике [250], высказывают мысль о том, что знание лексики по своей специальности является самым важным аспектом при обучении иностранному языку для специальных и научных целей.
Исследования методической типологии лексики и выявления количественных параметров и норм повторения слов начались в 1960-х годах. Под методической типологией лексики понимается установление типов слов с точки зрения тех трудностей, которые они вызывают при усвоении. В 80-е годы В.А.Бухбиндер сформулировал трудности слова в зависимости от операций при его использовании в рецептивной и продуктивной деятельности. Для определения трудности слова, подлежащего продуктивному усвоению, было предложено учитывать следующие операции:
- процесс актуализации лексической единицы, т.е. перевод ее из долговременной памяти в оперативную, причем по мере увеличения словаря эта трудность возрастает, как и при изменении формы;
- определение уровня синтаксической и лексической сочетаемости;
- процесс замещения свободного места в высказывании [137: 303].
Для эффективного усвоения общенаучной лексики необходимо учитывать количественные критерии трудности актуальных слов. В методике преподавания иностранных языков неоднократно предпринимались попытки выработать количественные критерии трудности усвоения тех или иных лексических единиц.
В лексике уровень узнавания слова основан на припоминании значения слова вне контекста и связи с каким-либо видом речевой деятельности (при одновременном использовании парадигматических и синтагматических ассоциаций). При определении трудности слов можно отметить два подхода. Первый заключается в установлении системной меры трудности лексической единицы, исходя из длины слова, его словообразовательной структуры, степени близости его основы / корня аналогичному элементу родного языка. Индекс трудности слова, который может быть получен при использовании данных критериев, фактически применим лишь в самом начале знакомства обучающегося со словом. Этот исходный уровень трудности слова не может иметь постоянного характера. По мере овладения словом его ИТ должен, естественно, уменьшаться.
А.А.Залевская связывает трудность усвоения слова с морфологической структурой этого слова [85]. Учитывается также наличие или отсутствие в слове знакомых учащемуся элементов. За единицу трудности принято полностью неизвестное производное слово. Корню слова приписывается коэффициент трудности 0,4, суффиксу и префиксу - 0,2. М.А. Педанова, следуя известной ассоциативной методике, описывает трудность усвоения слова в единицах времени и числа повторений, необходимых для заучивания слова [147]. Результатыисследования позволили ей установить 5 уровней трудности слов немецкого языка. Аналогичной методикой пользуется И.В. Фельснер в отношении слов английского языка [203].
И.М. Берман и другие устанавливают относительные количественные оценки трудности семантизации слов в зависимости от соотнесения структуры иноязычного слова и его значения с соответствующей структурой и значением эквивалентного слова родного языка. Они также учитывают "прозрачность" внутренней формы производных слов, т.е. способность учащегося понять мотивацию производного слова [34].
Существует также эмпирическая мера трудностей лексики. Она определяет трудность тех или иных лексических единиц после определенного периода их изучения. Очевидно, ИТ слова должен быть придан динамический и субъективный характер [26]. Таким образом, ИТ слова может определяться как усредненный показатель владения словом после определенного периода обучения. В качестве проверочной процедуры можно выбрать один из видов владения иноязычным словом, например, способность семантизировать его любым способом - синонимом, дефиницией, переводным эквивалентом, средствами наглядности. За индекс трудности слова принимается сумма ошибочных ответов и отказов семантизировать слово на каждые 100 испытуемых (по данным экспериментов, проведенных на кафедре иностранных языков СПбГПУв1975-1995гг.)
