Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки отбора и систематизации текстотек учебников по иностранным языкам
1.1 Теория учебников по иностранным языкам как педагогическая проблема 12
1.2 Учебно-образовательный потенциал взаимосвязанного обучения языковым предметам 21
1.3 Функции текстов и требования к текстотекам учебников по иностранным языкам. Принципы отбора и систематизации текстов для текстотек учебников 29
1.4 Виды учебного речеведения как основа речеведческих приемов работы с учебными текстами 60
1.5 Речеведческие проекции приемов работы с учебными текстами 74
ГЛАВА 2. Речеведческие компоненты текстотек учебников по иностранным языкам. Опытно-экспериментальная проверка их пригодности и доступности для формирования профессиональной компетенции обучаемых
2.1 Речеведческие компоненты текстотек учебников в контексте развития речи на изучаемом языке 94
2.2 Обучение письменным жанрам сложной структуры 112
2.3 Методические перспективы расширения текстотек учебников по немецкому языку на основе речеведения и взаимосвязанного обучения родному и иностранному языкам 142
2.4 Организация опытно-экспериментальной работы (исходные посылки и
психолого-педагогические и дидактические условия) 155
2.5 Обобщенные результаты проверки пригодности и доступности речеведческих компонентов текстотек учебников по немецкому языку 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
БИБЛИОГРАФИЯ 203
ПРИЛОЖЕНИЕ 219
- Теория учебников по иностранным языкам как педагогическая проблема
- Речеведческие компоненты текстотек учебников в контексте развития речи на изучаемом языке
- Обучение письменным жанрам сложной структуры
Введение к работе
Сегодня общепризнанным является мнение о том, что задача повышения уровня и качества практического владения иностранным языком в школе и в вузе может быть решена при условии оптимизации обучения на основе различных видов коммуникативной деятельности, связанных с текстом. К исследованиям, в которых предложена система обучения различным видам речевой деятельности с опорой на работу с текстом, необходимо отнести трехэлементную типологию обучения чтению С.Н.Фоломкиной, методику обучения экспрессивной устной речи П.Б.Гурвич, основы методики преподавания второго иностранного языка Б.А.Лапидуса, концепцию проектирования содержания учебных курсов по германским языкам в системе высшего профессионального образования Г.В.Глухова и др.
Вместе с тем теория и методика обучения различным видам коммуникативной текстовой деятельности остается недостаточно разработанной в той части, которую принято называть текстуальной грамотностью в сфере умений создавать устный или письменный монологический текст на иностранном языке. Эти умения предполагают знание механизмов текстообразования, правила конструирования первичных текстов и умения продуцировать вторичные тексты в соответствии с категориальными признаками и жанровой спецификой.
Именно эти аспекты теории текста и текстообразования неадекватно их удельному весу отражены в текстотеках школьных и вузовских учебников по иностранным языкам в целом и по немецкому языку в частности. В результате единицами обучения иностранным языкам до недавнего времени были слово, словосочетание и различные виды простого и сложного предложения. Потенциал этих единиц обучения ограничивался лишь высказываниями небольшого объема (или речевыми жанрами в терминологии М.М.Бахтина). Монологические же текстовые жанры предполагают введение в
учебный обиход элементов теории текста и текстообразования и путей
их методической реализации.
^ Естественно, что такой подход приводит к необходимости
дополнения принципов отбора и систематизации текстотек школьных и вузовских учебников по иностранным языкам. Отсюда - речеведческий аспект предпринимаемого исследования.
Еще один аргумент в пользу актуальности предпринимаемого диссертационного исследования состоит в том, что широкое развитие
* международных связей поставило перед средней и высшей школой
задачи обучения общению на немецком языке. Решение этих задач в
исследуемом аспекте требует разработки методических и речеведческих
основ обучения продуцированию текстов не на основе образцов, а на
основе теории текстов, а также предполагает речеведческое содержание
с опорой на текстотеки учебников.
Противоречие между возможным (реально осуществимым)
* уровнем знаний, умений и навыков и наличным уровнем практического
владения иностранным языком с необходимостью подводит к проблеме
соответствия условий, средств и технологий задаче повышения уровня
речевой компетенции будущего специалиста.
Решение этой проблемы определяет цель исследования -
'Ш формирование профессиональной компетенции будущего специалиста
на основе усовершенствования средств обучения и, в частности,
текстотек учебников по немецкому языку в соответствии с теорией
текста и текстообразования.
Объектом исследования являются текстотеки школьных и вузовских учебников по немецкому языку. Предметом исследования -речеведческие основы текстотек учебников по немецкому языку
* (принципы отбора, систематизации и методического сопровождения
учебных текстов с точки зрения и в контексте речеведческих знаний).
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что расширение текстотек учебников по немецкому языку в соответствии с
w идеей И.Л.Бим о взаимосвязанном обучении языковым учебным пред-
метам на основе соответствующего методического и речеведческого обеспечения может стать основанием текстуально направленного обучения и дополнения речевых (по М.М.Бахтину) жанров общекультурными жанрами аннотаций, отзывов, реферативных статей, рецензий, обзоров литературы, сообщений, докладов и т.д., что будет
# способствовать формированию адекватной профессиональной
компетенции обучаемых.
Объект, предмет, цели и гипотеза исследования определяют его задачи и приводят к необходимости
- анализа текстотек школьных и вузовских учебников по немецкому
языку и определения их теоретических основ;
- осмысления речеведческих предпосылок расширения текстотек учеб-
* ников;
- отбора, систематизации и методической адаптации средств речевед
ческого сопровождения текстов в текстотеках учебников по немецкому
языку.
Методологическую основу исследования составили диалекти-
!** ческий метод познания действительности (важнейшие законы
диалектики в их связях и зависимостях), идеи дидактики развивающего
обучения (И.Я.Лернер, В.С.Леднев, М.И.Скаткин и др.), взгляды
психологов на ведущую роль деятельности в формировании
профессиональных качеств специалиста (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев,
А.В.Петровский), теория поэтапного формирования умственных
действий (И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) В работе использованы
^ также идеи технологического подхода к обучению (В.П.Беспалько,
М.М.Поташник, В.Н.Максимова) и лингвистический (Н.Д.Арутюнова, М.П.Брандес, С.И.Гиндин, Н.Д.Бурвикова), психолингвистический
б (Дж.Грин, А.А.Леонтьев, Л.В.Сахарный, Д.Слобин, А.М.Шахнарович), психологический (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.АЗимняя, А.Н.Леонтьев, А. В. Петровский, С.П.Рубинштейн), речеведческий континуум представлений о тексте и механизмах текстообразования (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н.А.Ипполитова, В.Н.Мещеряков и др.), учитывался кроме того социокультурный фактор в обучении иностранному языку (К.Э.Ковалёв, Л.Н.Полушина, И.И.Халеева и др.)
Методами исследования являются метод контрастивного
сопоставления методик обучения русскому и немецкому языку, диагностические методы, метод включенного наблюдения, анкетирование, метод моделирования учебных ситуаций, метод опытно-экспериментальной работы, лингвистические методы исследования, и главный из них - речеведческий анализ текстов.
Опытно-экспериментальной базой исследования были две гимназии (№ 48, №77) и три лицея (№36, №39, №76) г. Тольятти Самарской области и отделение немецкой филологии факультета иностранных языков Тольяттинского государственного университета. Всего в экспериментальной проверке доступности речеведческих материалов, предлагаемых для включения в текстотеки учебников, приняло участие 187 учащихся 10-11 классов и 100 студентов факультета иностранных языков.
Научная новизна исследования состоит 1) в определении обучающего потенциала речеведческих знаний; 2) в выявлении реальных возможностей учащихся в сфере освоения текстов различных жанров, предусмотренных в системе текстотек; 3) в разработке и обосновании речеведческих принципов отбора и систематизации текстов для текстотек учебников по немецкому языку; здесь имеются в виду:
отбор учебных текстов в соответствии с уровнем выраженности категориальных признаков текста;
отбор учебных текстов в соответствии с требованием отчетливой выраженности жанровых особенностей текстов;
отбор учебных текстов с расчетом на соответствие формируемой речевой компетенции требованиям государственных стандартов;
отбор учебных текстов в соответствии с социокультурными стандартами в странах изучаемого языка;
отбор учебных текстов, коррелирующих с типовыми фреймами в практике носителей языка;
систематизация текстов на основе их разграничения на первичные, вторичные и первично-вторичные тексты;
систематизация текстов на основании разделения речевых и общекультурных монологических жанров;
расположение текстов на основе следования от единиц целого, содержащих все категориальные признаки этого целого, к целому;
последовательность расположения текстов от простого к сложному по уровню сложности восприятия, воспроизведения и трансформации;
классификация текстов в соответствии с их делением на тексты канонизированного типа и тексты свободной структуры. Теоретическая значимость исследования заключается
1) в теоретическом обосновании необходимости повышения речеведческой компетенции обучаемых; 2) в расширении основ отбора и систематизации текстов для текстотек учебников за счет дополнения страноведческих критериев речеведческими; 3) в разработке методики речеведческого анализа и синтеза текста на иностранном языке. Практическая значимость диссертационной работы состоит 1) в существенном пополнении номенклатуры жанров
изучаемого языка в текстотеках учебников и возможности повышения на этой основе генологической компетенции обучаемых;
в разработке методики формирования речеведческих умений анализа и синтеза текстов разных жанров;
в разработке программы спецкурса «Речевсдческие основы текстуальных умений».
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов гарантируется 1) надежностью теоретических оснований
* исследования, 2) практической доступностью комплексной базы
речеведческого обеспечения текстотек учебников, 3) данными
эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
1) в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях,
через обсуждение на заседаниях кафедр немецкой филологии и русского языка Тольяттинского государственного университета,
в процессе эксперимента на практических занятиях по немецкому языку на факультете иностранных языков в Тольяттинском государственном университете и на уроках немецкого языка в 10- 11-х классах на базе МОУ гимназии № 48, № 77 г. Тольятти,
4) в форме экспертных оценок дополнений к текстотекам действующих
учебников учителями немецкого языка школ г. Тольятти и преподавателями факультетов иностранных языков вузов. На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение комплексным видам текстовой деятельности
должно опираться на текстотеки учебников, позволяющие формировать
и обобщать знания о тексте в соответствующие текстовые умения,
* возводя их к теории текста и текстообразования, с одной стороны, и к
теории речевой коммуникации - с другой.
2. Страноведческий принцип организации текстотек
учебников по немецкому языку должен быть дополнен речеведческим принципом отбора и систематизации текстов.
3. Формирование умений текстовой деятельности на немецком языке должно обеспечиваться 1) системой речеведческих знаний и умений, 2) умениями текстовых трансформаций и 3) жанровой компетентностью обучаемых.
Этапы исследования диссертационной проблемы
На первом этапе (1998-1999 гг.) изучались методологически'» вопросы теории познания и ее применения к процессу обучения иностранному языку, исследовалась лингвистическая, методическая и психолого-педагогическая литература, уточнялись и обосновывались тема и гипотеза исследования, намечались методы, условия, база, способы обработки полученных результатов, анализировались типовые учебные программы по иностранным языкам, а также типы учебных текстов и аппарат их анализа и синтеза в текстотеках учебников по немецкому языку.
На втором этапе (1999-2000 гг.) были определены речеведческие характеристики текстотек учебников немецкого языка в школе и в вузе, на основе которых 1) были намечены необходимые дополнения как самой текстотеки, так и совокупностей до-, при- и послетекстовых заданий, способствующих переводу рецептивных умений владения иностранным языком в активные - репродуктивно-продуктивные и продуктивные, 2) определены программа и содержание обучения по отобранным в соответствии с речеведческими принципами текстам, 3) проверена доступность разрабатываемых текстотек учебников по немецкому языку для учащихся 10-11 классов на базе МОУ гимназий № 48, № 77 г. Тольятти и для студентов I-II курсов факультетов иностранных языков на базе Тольяттинского государственного университета, осуществлена апробация текстотеки по отдельным темам в Тольяттинских лицеях № 36, 39, 76.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись разработка речеведческого обеспечения текстотеки учебника и опыт внедрения его в практику обучения студентов I-II курсов языковых вузов, по результатам которого были обобщены результаты исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения.
Во введении к диссертации обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи, характеризуется его методологическая основа, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки отбора и систематизации текстотек учебников по иностранным языкам» представлен анализ теории учебников по иностранным языкам как педагогической проблемы, рассматривается учебно-образовательный потенциал взаимосвязанного обучения языковым предметам и ставится вопрос о дополнении страноведческого критерия отбора текстов для текстотек учебников речеведческим. В главе были проанализированы функции текстов к текстотекам учебников, предложены речеведческие принципы отбора и систематизации текстов для текстотек учебников по немецкому языку, а также обобщающая схема видов учебного речеведения (лексического, логического, прагматического, жанрового и др.) и их проекции в методику обучения и развития связной речи на немецком языке.
Во второй главе «Речеведческие компоненты текстотек учебников по иностранным языкам. Опытно-экспериментальная проверка их пригодности и доступности для формирования профессиональной компетенции обучаемых» рассматриваются речеведческие компоненты текстотек учебников в контексте развития речи на изучаемом языке, содержание обучения письменным жанрам
сложной структуры, а также методические перспективы расширения текстотек учебников по немецкому языку на основе речеведения и взаимосвязанного обучения родному и иностранным языкам. В главе рассматриваются также проблемы преемственности в сфере текстотек и в сфере методики обучения в средней и высшей школе, предложена программа спецкурса по речеведению для 1-2-х курсов языковых вузов, представлены результаты опытно-экспериментальной проверки пригодности и доступности речеведческих компонентов текстотек учебников по немецкому языку.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Список литературы содержит 165 наименований.
Основные положения исследования изложены в 8 печатных работах.
Гл а ва I
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОТБОРА
И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ТЕКСТОТЕК УЧЕБНИКОВ ПО
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
1.1 Теория учебников по иностранным языкам как педагогическая
проблема
Проблема текстотек учебников по иностранному языку традиционно рассматривается в контексте теории учебников.
Актуальными для исследования в этом смысле оказываются следующие проблемы: 1) основные направления развития теории учебника и ее место в современной науке, 2) дидактические функции современного учебника, 3) структура современного учебника как форма реализации его содержания и дидактических функций, 4) текст как основной компонент учебника, 5) внетекстовые компоненты как составная часть общей модели (структуры) современного учебника, 6) методика конструирования учебников, 7) учебно-методический книжный комплекс как оптимальная форма реализации функций современного учебника.
Они рассматриваются в диссертации в интерпретации Д.Д.Зуева, [51, 52, 53], в разработке И.Л.Бим [8, 9, 10, II], Б.А.Глухова, В.Н.Ивановой, Е.И.Пассова, В.Ф.Шпаковского [37, 55, 102, 142], а также в разработках Е.С.Бабикова, Б.Вудриф и др. [4, 28].
На этапе конструирования текстотек учебников в диссертации использовались работы А.Э.Бабайловой, В.М.Блинова, В.Н.Богородицкой, Т.А.Ладыженской, И.Я.Лернера, Ж.Я.Лопасовой, Н.Ф.Талызиной, М.В.Якушева и др. [2, 16, 19, 71, 72, 78, 80, 125, 144.]
В соответствии с указанной литературой текстотеки учебников относятся к той части учебного издания, которая представляет собой главную, значимую в структурном отношении составляющую учебника и целого учебного комплекса. Д.Д.Зуев указывал на необходимость исследования сложной и целостной структуры учебника через конкретное
его содержание, непосредственно связанное с дидактическими функциями учебника.
Под дидактической функцией учебника понимаются целенаправленно сформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающие целевому назначению учебника в процессе реализации содержания образования в условиях развивающего, воспитывающего обучения [54, 93].
Проблемой исследования структуры учебника на уровне системного подхода занимались Е.И.Перовский, Н.М.Шабалин и др. [104, 137].
В результате исследования было установлено пять существенных признаков структурного компонента учебника.
1. Прежде всего это должен быть необходимый элемент (часть,
единица) учебника, ибо только при этом условии может быть обеспечена
прочная, относительно устойчивая связь элементов в составе целостной
системы.
2. Каждый структурный компонент учебника находится во
взаимосвязи и взаимозависимости с другими компонентами, что и
определяет целостность этой системы. Выпадение одного из элементов
системы должно обязательно сказаться на единстве целого.
3. Он обладает своей, только ему присущей формой, причем формой,
присущей учебнику как книге; эта книжная форма учебника находит свое
выражение посредством имеющихся в распоряжении автора и
издательства средств.
4. Каждый структурный компонент несет определенную
функциональную нагрузку в решении учебно-воспитательных задач.
5. Структурный компонент осуществляет свои функции только ему
одному присущими средствами, реализуя дидактические функции
учебника.
Структурный компонент определяется Д.Д.Зуевым, Е.И.Перовским, М.Н.Шабалиным и др. [54, 104, 137] как необходимый структурный блок
L.
(система элементов), который находится в тесной взаимосвязи с другими компонентами данного учебника (образуя в совокупности с ним целостную систему), обладает определенной формой и осуществляет свои функции лишь ему присущими средствами. В этом определении подразумевается замкнутый и целостный характер устойчивой системы всех структурных компонентов, их необходимость и достаточность.
В отличие от компонентов учебника номенклатура структурных элементов, входящих в состав компонентов, может изменяться в зависимости от типа учебного заведения, особенностей учебного предмета и авторской концепции, а также от степени изученности структуры учебника. Таким образом, системы структурных элементов учебника - это открытые системы.
В соответствии с этим определением все структурные компоненты учебника подразделяются на два больших отдела: 1) тексты и 2) внетекстовые компоненты.
Эти отделы в свою очередь распадаются на три подотдела в соответствии с той функциональной нагрузкой, которую несет каждый входящий в них компонент.
Общая классификация компонентов структуры учебника может быть представлена в следующем виде:
І.Текстьі:
1. Основной текст.
2.Дополнительные тексты: обращения; документально-хрестоматийные материалы; материалы необязательного изучения.
3. Пояснительные тексты: примечания и разъяснения; словари; алфавиты.
II. Внетекстовые компоненты: 1. Аппарат организации усвоения: вопросы; задания; таблицы (статистические, хронологические, синхронные и т.д.); ответы.
2. Иллюстративный материал: иллюстрации (сюжетные и предметные);
рисунки (научно-прикладные, технические, инструктивные, чертежи, схе-
мы, планы, диаграммы); фотоиллюстрации (в том числе комбинированные); карты.
3. Аппарат ориентировки: введение, предисловие (инструктивно-методическое); оглавление; рубрикации и выделения (шрифтовые и цветовые); сигналы-символы; указатели (предметно-тематические и именные); библиография; колонтитул.
В соответствии с изложенным дополнительный материал, предлагаемый для изучения и освоения, относится к «Дополнительным текстам», имеющим сопутствующую, но обязательную функцию - функцию обобщения речеведческих знаний.
Обратимся к отечественной теории развития вузовского учебника по практическому изучению немецкого языка. Первый вузовский учебник был написан для младших курсов (Lehrbuch der deutschen Sprache fur fremdsprachliche padagogische Hochschulen und Fakultuten. M, 1940 / Goldstein G,, Paranelina 0., Bergmann N., Monigetti А.). Уроки учебника содержали тексты, языковой материал которых подлежал продуктивному усвоению. В приложении были помещены тексты для чтения, среди которых имелись басни, стихотворения, короткие рассказы и отрывки из классической литературы. Методика работы над текстом была аспектной, это выражалось в делении упражнений на фонетические, орфографические, грамматические и лексические.
В послевоенный период, в 50-е годы, появилась серия новых учебников по практике немецкого языка, позволивших более рационально построить этот курс на первом и втором годах обучения (Шепер Г.М., Болдырева Л.М., Бородулина М.К. Учебник немецкого языка для 1 курса педагогических институтов и факультетов иностранных языков. М., 1954; Дегтярева Т.А., Чернышева И.И. Учебник немецкого языка для 11 курса педагогических институтов и факультетов иностранных языков. М., 1954.). В этот период был определен круг программных требований по теории и практике немецкого языка для языкового вуза.
В связи с этим изменилось построение и содержание учебника. Большое внимание стало уделяться изучению речи на современном немецком языке.
Основным источником для выбора учебных текстов была литература 40-х - 50-х годов. Тексты учебников носили, главным образом, монологический характер, но в учебник вводились также в небольшом количестве и диалогические тексты. Принцип тематического отбора текстов сохранялся.
В 60-е годы роль учебника в организации учебного процесса увеличивается: были созданы серии учебников для всего курса обучения иностранному языку в языковом вузе. Так, например, такие учебники были созданы для английского языка (Учебник английского языка для I курса педагогических институтов и факультетов иностранных языков. Под ред. И.Р.Гальперина. М., 1963; Учебник английского языка для II курса педагогических институтов и факультетов иностранных языков. Под ред. И.Р.Гальперина, М., 1963; Бабаджан Э.М. Учебник английского языка для III курса педагогических институтов и факультетов иностранных языков. М, 1962.).
Авторы учебников немецкого языка 60-х годов (Шепер Г.М., Болдырева Л.М., Бородулина М.К. Учебник немецкого языка для I курса педагогических институтов и факультетов иностранных языков. М., 1962; Любимова З.Н., Пиронкова М.П., Щабельская Н.М. Учебник немецкого языка для I курса педагогических институтов и факультетов иностранных языков. М, 1965; Учебник немецкого языка для II курса институтов и факультетов иностранных языков / Бородулина М.К., Будих И.В., Ежевская СВ., Лурье А.С., Розенталь Э.Я. М., 1967; Архангельская К.В., Глазунова Н.Ю. Учебник немецкого языка для III курса. М., 1968) ориентируются в подборе текстов исключительно на современную литературу. Тексты из классической литературы, как правило, в учебник не включаются. Лексический состав текстов обусловлен созданными в это время лексическими минимумами.
Названные учебники по немецкому языку ставят своей задачей развитие навыков и умений устной и письменной речи. Они содержат разработанную систему упражнений по закреплению учебного материала и развитию речевых умений и навыков.
В эту систему входят как аспектные, так и комплексные упражнения. Тренировочные упражнения сочетаются с речевыми, наблюдается стремление к рациональному соотношению механических и творческих упражнений.
Признавая устную форму речевой коммуникации наиболее важной, методисты в 70-80-е годы считают необходимой целенаправленную работу над всеми четырьмя видами коммуникативно-речевой деятельности, и весь методический аппарат поставлен ими на службу развития умений устной и письменной форм коммуникации.
В 90-е годы теория и методика профессионального образования обогатилась целым рядом исследований, ориентированных, как правило, на реализацию текстоцентрического подхода (лингвистику текста), что отразилось на текстотеках учебников нового поколения (Бухаров В.М., Чайковская Н.В., Канакова И.М. Практический курс немецкого языка для 1 курса институтов и факультетов иностранных языков: Учеб. - М, 1993; Гольдштейн И.П., Горохова И.М, Раевский М.В., Щеглова Т.Я. Практический курс немецкого языка для студентов-германистов филологических факультетов. М, Изд-во МГУ, 1995); Волина С.А., Воронина Г.Б., Карпова Л.М. Учебник немецкого языка для первого года обучения языковых вузов и факультетов. М, 2000; Попов А.А., Попок М.Л. Практический курс немецкого языка. - М, 2000 и др.).
Конечной целью обучения является формирование у студентов коммуникативной компетенции, умений участвовать в общении в определенном круге ситуаций избранной сферы коммуникации, решая возникающие при этом коммуникативные задачи при помощи адекватных этим задачам речевых действий.
Все материалы учебников ориентированы на культуру стран изучаемого языка и содержат большой объем лингвострановедческой информации. Они позволяют студентам овладеть немецким языком для выполнения основных коммуникативных целей в будущей профессиональной деятельности учителя: учебное (педагогическое) общение, воспитательное воздействие и социально-культурная деятельность. В некоторых учебниках (напр., В.М.Бухарова и др составителей) нет специального перечня активной лексики, поскольку за единицу обучения принято коммуникативное действие в определенной ситуации. В учебниках используются аутентичные материалы самого различного жанра: газетные интервью, репортажи, письма читателей из немецких газет и журналов; отрывки из художественной и научно-популярной литературы, энциклопедий и других справочных изданий. Встречающиеся в текстах реалии, трудные для понимания, разъясняются в комментариях к тексту (Texterlauterungen).
Вопросы и задания к тексту, например, в учебнике И.П.Гольдштейна расположены в следующем порядке:
Вопросы и задания по лексике. Здесь следует обратить внимание на задание Sagen Sie es anders, verwenden Sie dabei Worter und Wendungen aus dem Text. Его цель - проверить понимание отдельных моментов в тексте, показать наличие в языке разных способов выражения одной и той же мысли, а также подготовить студентов к пересказу текста.
Грамматические задания, цель которых - проверка усвоения студентами грамматического материала урока.
Вопросы и задания, ориентирующие на проведение беседы о прочитанном тексте и на его пересказ.
Завершает работу над темой раздел, включающий в себя чтение и перевод с немецкого языка дополнительных текстов по теме; задания по трансформации текста (переделать монолог в диалог и наоборот и т.д.);
перевод или передачу содержания русского текста по теме на немецком языке; вопросы и задания для беседы-дискуссии по теме.
Конечной целью работы над текстом авторы учебников, А.А.Попов, М.Л.Попок, И.П.Гольдштейн и др., считают не пересказ текста, а беседу по затронутым в нем вопросам.
Все тексты учебников являются типичными для определенной сферы общения, содержат типичные элементы для той или иной коммуникативной ситуации, которые позже обучаемые могут использовать в собственных высказываниях при свободном общении. Содержание текстов позволяет обсуждать актуальные проблемы современности и прошлого. Большинство текстов содержит элементы страноведческого характера (социальные, бытовые, географические, исторические реалии Германии, Австрии, Швейцарии).
В последние десятилетия уходящего века проблемы отбора и систематизации текстов в новых учебниках иностранного языка приобрели первостепенное значение. Непреложным сегодня является мнение о том, что текст учебника является средоточием лексических, грамматических, синтаксических, жанровых, социокультурных и речеведческих аспектов обучения.
Главными из них при этом оказались социокультурные и речеведческие аспекты обучения. Согласно Л.Н.Полушиной [105] одним из подходов к тексту является рассмотрение существования текста в некоторой культуре, рассмотрение текстовой коммуникации, в процессе которой тексты становятся символами культуры, самостоятельно функционирующими на культурном уровне, которым присущи следующие параметры: учет социокультурных факторов, которые наиболее полно отражают значимые социокультурные реалии и фоновые знания, выражающие, в свою очередь, характерные особенности речевого и неречевого поведения определенного этноязычного коллектива, без знания которых невозможна коммуникативная деятельность изучающих язык. В современных представлениях лингвистов (К.Э.Ковалева [63],
Л.Н.Полушиной [105], И.И.Халеевой [135] и др.) текст рассматривается как сложный многоаспектный феномен, способ трансляции культуры.
Таким образом, Л.Н.Полушина и другие лингвисты рассматривают его в учебном процессе как совокупность трехуровневого образования, которому на каждом уровне присущи свои характерные параметры: на уровне лингвистического образования:
смысловая завершенность;
структурная целостность;
Щ - композиционная оформленность;
на уровне коммуникативного образования:
ситуативность; тематичность;
прагматический потенциал;
функциональность;
на уровне формирования инокультуры:
w - исторический;
реалии;
универсалии.
При этом одной из главных целей обучения иноязычному общению
является формирование социокультурной компетенции.
Ъ Социокультурная компетенция, т.е. некоторая степень знакомства с
социокультурным контекстом, в котором используется язык, подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.
К учебному материалу, предназначенному для формирования
социокультурной компетенции, предъявляются следующие требования:
^ 1) функциональность, ситуативность, тематичность, жанрово-
стилистическое разнообразие, отражение современного состояния языка; 2) насыщенность социокультурными фактами.
Исходя из сущностньгх параметров процесса коммуникации, при восприятии письменной речи текст признается адекватной единицей обучения. Будучи репрезентатом всех коммуникативных, лингвистических и социокультурных характеристик, аутентичный текст выступает в качестве единицы отбора текстотеки. Учитывая неоднородность понятия «текст», единицей отбора считается любой из возможных уровней реализации коммуникативного потенциала текста. Иначе говоря, в качестве единицы отбора выступают тексты, состоящие из одного слова, предложения, собственно текста. Помимо текста как единицы отбора предполагается обращение к сферам, ситуациям и темам с целью выявления их характеристик.
Основными параметрами отбора, релевантными для аутентичных текстов, являются, таким образом, следующие: ситуативная направленность, тематическая маркированность, связь с дискурсом.
В изложенном концептуальном поле и рассматриваются далее проблемы текстотек в учебниках немецкого языка для языковых отделений педагогических вузов.
1.2 Учебно-образовательный потенциал взаимосвязанного обучения
языковым учебным предметам
Изменение социально-политической и экономической жизни в нашей стране обусловили изменение и в области образования. Особенно заметно изменилась образовательная ситуация в отношении к такому учебному предмету как иностранный язык. Наше государство становится все более открытым, входя на правах партнера в мировое сообщество. Благодаря расширению и качественному изменению характера международных связей все больше осуществляется интернационализация всех сфер жизни нашего общества, появляется действительная потребность в людях, владеющих иностранным языком. При этом и сами люди начинают испытывать настоятельную потребность в овладении тем или иным иностранным языком, связывая это с возможностями лучшего
трудоустройства, с другими жизненно важными ценностями. Таким образом, иностранный язык становится реально востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека. Он становится действительным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса. Это повышает статус иностранного языка как учебного предмета.
Обучение иностранным языкам дает возможность преодолеть в воспитании школьников национальный культуроцентризм и значительно повысить уровень гуманитарного образования.
Именно поэтому изменилось и место иностранного языка в учебном плане. Во всех вариантах базисного учебного плана он входит в языковой цикл учебных предметов наряду с родным языком и на региональном уровне с русским языком как языком межнационального общения.
Это ставит на повестку дня вопрос о взаимосвязанном обучении языковым учебным предметам, что должно способствовать повышению качества языкового образования, а также гуманитаризации и гуманизации школьного образования в целом.
Такой подход предполагает три следствия:
Во-первых - подчиненность всего процесса обучения достижению коммуникативной цели обучения, а именно формированию коммуникативной компетенции, обеспечивающей реальный результат обучения - овладение способностью и готовностью общаться на немецком языке в определенных пределах в непосредственной устно-речевой форме и в опосредованных формах (говорение, чтение).
Во-вторых, при таком подходе отбор и методическая организация языкового и речевого материала и работа по формированию навыков и умений осуществляется на основе метода моделирования и структурно-функционального подхода, который подчинен более общему коммуникативному подходу. Структурно-функциональный подход позволяет представить материал в форме таблиц, выделяя его инвариантные и варьируемые части, моделировать типы диалогов (диалог-расспрос типа
интервью, диалог - обмен мнениями, побудительный диалог и т.д.), а также выделять коммуникативные типы монологической речи (сообщение, рассказ, описание, рассуждение).
Все это дает возможность вычленить в подлежащем усвоению материале наиболее информативные точки, обеспечить языковую наглядность и тем самым способствовать лучшему его усвоению.
В-третьих, взаимосвязанное обучение предполагает принцип опоры
на родной язык учащихся. Он реализуется в двух основных направлениях.
* С одной стороны, сходство и различие изучаемого и родного языка
учитывается при отборе и методической организации материала и его презентации. С другой - это использование перевода на родной язык учителем при семантизации лексики или объяснении грамматического материала или учеником в тех же целях распознавания сложных мест текста при чтении (выборочный перевод) и т.д.
Что может позаимствовать методика обучения немецкому языку
из методики обучения русскому языку при взаимосвязанном обучении
языковым учебным предметам?
Предварительный анализ показывает, что методика обучения фонетики, лексики и синтаксиса простого и сложного предложения в методике преподавания русского и немецкого языков имеют общие
лингвистические основания (лингвистические теории, вузовские лингвис
тические курсы и т.д.)
Главным отличием в методике обучения немецкому и русскому языку является речеведческий аспект обучения.
Между тем, признавая необходимость усиления филологической подготовки обучаемых [Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования. Проект. // English. -
* 2001. - № 43. - С. 15], мы должны обратиться, в первую очередь, к
речеведению.
Рече ведением называется та область смежных по предмету речи наук (языкознания, психологии, логики, теории речевой коммуникации,
методики преподавания), в которой осмысливаются, обобщаются и адаптируются применительно к учебным целям все знания о формах речевой деятельности - слушания, чтения, говорения и письма [89, 13].
Применительно к школьным и вузовским реалиям все эти виды речевой деятельности замыкаются на текст. При этом чтение и слушание соотносятся с текстом в его статике (теория текста), а письмо и говорение
- с текстом в процессе его образования (теория текстообразования). В
этом смысле предметом речеведения являются формы, виды, типы и
жанры связной речи, виды и типы текстов разных композиционных форм,
структур и функциональных стилей.
Анализ текста в статике позволяет выделить категориальные признаки текста, жанры текстов, наборы типичных компонентов текстов в каждом конкретном жанре и на этой основе - модели текстов.
Прагматическая ценность теории текста состоит в том, что содержание и объем ее базовых понятий позволяет свести бесконечное количество текстов к обозримому набору их типов, а громадное разнообразие их свойств реально существующих текстов - к вполне исчислимому набору категориальных, т. е. существенных, а значит обязательных и воспроизводимых признаков.
Выделение таких категорий текста позволяет, в свою очередь, определить содержание и объем каждой из них. Так, например, обнаруживается, что в содержание и объем понятия «категория отдельности текста», реализующейся в различных видах текстовых зачинов и концовок [согласно В.Н.Мещерякову], входят следующие составляющие:
типы текстовых зачинов и концовок (фактуальные, тематические, концептуальные и др.);
функции текстовых зачинов и концовок (фоновые, создающие текстовое ожидание, эмоциональный настрой, установку на восприятие, а также проблемные, прогностические, проспективные и др.);
элементы и компоненты текстовых зачинов и концовок;
приемы сопряжения элементов и компонентов текстовых зачинов и концовок;
структуры текстовых зачинов и концовок.
Этот перечень и определяет содержание обучения умениям начинать и заканчивать текст, сначала поэлементно, а затем - в совокупном единстве.
Категория информативности характеризуется своим набором составляющих. Здесь выделяются кроме фактуальной, концептуальной, тематической, жанрово-специфическая и другие виды информации.
Знание содержания этой категории становится основой таких умений, как:
Теория учебников по иностранным языкам как педагогическая проблема
Проблема текстотек учебников по иностранному языку традиционно рассматривается в контексте теории учебников.
Актуальными для исследования в этом смысле оказываются следующие проблемы: 1) основные направления развития теории учебника и ее место в современной науке, 2) дидактические функции современного учебника, 3) структура современного учебника как форма реализации его содержания и дидактических функций, 4) текст как основной компонент учебника, 5) внетекстовые компоненты как составная часть общей модели (структуры) современного учебника, 6) методика конструирования учебников, 7) учебно-методический книжный комплекс как оптимальная форма реализации функций современного учебника.
Они рассматриваются в диссертации в интерпретации Д.Д.Зуева, [51, 52, 53], в разработке И.Л.Бим [8, 9, 10, II], Б.А.Глухова, В.Н.Ивановой, Е.И.Пассова, В.Ф.Шпаковского [37, 55, 102, 142], а также в разработках Е.С.Бабикова, Б.Вудриф и др. [4, 28].
На этапе конструирования текстотек учебников в диссертации использовались работы А.Э.Бабайловой, В.М.Блинова, В.Н.Богородицкой, Т.А.Ладыженской, И.Я.Лернера, Ж.Я.Лопасовой, Н.Ф.Талызиной, М.В.Якушева и др. [2, 16, 19, 71, 72, 78, 80, 125, 144.]
В соответствии с указанной литературой текстотеки учебников относятся к той части учебного издания, которая представляет собой главную, значимую в структурном отношении составляющую учебника и целого учебного комплекса. Д.Д.Зуев указывал на необходимость исследования сложной и целостной структуры учебника через конкретное его содержание, непосредственно связанное с дидактическими функциями учебника.
Под дидактической функцией учебника понимаются целенаправленно сформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающие целевому назначению учебника в процессе реализации содержания образования в условиях развивающего, воспитывающего обучения [54, 93].
Проблемой исследования структуры учебника на уровне системного подхода занимались Е.И.Перовский, Н.М.Шабалин и др. [104, 137].
В результате исследования было установлено пять существенных признаков структурного компонента учебника.
1. Прежде всего это должен быть необходимый элемент (часть, единица) учебника, ибо только при этом условии может быть обеспечена прочная, относительно устойчивая связь элементов в составе целостной системы.
2. Каждый структурный компонент учебника находится во взаимосвязи и взаимозависимости с другими компонентами, что и определяет целостность этой системы. Выпадение одного из элементов системы должно обязательно сказаться на единстве целого.
3. Он обладает своей, только ему присущей формой, причем формой, присущей учебнику как книге; эта книжная форма учебника находит свое выражение посредством имеющихся в распоряжении автора и издательства средств.
4. Каждый структурный компонент несет определенную функциональную нагрузку в решении учебно-воспитательных задач.
5. Структурный компонент осуществляет свои функции только ему одному присущими средствами, реализуя дидактические функции учебника.
Структурный компонент определяется Д.Д.Зуевым, Е.И.Перовским, М.Н.Шабалиным и др. [54, 104, 137] как необходимый структурный блок (система элементов), который находится в тесной взаимосвязи с другими компонентами данного учебника (образуя в совокупности с ним целостную систему), обладает определенной формой и осуществляет свои функции лишь ему присущими средствами. В этом определении подразумевается замкнутый и целостный характер устойчивой системы всех структурных компонентов, их необходимость и достаточность.
В отличие от компонентов учебника номенклатура структурных элементов, входящих в состав компонентов, может изменяться в зависимости от типа учебного заведения, особенностей учебного предмета и авторской концепции, а также от степени изученности структуры учебника. Таким образом, системы структурных элементов учебника - это открытые системы.
Речеведческие компоненты текстотек учебников в контексте развития речи на изучаемом языке
Логика расположения и последовательности текстов в текстотеках учебников всегда соотносится с двумя методическими принципами: 1) расположением учебного материала по принципу от простого к сложному и 2) выстраиванием отношений между структурными частями учебника по принципу «введение учебного материала - узнавание усвоенного учебного материала - применение усвоенного учебного материала». Последнее звено приведенной цепочки имеет целью закрепление полученных знаний в деятельностном режиме.
Этой цели должна служить та часть текстотеки учебника, которая следует за введением речеведческих знаний и формированием соответствующих умений.
В нашем случае применительно к обучению иностранному языку в средней школе предлагается сначала усвоение основных знаний и умений в разделах «Лексическое и синтаксическое речеведение». Далее представляется естественным усвоение новых речеведческих знаний и умений, связанных с категориальными признаками, с одной стороны, и с закреплением содержания и объема базовых понятий в лексическом и синтаксическом речеведении, с другой. При этом освоенные базовые понятия лексического и синтаксического речеведения в связи с их использованием в текстообразующем контексте приобретают прагматические характеристики (или характеристики прагматического речеведения).
Эксплицируем логику последовательности разделов текстотеки учебника, имеющего целью поэтапное усвоение речеведческих знаний и умений.
1. Ознакомимся с теорией и практикой конструирования абзацев разных видов. Эта работа необходима для перехода к осмыслению теории текста и текстообразования. Поясним это утверждение небольшим экскурсом в речеведческие основы конструирования текстов разных жанров.
Известно, что конструирование текста начинается с выявления той области знания, в рамках которой предполагается обсудить тот или иной вопрос, ту или иную проблему.
Вопрос или проблема текста помогают выделить объект или предмет рассуждения. Объект или предмет обсуждения формулируются в виде названия текста, где объект или предмет речи реализуется в информемах - словах или словосочетаниях, о которых пойдет в тексте речь и которые требуют распространения, детализации и др.
2. Осмысление содержания и объема заголовочных слов позволяет составить план предстоящего текста Каждый пункт такого плана в свою очередь содержит информемы или предметы речи в рамках фрагментов текста, которые должны исчерпать содержание и объем информем в любом пункте плана Это предтекстовый этап работы.
3. Текстовый этап начинается с детализации каждого пункта. На практике это значит, что информемы, содержащиеся в пунктах плана становятся основой тематических предложений абзацев, которые детализируются тем или иным способом.
Обучение письменным жанрам сложной структуры
Основными параметрами характеристик каждого жанра при этом должны быть категориальные признаки текстов каждого конкретного жанра и основные из них: категория целостности, категория связности и категория информативности. Знания этого рода позволяют характеризовать текст любого конкретного жанра в его статике. Применительно же к умениям текстообразования самым важным разделом текстотеки должны быть те его фрагменты, которые связаны с формированием умений моделировать письменные тексты разных жанров.
Начинать характеристику жанров при этом необходимо с жанров вторичных текстов (аннотаций, резюме, отзывов, рецензий), переходить далее к первично-вторичным текстам таких жанров, как реферативная статья и обзор литературы, и заканчивать текстами первичного ранга.
Опыт разработки текстотеки учебника для студентов 1-Й курсов факультетов иностранных языков в обсуждаемом направлении и предлагается ниже. При этом считаем необходимым особо указать на то, что жанры, характеризуемые далее, имеют целью дать первое представление о письменных вторичных жанрах. Это означает, что речь идет не об освоении этих жанров, а о знакомстве с ними.
Таким образом, речевая компетенция делится нами на пассивную и активную. На I-II курсе речь идёт о пассивной компетенции на иностранном языке и об активной - на русском. Поэтому материал первичных и вторичных текстов представляет, по нашему замыслу, текстотеку, к которой студент обращается дважды: первый раз в период пассивного накопления генологической (жанровой) компетенции (на I-II курсе) и второй раз в период освоения жанров изучаемого языка (на III и IV курсах).
Но начинать, по нашему мнению, целесообразно со вторичных текстов (аннотаций, резюме, отзывов, рецензий) и первично-вторичных (реферативная статья, обзор литературы). Дело в том, что опыт пересказа первичных текстов у студентов I - II курсов факультетов иностранных языков педагогических вузов значительно превышает опыт продуцирования первичных текстов. Поэтому, не ломая резко направленность формирования текстовых умений, необходимо начинать со вторичных текстов, постепенно включая в текстотеку и увеличивая объем заданий для продуцирования первичных текстов.
В речеведческом плане такая направленность будет связана прежде всего с формированием умений распределять содержание текста в фоновом, сюжетном и авторском планах и в значительном расширении запаса текстовых скрепов векторного типа (Zuerst betrachten wir die Vorgeschichte dieses Ereignisses; alles begann damit, dass...; dann ...; nachher ...; und in dieser Zeit ...; endlich ...; Selbst die Geschichte begann damit, dass ...; Die Teilnehmer dieses Ereignisses sind .... U.a.m.)
Продуцируя первичный текст, автор вынужден говорить о предыстории события, описывать само событие, попутно комментировать те или иные перипетии и т.д. Но все эти умения необходимо формировать поэтапно на пути от вторичных текстов к первично-вторичным и от них к первичным текстам.
Текстотека учебника по немецкому языку на I курсе обучения могла бы быть дополнена следующими материалами.
