Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ 13
1.1. Проблема взаимодействия языка и культуры в отечественной и зарубежной литературе ..14
1.2. Психолингвистический подход к проблеме приобщения к иноязычной культуре в ходе усвоения иностранного языка ..29
1.3. Концепция диалога культур в приобщении к иноязычной культуре....47
Выводы к главе 1 59
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ФОРМУЛАМ АНГЛИЙСКОГО РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА 61
2.1. Речевой этикет как компонент иноязычной культуры 63
2.2.Функционально-содержательная характеристика формул английского речевого этикета85
Выводы к главе II 118
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ 122
3.1. Организация обучения речевому этикету 123
3.2. Проверка эффективности методики в ходе опытного обучения речевому этикету 137
Выводы к главе III 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 15,6
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Проблема взаимодействия языка и культуры в отечественной и зарубежной литературе
- Речевой этикет как компонент иноязычной культуры
- Организация обучения речевому этикету
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Существенные изменения в сфере повседневного общения, расширение культурного, экономического и научно-технического обмена между странами требуют пересмотра содержания обучения иностранным языкам (ИЯ) в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Ориентиром такого пересмотра является формирование языковой личности, обладающей широкой профессиональной и индивидуальной культурой, способной самостоятельно находить и принимать решения, обновлять свои знания, расширять кругозор, осуществлять межкультурную коммуникацию.
В связи с этим утверждается новый подход к обучению иностранному языку, обеспечивающий формирование целостной картины мира у обучаемых, выявление личностных смыслов в изучаемом материале, интеграцию личности в систему мировой и национальной культур, предполагающей взаимопонимание и сотрудничество между различными культурными сообществами, осуществление которых возможно лишь в диалоге культур. Достижение этой цели требует поиска и внедрения прогрессивных технологий и гибких организационных форм, изменения принципов содержания образования и воспитания, нахождения эффективных способов индивидуального подхода к обучаемым.
Одним из основных принципов существования и развития современного образования является его «культуросообразность» (по А.Дистервегу), что означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры носителей изучаемого языка, ее норм и правил, на освоение достижений «чужой» культуры и осознание их исторического развития и становления. Культура
4 понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества, -словом, предполагает содержательную сторону образования. Это означает, что становление человека происходит путем вхождения в культуру; благодаря ее присвоению он становится субъектом.
Изучение любого иностранного языка (не как «учебного предмета», а как «образовательной дисциплины») является мощным средством постижения
і»
культуры страны изучаемого языка, ибо язык любого народа концентрированно выражает его культуру. Феномен культуры и его взаимосвязь с языком по-новому рассматривается лингвистами, психологами и культурологами всего мира, прежде всего потому, что в нем своеобразно переплетаются повседневные коммуникативные потребности различных общественных слоев и социальных групп, затрагиваются проблемы культуры общения, а также этико-стилистические и этикетные нормы языка.
Научить студентов грамотно и правильно пользоваться формулами английского речевого этикета (содержание обучения), адекватно вести себя в англоязычной культуре, понимать поведение американцев и англичан в разнообразных ситуациях (содержание образования) является задачей первостепенной важности, ибо этикет и его формулы не только и не столько отражают стереотипы бытового поведения, сколько являются сущностными знаками бытия. Формулы речевого этикета «маркируют» начало, течение и прекращение речевого общения; без них «не строится ни одна живая фраза» [45, с.559].
Все это потребовало создания новой методики обучения студентов речевому этикету в диалоге культур, поскольку только в ситуации диалога-обмена формируется способность слушать и услышать, понять и признать мысль другого, оценить и сопоставить культурные ценности чужой культуры со своими и принять их. В качестве единицы общения выступает ситуация, обладающая всеми
5 основными характеристиками общения и тем самым обеспечивающая воссоздание (моделирование) сущностной природы общения (Е.И.Пассов).
Анализ существующего опыта обучения речевому этикету в педагогических вузах, обзор литературы по вопросам психологии, педагогики, методики обучения ИЯ позволил нам отметить, что возможности речевого этикета как компонента иноязычной культуры исследовались недостаточно; методика работы, связанная с поведением человека, эмоциональной стороной его жизни, его мыслительной деятельностью не определялась в достаточной мере. Почти не уделялось внимание грамматическому и семантико-стилистическому аспектам речевого этикета, его прагматическим функциям.
С учетом этих и других неразрешенных вопросов был сделан выбор темы исследования - обучение студентов педагогического вуза речевому этикету как компоненту иноязычной культуры.
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики обучения формулам английского речевого этикета на основе аутентичных текстов-диалогов.
Объектом исследования является процесс обучения студентов английскому речевому этикету.
Предметом исследования выступает речевой этикет как компонент иноязычной культуры.
В основу исследования положена гипотеза о том, что обучение речевому этикету студентов педагогического вуза будет эффективным, если будут выполнены следующие условия:
выявлены концептуальные основы отбора и организации содержания обучения;
определены принципы и методика обучения английскому речевому этикету;
отобран и систематизирован языковой материал, содержащий формулы английского речевого этикета;
- разработаны критерии оценки уровня владения речевым этикетом.
Поставленная цель, указанные объект и предмет исследования и
сформулированная гипотеза потребовали решения следующих задач:
- изучить теоретические основы концепции диалога культур;
определить основные признаки и содержание понятия «речевой этикет» как культурно-маркированного языкового феномена;
исследовать и классифицировать ситуации английского речевого этикета как отражение менталитета национальной языковой личности, ее психологии и культурологических ценностей;
отобрать и дидактически организовать комплекс упражнений и коммуникативных заданий;
- осуществить опытное обучение.
Методологической основой исследования является:
философское обоснование культуры (Р.Барт, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ф.Боас, М.С.Каган, А.Кребер, Р.Ладо, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, А.Маслоу, М.Хайдеггер, Й.Хейзинга и другие);
культурно-историческая концепция развития личности (Л.С.Выготский, И.НХорелов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, И.А.Стернин, Е.В.Тарасов, Н.В.Уфимцева и др.);
коммуникативный подход к обучению ИЯ (Г.А.Китайгородская, В.С.Коростелев, В.П.Кузовлев, Р.Олрайт, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, и др.);
системно-структурный подход к построению содержания обучения (И.Л.Бим, И.В.Карпов, И.В.Рахманов и др.);
лингводидактическая модель языковой личности (Ю.Н.Караулов);
теория овладения языком в психолингвистическом аспекте (Л.С.Выготский, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Д.Слобин и др.);
концепция «языковой картины мира» (Н.Д.Арутюнова, А.А.Леонтьев, Д.С.Лихачев и др.);
лингвострановедческая теория слова и фоновая теория (Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров);
модель структуры национального образа мира (Г.Д.Гачев);
теория и методы культурологии (В.В.Воробьев, А.А.Миролюбов);
идеи интегративного подхода к построению содержания обучения (И.А.Бим, В.В.Сафонова, А.Н.Утехина, В.М.Филатов и др.);
лингвистическая теория речевого этикета (А.А.Акишина, Б.Н.Головин, В.Е.Гольдин, Э.Вандербильт, Л.П.Крысин; Г.Лич, А.Пиз, З.А.Плюхина, Э.Пост, Дж.Фаст, Н.И.Формановская, А.П.Чудинов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ философской, дидактической, психологической, психолингвистической отечественной и зарубежной литературы; экспериментальные методы, наблюдение, опрос, анкетирование, тестовые испытания; статистические методы обработки данных эксперимента; мониторинг познавательной активности обучаемых из экспериментальных групп, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка в общеобразовательной школе и педагогическом институте.
Этапы исследования. Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:
На первом этапе (1998-1999) - поисковом - изучалась специфика современного состояния проблемы исследования в теории и практике высшего образования, осуществлялся анализ и обобщение имеющегося отечественного и зарубежного опыта, что позволило сформулировать основные теоретические положения исследуемой проблемы, выработать подходы к раскрытию культурологического содержания в целях приобщения студентов к иноязычной культуре, изучалась специфика этикетного общения с использованием формул
8 речевого этикета, анализировался собственный опыт работы в данном направлении, выявлялись особенности адекватного использования формул речевого этикета как компонента иноязычной культуры в ситуациях общения в свете профессиональной подготовки будущих специалистов.
На втором этапе (1999-2000) - теоретико-экспериментальном - проведено обобщение теоретического и эмпирического материала, выявлены сущность, содержание и структура аппарата исследования, определены подходы к формулированию концептуальной гипотезы исследования, сделан вывод о создании методики обучения английскому речевого этикету как компоненту иноязычной культуры, способствующей приобщению студентов к иноязычной культуре и осознанию своей собственной.
На третьем этапе (2000-2001) - обобщающем - анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялась гипотеза исследования, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована и разработана диалогическая концепция приобщения студентов к иноязычной культуре на основе обучения английскому речевому этикету как компоненту этой культуры;
обоснован отбор и осуществлена систематизация ситуаций английского речевого этикета;
разработана методика обучения студентов на основе тематико-ситуативной организации учебного процесса обучения формулам речевого этикета;
выявлены перспективы дальнейшего развития обучения английскому речевому этикету;
9 предложены, теоретически обоснованы и апробированы способы оценивания сформированное исследуемого аспекта обучения.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в отборе и систематизации формул речевого этикета в англоязычной культуре (в разнообразных ситуациях бытия), в разработке системы упражнений, направленных на формирование навыков и умений этикетного взаимодействия, использовании результатов исследования в ходе преподавания иностранных языков на факультете педагогики и методики начального образования. Результаты исследования использованы в практике сопоставления языков и культур в целях национально ориентированного преподавания английского языка и при создании спецкурса по обучению английскому речевому этикету «Стратегии овладения формулами речевого этикета в разнообразных ситуациях бытия».
Апробация работы осуществлялась в процессе опытного обучения на базе Стерлитамакского государственного педагогического института.
Основные положения, результаты, выводы обсуждались на международных, всероссийских, региональных и областных семинарах, конференциях, проходивших в Архангельске (2000), Ижевске (2000; 2001), Уфе (1999; 2000; 2001), Стерлитамаке (2000; 2001), Салавате (2001), Екатеринбурге (2001).
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью подходов к процессу приобщения студентов к иноязычной культуре на основе речевого этикета, соответствием методов исследования задачам и логике, репрезентативностью выборок материала, математической обработкой опытных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение в контексте культуры, ориентация на характер и ценности культуры носителей изучаемого языка, освоение «чужих» социокультурных норм, осознание их исторического развития и становления способствует повышению качества профессионального образования будущих учителей.
Отбор и систематизация формул английского речевого этикета осуществляется в соответствии с принципами аутентичности, частотности и коммуникативной обусловленности.
Методика обучения формулам английского речевого этикета, разработанная на основе положения диалоговой концепции культуры и тематико-ситуативной организации учебного материала.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной для исследования проблемы; указывается предмет и объект исследования; формируется цель, гипотеза и задачи, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы приобщения студентов к иноязычной культуре» обосновывается определение концепции культурологического подхода к отбору и организации содержания обучения, предполагающего обучение студентов речевому этикету в условиях, приближенных к аутентичным. Показано, что поэтапное вхождение в новую экстралингвистическую действительность в диалоге культур, по М.М.Бахтину, дает возможность обучаемым получить не только коммуникативные знания, но и сформировать соответствующие навыки и умения работы с формулами речевого этикета. Культурологический подход, представляющий из себя единство общечеловеческого, национального и индивидуального, позволяет наилучшим образом осуществить приобщение студентов к иноязычной культуре, сформировать инофонную картину мира и заложить основу подготовки профессионально-ориентированного специалиста.
Во второй главе «Содержание обучения формулам английского речевого этикета» уточняется понятие «речевой этикет», обосновывается его структура, единицы, функционально-содержательные характеристики, принципы
моделирования этикетных ситуаций, приводится систематизация английских формул речевого этикета с учетом прагматического аспекта. Дается описание некоторых наиболее частотных, информативно-значимых и коммуникативно обусловленных ситуаций приветствия и прощания, благодарности и признательности, извинения и прощения, комплимента и одобрения, просьбы и требования, обращения и привлечения внимания, а также некоторых ситуаций разговора по телефону.
В третьей главе «Методика обучения речевому этикету» описывается методика обучения формулам английского речевого этикета, заключающаяся в тематико-ситуативной организации формул речевого этикета и включающая в себя введение в тему на основе графически оформленного текста-диалога, с декодированием текста (перевод слов в понимаемые образцы речевого этикета), выделением глоссария (расширение рецептивного словаря) и интерпретацией темы на выявление, осмысление, объяснение и сопоставление полученной иноязычной информации (проникновение в иноязычную культуру); ситуативное моделирование путем интеграции полученной информации в более широкий контекст; контроля правильности употребления формул английского речевого этикета, осуществляемого с помощью теста и сюжетно-ролевой игры.
Единицей методической организации учебного материала при формировании навыков и умений работы над формулами речевого этикета считается текст-диалог. На основе аутентичного текста-диалога нами разработана система упражнений, характеризующаяся направленностью на овладение отобранным материалом, а также характером познавательной деятельности обучаемых, предполагающим поэтапное вхождение в иноязычную культуру.
В диссертационном исследовании упражнение в обучении речевому этикету рассматривается как единица обучения, которая является связующим звеном между содержанием обучения и содержанием учебного предмета. Содержание
12 упражнений ориентировано на овладение формулами речевого этикета как компонента иноязычной культуры.
Эффективность применения предлагаемой нами методики на основе тематико-ситуативной организации обучения речевому этикету подтверждается результатами опытного обучения.
Завершают диссертацию заключение, содержащее основные выводы по проведенному исследованию, список литературы, приложение, содержащее дидактический материал, который использовался как средство обучения в опытной работе, таблицы и диаграммы с результатами опытного обучения.
Проблема взаимодействия языка и культуры в отечественной и зарубежной литературе
Социальные изменения в обществе и развитие методики, психологии, педагогики, культурологии и философии повлекли за собой изменения во взглядах на преподавание иностранного языка как средства общения в современном мире и как учебную дисциплину. Изучение иностранного языка (ИЯ) является мощным образовательным и воспитательным средством, поскольку именно язык есть концентрированное информационное выражение мировой культуры и культуры носителей языка. Уникальное место в этом смысле отводится английскому языку в его американском варианте, поскольку исторически сложилось уникальное американское сообщество, в состав которого вошли представители других языковых культур. В этом обществе успешно реализовалась своеобразная интеграция языков и культур, благодаря которой в американском английском языке наиболее ярко отражается мировая культура. Американский английский потерял британскую уникальность, однако, получил невероятно широкое распространение как средство межнационального и межкультурного общения.
Языковое образование есть залог овладения культурой, ибо национальная психология, его характер выявляются и познаются в языке и через язык. Образовательный потенциал языка, его неисчерпаемые «внутренние ресурсы», таящие возможность выхода на становление, образование человека - создание образа себя, мира, своих действий в мире, «целого пространства образов» (В.П.Зинченко), - свидетельствуют об уникальности языка как социокультурного феномена. Поэтому приобщение студентов к иноязычной культуре позволит осуществить такие важные задачи в обучении ИЯ, как развитие их языкового сознания с целью получения знаний о мире, о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка, формирование умедшй и навыков межкультурного общения, а также устойчивого профессионального интереса к ИЯ и эффективности обучения. 1.1. Проблема взаимодействия языка и культуры в отечественной и зарубежной литературе
Приобретенное языковое знание в нынешних условиях выступает не только как средство приобщения к культуре страны изучаемого языка, но и как средство осуществления взаимодействия диалога культур - того явления, которое, вслед за М.М.Бахтиным, можно назвать «встречей двух сознаний». Однако истинное знание предполагает многоуровневое (иерархическое) вхождение в проблему, ибо нет одинаковых национальных культур, также как и нет одинаковых образов сознаний, отображающих одинаковые предметы или даже один и тот же предмет. Мысленный образ какого-либо предмета всегда несет в себе элементы национально-культурной специфики. Так называемая «культурологическая маркированность» предполагает узкое и широкое толкование изучаемого явления. Узкое понимание культурно окрашенных лексических единиц приводит к выделению пласта лексики страноведческого характера. В данном случае речь идет о словах-реалиях, то есть о словах, называющих предметы и понятия, имеющих отношение к быту, культуре, истории страны изучаемого языка: the Capitol, the Oval Office, baseball, Easter rabbit, drugstore, blue-collar, day care, CEO (chief executive officer), Mcjob (a low-paid job in a service industry), etc. [183, с 11; 242, с 23-24].
Вместе с тем выделение культурологически маркированной лексики может базироваться на широком понимании культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, включающих в себя «предметные результаты деятельности людей (машины, сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы орали и права и т.д.), а также человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей)» [275, с. 381]. Такое понимание культуры позволяет выявить весьма специфические отношения между языком и культурой, позволяющие не ограничивать культурологически маркированную лексику лишь единицами страноведческого характера.
Игнорирование или недостаточный учет этого положения неизбежно приводит к снижению образовательного уровня, достигаемого при изучении ИЯ. Отрыв изучения ИЯ от изучения культуры страны изучаемого языка (простое зазубривание, запоминание слов) является примитивным уровнем овладения ИЯ, ибо противоречит содержанию языка как культурному выражению, как средству понимания культуры другого народа.
Задача исследования страны изучаемого языка через язык этой страны исходит из гипотезы Э.Бенвениста о том, что «язык окружает общество, содержит его в своем понятийном аппарате ... он структурирует общество, устанавливая то, что можно назвать социальным семантизмом», а также гипотезы Сепира и Уорфа о том, что «мы воспринимаем окружающий мир, руководствуясь грамматической стороной родного языка» [40, с.81].
Г.Д Томахин отмечает, что «изучающий иностранный язык остается носителем своей собственной культуры, однако, его фоновые знания обогащаются, приобретая элементы культуры страны изучаемого языка; тем самым как личность он становится в какой-то мере носителем мировой культуры и начинает лучше понимать и ценить собственную культуру» [1996, с. 24-25], то есть здесь речь идет о полилингвальной языковой личности.
Знания обо всех областях жизни страны изучаемого языка; воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается; развитие языковых, речевых и прочих способностей; развитие умения общаться в разных жизненных ситуациях; формирование мотивации к дальнейшему овладению языком; определенные знания, представления о системе конкретного языка; обогащение родного языка - все это достигается при овладении и владении иностранным языком и называется это все «иноязычной культурой». Иноязычная культура есть часть всеобщей культуры. Иностранный язык как учебный предмет, передавая обучаемому иноязычную культуру, вносит свою лепту в общее образование, ибо «... через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем, и человеческое бытие становится для нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам различные способы мышления и восприятия», - утверждал великий философ В.фон Гумбольдт [56].
В иноязычном образовании содержанием является «иноязычная культура» (не иностранная!), то есть та часть духовной культуры, которую учащийся имеет возможность присвоить в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном, развивающем, воспитательном и учебном аспектах. Именно иноязычное образование может служить средством развития индивидуальности на основе диалога культур, при условии, что образовательная технология использует стратегию не «язык +культура», а «культура через язык, язык через культуру», где в интегративном единстве «язык-культура» ведущим с функциональной точки зрения является компонент «культура». Общение в диалоге культур - иноязычной и родной - определяют в человеке главное - развитие его как личности [141, с. 7].
Руководствуясь материалами Совета Европы к Программе «Изучение языков - гражданам Европы» (1981, 1988, 1990,1993), а также учитывая опыт отечественных и зарубежных исследователей в области методики, мы пришли к заключению, что организация обучения ИЯ будет гораздо эффективнее, если за основу взять коммуникативно-деятельностный подход в контексте диалога культур. Определенная традиция использования культурного компонента в практике обучения ИЯ существует давно и признается одним из стимулирующих факторов (Г.В.Рогова, И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Р.К.Миньяр-Белоручев, П.В.Сысоев и другие).
В предлагаемой системе образования в отличие от других систем акцент ставится не на «знать» и «уметь», а на «творить» и «хотеть» как ведущих элементов культуры [275, с.ЗЗ].
Мировой опыт решения данной проблемы сводится к следующему: психологи и культурологи США в основном занимались анализом адаптации к американской культуре носителей других культур - иммигрантов, студентов и т.п.; Европа же, помимо аспектов адаптации к чужой культуре, изучает проблемы создания мультикультурного общества, предполагающего понимание чужой культуры в диалоге культур. Межкультурное общение рассматривается не только как средство создания европейского сознания, но и как средство сохранения и поддержания собственной культуры, поскольку оригинальность собственной культуры осознается только на рубеже культур, а точнее - на грани двух сознаний - в диалоге культур.
Задача обучения ИЯ через культуру требует специального исследования специфики взаимодействия культурно-специфических стратегий и опорных элементов, что выводит за пределы языковых знаний в область схем знаний об устройстве мира, о речевом и неречевом поведении в разных ситуациях, в область систем норм и оценок и т.п. [65, с.344]. Тем самым обнаруживается, что необходимо теоретически обосновать современную научную концепцию функционирования языка во взаимодействии с культурой и практически усовершенствовать важную область управления языковым процессом, в котором учебный материал теснейшим образом соприкасается с культурно-познавательными задачами обучения ИЯ. Иначе говоря, речь идет о системе, раскрывающей диалектические связи между языковыми явлениями и внеязыковой действительностью, выявляющей особенности языкового сознания личности, ее национально-специфические черты, а также целенаправленное и последовательное распределение учебного материала, планирование и адекватную методику моделирования взаимосвязи языка и культуры.
Речевой этикет как компонент иноязычной культуры
В последние годы усилия лингвистов, а также исследователей других наук - социологии, психологии, этнографии, логики, философии, культурологи - направлены на изучение особенностей коммуникации, в частности национально-культурной специфики речевого поведения представителей разных культур. Имеет место также тенденция более широкого подхода исследования речевого общения, и овладение коммуникативными формулами речевого этикета в этом плане означает не просто усвоение каких-либо правил или законов, а скорее понимание социокультурного поведения носителей изучаемого языка. Поскольку с речевого этикета, как правило, начинается общение, то именно он задает «социостилистическую тональность» (Н.И.Формановская, 1982, 1987, 1989, 1992, 2001) последующему речевому поведению, как бы ограничивая его этикетной рамкой, что заставляет коммуникантов придерживаться этой избранной тональности.
«В развитой культуре, - отмечает К.Касьянова (1992, с Л 9), отмечает очень много норм-правил. Ими охвачены все сферы жизни: и трудовые процессы, и семейные отношения, и досуг, и воспитание детей, ухаживание, рождение ребенка, похороны - все приведено в систему, соотнесено друг с другом, «...» представляет настоящий культурный космос». Чтобы гибко ориентироваться в ситуациях такого «культурного космоса», будущие учителя (методисты, лингвисты) должны быть контактными в различных социальных группах, легко предотвращать конфликтные ситуации, а также уметь адаптироваться в межкультурном общении.
Поскольку речевое поведение носителей изучаемого языка представляет собой важную информационную основу, языковое содержание обучения, на наш взгляд, могут составить формулы речевого этикета англоязычной культуры, которые несут не только фоновые знания, но, в первую очередь, являются знаковыми формулами бытия, ибо затрагивают все сферы человеческой деятельности. По мнению Г.Д Томахина, «необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино-и видеофильмов, при прослушивании песен и др.» [1996, с. 24].
Общеизвестно, что речь носителя языка отличается от речи иностранца тем, что последний строит свое высказывание, основываясь на определенных правилах и знаниях, подыскивая в своем сознании нужные языковые формы и при этом нарушая принцип коммуникативной конвенции (направленности, согласия), тогда как первый свободно извлекает из памяти фразы, ставшие для него привычными благодаря их частому употреблению. «При понимании чужой речи (по Л.С.Выготскому) всегда оказывается недостаточным понимание только одних слов, но и мысли собеседника. Но и понимание мысли собеседника без понимания его мотива, ради чего высказывается эта мысль, есть полное непонимание» [40, с. 357].
В связи с этим коммуникативность выдвигается в качестве основного принципа методики обучения английскому языку, в частности речевому этикету. Согласно этому принципу обучение должно строиться на моделировании коммуникативных ситуаций, где содержанием обучения выступает иноязычная культура, а формулы английского речевого этикета составляют языковое наполнение. Исходным положением при отборе национально-культурного компонента являются не лингвистические, а методические критерии. Это объсняется тем, что в каждом случае задача состоит в выделении из всего многообразия того, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только обучению общению на ИЯ, но и приобщению к культуре страны изучаемого языка. При этом отбираются те формулы речевого этикета, которые актуальны в массовом обыденном сознании среднего носителя языка, ставшие для него привычными. 2.1. Речевой этикет как компонент иноязычной культуры
Связь речевого этикета с культурой очевидна, поскольку именно речевой этикет обеспечивает культуру поведения и общения. Предполагается, что «развитая языковая личность владеет набором средств речевого этикета как социально-речевой демонстрации уважительности с помощью средств категории вежливости» [195, с. 120].
Этикетное речевое поведение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией; выработка единой стратегии взаимопонимания, восприятия и понимания другого человека. Это означает, что этикет затрагивает все стороны человеческой деятельности: систему производственных, общественных отношений, а также отражение характера и содержания этих отношений, -словом, используется во всех бытийственных ситуациях.
Подчеркивая важность структуры речевой деятельности, А.А.Леонтьев отмечает: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;... во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения; ...в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания; ... в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта будет нарушено, говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [101, с. 33].
Итак, сориентироваться в ситуации общения - значит выделить ее стилеобразующие особенности, установить связь между стилистически значимыми ее компонентами и, обобщив их, сделать вывод о стиле будущего высказывания. Различают три наиболее крупных стиля: а) нейтральный; б) более «высокий», книжный; в) более «низкий», разговорный (или фамильярно-разговорный, или разговорно-просторечный). Причем стиль этикетного общения отличается наличием внимания к мыслительному процессу слушающего, эмпатии (умения поставить себя на место слушающего); доброжелательности, заинтересованности; рефлексии (умения проанализировать свое поведение). Воспринимая готовый текст-диалог (чаще всего формулы речевого этикета встречаются в текстах-диалогах), обучаемый при этом мысленно должен воссоздать ситуацию на основе пока еще нерасчлененного восприятия. Он должен определить для себя, что, кому, зачем и где можно применить те или иные этикетные формулы, для какого стиля они подходят больше, - в целом осуществить прогнозирование речевого поведения.
Исходя из утверждения единства этического общения и человеческой деятельности, можно предположить, что именно вербальное общение выступает как форма сложного психологического процесса, требующего детального рассмотрения. Однако данное утверждение вовсе не предполагает однозначной трактовки характера связи этих явлений. Они могут быть рассмотрены как стороны социального бытия человека, как явления, находящиеся в отношении род - вид, то есть общение есть вид деятельности. Это может быть индивидуальная и/или коллективная деятельность. При обучении речевому этикету следует учитывать этот факт, ибо то, что для коллектива предполагается быть нормой, для индивида может быть не нормой.
Итак, коммуникативное поведение характеризуется определенными нормами, которые позволяют охарактеризовать конкретное коммуникативное поведение как нормативное или ненормативное.
Общество представляет собой сложную противоречивую социальную систему: оно функционирует как единое целое, как система благодаря тому, что устанавливает определенные рамки поведения индивидов, в которых это поведение становится единообразным, стабильным, повторяющимся [98, с.212]. О нормах коммуникативного поведения можно говорить в трех аспектах: общекультурные нормы, ситуативные нормы и индивидуальные нормы.
Общекультурные нормы речевого поведения характерны для всей лин-гвокультурной общности и в основном отражают принятые правила этикетного общения. Речевое поведение - явление сложное, оно связано с особенностями воспитания, местом рождения, средой, где получает образования и воспитание человек. Правила поведения обычно связаны с ситуациями самого общего плана, возникающими между людьми в целом вне зависимости от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности. Это стандартные ситуации общения: обращение, привлечение внимания, приветствие, прощание, извинение, комплимент, благодарность, поздравление, разговор по телефону и т.п. Общекультурные нормы общения национально специфичны, при этом цели и мотивы уходят глубоко в подсознание.
Наблюдая за соотечественниками, американский исследователь Дилери Джонстон отмечает, что для американцев такой социальный фактор, как, на-пример, насмешка - сильное и часто не одобряемое средство понижения статуса объекта насмешки, поэтому для них данная этикетно значимая характеристика поведения существенна. Будучи прямолинейными и честными по натуре, американцы не признают даже легкой насмешки над собой в обществе [242, с. 18], тогда как для русских - подобное поведение является частью культуры.
Ситуативные нормы обнаруживаются в случаях, когда общение ограничено темой общения или составом общающихся (взрослые и дети, равный/неравный по положению, мужчины и женщины и т.п.). Каждый человек находится во множестве ролевых и речевых ситуаций, постоянно ориентируется в обстановке общения, учитывая личностные характеристики собеседника, и постоянно выбирает ту или иную манеру поведения. Этикетные межличностные ситуативные отношения строятся на принципе вежливости, выступающем в качестве ведущего критерия этикетного речевого общения, а также на принципе социального регулирования отношений между коммуникантами.
Индивидуальные нормы языкового поведения отражают индивидуальную культуру и языковой опыт индивида и представляют собой индивидуальное преломление общекультурных и ситуативных коммуникативных норм в языковой личности. Общеизвестно, что по тому, как пользуется индивид правилами речевого поведения, в определенной степени можно судить о его общей культуре, воспитанности, интеллигентности, умении вступать в контакт с окружающими. Языковая личность - явление сложное, поэтому существует и речевое поведение, которое присуще (в соответствии с общими социальными признаками) только тому или иному индивиду. «Общаясь, мы всегда обнаруживаем себя как личность и всегда находимся в рамках заданного многообразными условиями речевого поведения» [192, с.ЗО].
В современном мире, когда происходят глобальные социальные изменения, когда расширяются международные контакты, требующие грамотных и владеющих ИЯ специалистов, обучение речевому этикету как компоненту иноязычной культуры представляется особенно актуальным, поскольку статистические данные показывают, что приблизительно в 80% речевых ситуаций, требующих использования формул речевого этикета, студенты игнорируют их. Поэтому одним из резервов воспитательного воздействия может быть ориентация на культуру страны изучаемого языка, в частности на употребление речевого этикета как компонента иноязычной культуры. О необходимости приобщения обучаемых к иноязычной культуре подробно говорилось в первой главе данного исследования.
Организация обучения речевому этикету
Обучение речевому этикету как компоненту иноязычной культуры подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями, которые принято называть фоновыми знаниями {background knowledge) и которые следует признать «компонентом содержания обучения». Это означает, что обучаемые должны получить знания о специфических понятиях, характерных для всех членов определенной этнической и языковой общности и отражающих ее культуру, обычаи, традиции и т.п. (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.А.Миролюбов и другие). Формирование способности к общению на изучаемом языке зависит от отбора культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам, ибо «особое познание мира той или иной человеческой общностью, обычаи, нашедшие отражение в культуре, передаются в языке и могут стать препятствием при общении представителями разных народов» [121, с. 11].
Культуроведческая направленность процесса обучения реализуется благодаря принципу коммуникативности при обучении иностранному языку, при котором учитывается комплекс социокультурных компонентов, обеспечивающих аутентичность акта коммуникации. Одним из таких компонентов является речевое поведение носителей изучаемого языка. Речевое поведение или поведение коммуникантов в акте речи неразрывно связано с коммуникативной ситуацией, ибо желание говорить появляется только в реальной или воссоздаваемой ситуации, затрагивающей говорящих (Е.И.Пассов). «Подлинное владение языком заключается в умении сказать так, как это принято в определенных типичных ситуациях» (Общее языкознание, 1970, с.92). Отсюда следует, что единицей общения является ситуация, «существующая как интегративная динамическая система статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся» [275, с. 51].
3.1. Организация обучения речевому этикету
Цель данного параграфа - изложить в самом общем виде особенности задач, стоящих перед опытным обучением английскому речевому этикету студентов педагогического института, охарактеризовать методику и описать организацию обучения.
Обучение речевому этикету как компоненту культуры страны изучаемого языка включает целый ряд аспектов, каждый из которых значим практически: познавательный аспект влияет на мотивацию, развивающий облегчает овладение, воспитательный способствует и тому, и другому и т.д. Лишь в комплексе все аспекты интегрируются в то, что называется иноязычной культурой, которая, являясь содержанием образования, служит в то же время средством для достижения цели образования - воспитания и развития человека духовного в диалоге культур [275, с. 45]. Для достижения поставленной цели и обеспечения предполагаемого содержания иноязычного образования необходимо создать определенные условия, которые служили бы основой и механизмом образовательного процесса.
В связи с этим большое внимание на уроках английского языка уделяется созданию коммуникативной атмосферы, где речевому этикету отводится главенствующее место. Сила и (или) «волшебство» этикета заключается как раз в том, что он открывает двери к нашим взаимодействиям. Можно выучить языковую систему, однако оказаться беспомощным во множестве житейских ситуаций. Особенно это важно в наш стремительный век, когда речевой этикет как бы смягчает эмоциональные нагрузки (стрессы), ритуально выступая неким перекидным мостиком для вступления в контакт и позволяя дальнейшее ведение разговора.
Коммуникативная речевая ситуация рассматривается как «динамичная система взаимоотношений общающихся» [139] и опирается на отражение объектов, событий и явлений внешнего мира субъектом в процессе деятельности по решению речемыслительных задач в данных экстралингвистических условиях. Е.И.Пассов в качестве ее (ситуации) смыслообразующей составляющей называет взаимодействие, взаимоотношения субъектов [139, с.46]. Именно они приобретают личностный характер, определяют мотивацию речи и заставляют относиться активно к окружающей действительности. Обучающий в данном случае становится стратегом, реализующим концепцию учебников и дополняющим их коммуникативными материалами, организуя при этом иноязычное общение.
Новизна речевых ситуаций - смена проблемы обсуждения, предметов общения, речевого партнера, условий общения, использование разнообразного дидактического материала, организация урока и многобразие приемов работы -вызывает непроизвольное запоминание новых речевых единиц.
Личностно ориентированная направленность общения усиливает мотивацию обучаемых, поскольку любой человек отличается от другого способностями и умением усуществлять учебную и речевую деятельность, и двоими личностными характеристиками. У каждого свой опыт, свой набор деятельности, определенные чувства и эмоции, интересы и статус (положение в группе). В условиях коллективного взаимодействия быстрее усваиваются нормы речевого и неречевого поведения носителей изучаемого языка.
Содержательная сторона учебного процесса, культурологический фон которого представлен иноязычной культурой, направлена на развитие обучаемых, формирование их собственного мира видения разных культур в их непрерывной диалогичности. Обучаемые осознанно и самостоятельно используют языковые и речевые средства, что делает обучение по-настоящему продуктивным и интересным. Реализация речевых интенций приобретает естественный и непринужденный характер. Обучаемые способны выражать желание, мнение, чувства, сформулировать требование, просьбу, принять участие в ролевых играх и т.п. Речь в естественных условиях прогнозируется, программируется и осуществляется на базе ситуации. Это связано с таким понятием, как перенос речевых навыков. Часто обучаемый безошибочно оперирует каким-то языковым материалом в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использовать в процессе общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно используются навыки, способные к переносу. Е.И.Пассов отмечает, что для формирования навыка при обучении иностранному языку существуют специальные упражнения - условно-речевые, в которых предполагается однотипность лексических единиц, и речевые, которые несут в себе нагрузку пересказа, описания, комментирования и т.п.
Любое упражнение в иноязычной речевой деятельности будет обладать в коммуникативном обучении речевой ситуативностью, если в нем будет представлена динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана, которые заставляют включаться в языковую коммуникацию [140, с. 174]. Установление связи между ситуацией общения и способом формулирования мысли происходит на уровне ориентировочно-исследовательского (аналитико-синтетического) звена процесса порождения высказыванияч, направленного на исследование условий деятельности, выделения предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т.п. Создание высказывания есть процесс последовательного опосредования коммуникативного намерения сначала внутренней речью (во «внутреннем слове»), а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в самих этих словах (Л.С.Выготский). Высказывание строится на основе наблюдений за действительностью; причем в понятие действительности вкладывается не только содержательная сторона, но и ситуация общения, условия речи. Каждое речевое высказывание, взятое в целом, обладает определенным смыслом, а составляющие его средства способствуют оформлению этого смысла посредством своих значений и функций.
Так, результат процесса создания высказывания обусловлен характером его рецепции другими людьми. На основании анализа готового высказывания делается вывод о его стилевой принадлежности, уместности и выразительности. Понятие «уместность» или «адекватность» является составной частью культуры. Независимо от профессиональной деятельности, носитель языка, вероятно, должен владеть наиболее общим делением языка на стили: книжным и разговорным, что позволит ему адекватно, с точки зрения используемых языковых средств, участвовать в коммуникации как в официальной, так и неофициальной ситуациях, то есть ситуациях, в которых обязательно оказывается каждый культурный человек. Владение этими стилями можно рассматривать как некий минимум уместной, а следовательно, и культурной речи. Для английского языка весьма распространенным является употребление неофициального стиля («casual style»), оно имеет целью создать атмосферу непринужденности, неофициальности.
Результатом процесса обдумывания будущего высказывания как рецептивного вида речевой деятельности является понимание ситуации общения и адекватное прогнозирование содержания и формы речи, а затем и целенаправленный процесс создания высказывания в соответствии с программой. Исследователи в области методики обучения ИЯ (Я.М.Колкер, Е.С.Устинова и Т.М.Еналиева) отмечают, что при формировании умений следует начинать «каждый взаимосвязанный блок заданий с рецептивных, а затем через рецептивно-репродуктивные задания переходить к собственно речепорождению» [76, с 119].
По наблюдениям психологов, речевая деятельность характеризуется сложным механизмом реализации, каждое звено которого связано с другим (восприятие, осмысление, усвоение, закрепление и овладение материала). Как подчеркивал Л.С.Выготский, раскрывая природу речевого процесса, «мысль еще не последняя инстанция во всем этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наш интерес и побуждения, наши аффекты и эмоции» [40, с.314].
Мотивационно-побудительная фаза деятельности, ее мотив, таким образом, входит во внутреннюю структуру речевой деятельности, определяя и направляя ее. Поскольку мотивы порождаются ситуациями, то создание коммуникативных ситуаций входит в методику развития речевой деятельности.
Во второй главе данного исследования была проделана работа по отбору и выделению единиц учебного материала - формул английского речевого этикета. Принципы отбора были следующие: этикет - это не только и не столько фоновые знания, или знаки речевого поведения, которые автоматизируются, не контролируются сознанием, сколько их оформление как бы предполагает «приспособление» к нормам этикета носителей языка, достижения коммуникативной конвенции (согласия, договоренности) [67, с.324]. Вслед за А.Вежбицкой, которая видит в слове «ключ» к пониманию действительности [273, с. 104], осмелимся определить формулы речевого этикета как «ключ» к пониманию социокультурных особенностей иноязычной культуры.
Таким образом, формулы речевого этикета, отобранные в соответствии с принципами и критериями отбора, образуют благодатное поле обучения, поскольку именно речевой этикет конденсирует в себе сущностную бытийную глубину изучаемой культуры, пронизывая собой все сферы человеческой деятельности, и представляет собой, на наш взгляд, важнейшую информационную основу для развития высоко интеллектуальной личности.
Помимо отбора проблем и всех связанных с ними учебных материалов в коммуникативном обучении речевому этикету необходимо было отобрать типичные коммуникативно-речевые ситуации и обеспечить их повторяемость.
Учитывая различные сферы общения, необходимо говорить о контексте общения, когда имеет место коммуникативная общность [169, с. 135] или должна быть создана таковая, как обязательные информационные связи между партнерами общения. В связи с этим важной становится контекстуальная обусловленность процесса обучения.
Контекст и ситуация связаны таким образом, что в систему включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект в общении с другими и постоянном межличностном взаимодействии. Таким образом, по мнению В.Л.Скалкина, контекстность обучения может быть достигнута с помощью всей системы дидактически организованных текстов, с помощью системы упражнений и коммуникативно-познавательных задач в рамках коллективной коммуникации при условии сохранения диалогичности каждого элемента этой системы.
Для полной реализации технологии обучения речевому этикету важно было выявить исходный уровень знаний обучаемых. В соответствии с вышеизложенным был разработан срез констатирующего эксперимента. Проводимый в целях решения указанных выше задач, он выступает в данном случае как один из методов исследования. Его форма, содержание и организация были сформу-лированы на основе гипотезы диссертационного исследования.
